 |
|
|
 |
|
| ABDULHAMİD HAN |
ABDÜLHAMİD HAN
Osmanlı padişahlarının 34'üncüsü olan Sultan II. Abdülhamid Han aklı, zekası ve ilmi fevkalade üstün olan bir zattı. Batılıların ve iç düşmanların asırlar boyunca devleti yok etmek için hazırladığı yıkıcı, sinsi planlarını sezip, önlerine aşılmaz bir set olarak dikildi. Hazırlayanları ve maşa olarak kullandıkları yerli işbirlikçilerini, sahte kahramanları işbaşından uzaklaştırdı.
İşte bu büyük zatın 10 şubat, 96. yıldönümü idi. Yıldönümü vesilesi ile Yıldız Üniversitesi ve İstanbul Medeniyet Üniversitesi işbirliği ile iki açık oturumdan oluşan etkinlik düzenlendi. İlk panel Abdülhamid'in sağlık politikasıyla ilgiliydi. Oturum başkanlığını yaptığım bu panelde konuşmacılar özet olarak şunları anlattılar:
Prof. Dr. Hüsrev Hatemi; Abdülhamid'in çok iyi niyetli, sağlam karakterli ve vefalı bir insan olduğunu söyledi. Kendisinden çok devleti düşünürdü. 33 sene zalimlik yapmadan devleti ustalıkla idare etmişti. Ona atılan iftiralardan biri de pinti olduğuna dairdi. Bu çok çirkin bir suçlama olduğunu ifade etti. Aristokrat havada, halktan uzak yaşamamıştı. Atatürk'ün Abdülhamid'i küçümseyici veya kötüleyici bir sözünün olmadığını da ekledi.
Prof. Dr. Nil Sarı ise Abdülhamid'in sağlık alanındaki eserlerinden söz etti ve bazılarının fotoğraflarını gösterdi. Abdülhamid 90 adet gureba hastanesi, 19 adet belediye hastanesi, 89 adet askeri hastane ayrıca eğitim hastaneleri, kadın hastaneleri, akıl hastaneleri açmıştı. Bu hastaneler ülkemizden Lübnan'a, Yemen'den İsrail'e, Makedonya'dan Suriye'ye, Yunanistan'dan Libya'ya, Suudi Arabistan'dan Irak'a pek çok yerleşim bölgesine yayılmıştı. Ayrıca eczaneler, hapishane, sağlık merkezleri, fakirler, acizler ve hacılar için misafirhane de pek çoktur. Müthiş bir sağlık hizmetidir bu. Maalesef tahttan düştükten sonra bu eserlerin isimleri değiştirilmiş, bazıları yıkılmış ve bir kısmı da başka alanlarda kullanılmaya başlanmıştır. Kısacası bu büyük insan unutturulmak istenmiştir. Kasımpaşa, Haydarpaşa, Gülhane ve Mektebi Tıbbiye-i Şahane adlı eğitim ve üniversite hastanelerini açan da Abdülhamid olmuştur.
Doç. Dr. Adem Ölmez ise Abdülhamid Han'ın özellikle eğitim, sağlık, ulaşım ve asayişe önem verdiğini anlattı. Zamanında yeni bulunan aşıları ülkeye getirmiş, aşı ve kuduz hastalığı üzerine merkezler kurmuş, Bimarhaneleri yani akıl hastanelerini ıslah etmiştir. Akıl hastalarına zincir kullanımını yasaklayarak bugün bile saldırgan hastalarda kullanılan gömleği yerine koymuştur.
Dr. Şerif Esendemir konuşmasına Necip Fazıl'ın, "Abdülhamid'i anlamak her şeyi anlamak olacaktır." sözleriyle başladı. Abdülhamid'in tren yolları, bakteriyolojihane, cami ve mektepler yaptırdığını, çağına uygun yaşlılık politikası izlediğini, habitat yani biyosferi merkezi alan ekolojik politikaya önem verdiğini anlattı.
Bunları dinlerken aklıma hep başbakanımız Recep Tayyip Erdoğan çağrışım yaptı. O da ülkeye duble yollar, hızlı trenler, Marmaray, üçüncü boğaz köprüsü, çok sayıda havaalanı gibi sayılamayacak eserler hediye etti. Sağlık alanında yeni hastaneleri hizmete açtı. Sağlık hizmetlerini halka yaydı. Eğitim alanını pek çok üniversite, sayısız derslik ve binlerce yeni öğretmenle destekledi güçlendirdi. Kısacası Abdülhamid'in çağdaş bir takipçisiyle karşı karşıyayız.
Abdülhamid Han'ı nasıl ki bir takım vicdansız, merhametsiz ve acımasız kişiler, iç ve dış düşmanların oyununa gelerek, maşası olarak bir saray darbesi ile düşürdülerse aynı komplo şu an başbakanımıza karşı düzenlenmektedirler. Bu ülkeye hizmet etmek bazılarının gözüne batmakta ve ellerinden geleni yapmaktadırlar.
Rabbim Başbakanımızı korusunu2026 |
|
|
|
|
 |
https://ets.anadolu.edu.tr/storage/nfs/TAR324U/ebook/TAR324U-14V2S1-8-0-1-SV1-ebook.pdf
Orta Çağ İslam ve Türk Devlet ve Toplumlarında Eğitim 64 Eğitim Tarihi İslam’dan önce Arap yarımadasında basit düzeyde de olsa eğitim faaliyetleri bulunmaktaydı. Araplar arasında geçerli olan bilgiler şiirin yanı sıra daha çok basit gözlem ve tecrübeye dayanan tıp, insanların dış görünüşlerinden iç hâli hakkında yorumlar yapan kıyafet, eşyalar ve olaylar arasındaki ilişkilerden çıkarımda bulunan ırâfet ve gelecekle ilgili yorumlar ortaya atan kehanet gibi alanlarla ilgiliydi. Ancak bu bilgiler o günün dünyasında Araplar’ı söz sahibi kılacak tutarlı ve sistemli bilgiler değildi. İslam’ın ortaya çıkışı ile birlikte başta Araplar’ın ve daha sonra Müslüman olan diğer milletlerin önünde geniş ufuklar açılmaya başladı. Kurân-ı Kerîm ve O’nu hayatının her alanında uygulayarak örnek olan Hz. Peygamber, Müslümanları bitkiler, hayvanlar, tarih, coğrafya ve astronomi gibi alanlarda inceleme ve araştırmaya teşvik etmiştir. Din bilgilerini kendisi bildirirken fen bilgilerini de araştırarak bulmalarını tavsiye ediyordu. Başlangıçta dinî bilgilerin öğretilmesine önem verilmekle birlikte Hz. Peygamber’in gayreti, sadece ruhani ve manevi saha ile sınırllı değildi. Nitekim kendisi, hastalanan kişileri tedavi olmaları için henüz Müslümanlığı benimsememiş olan Hâris b. Kelede Sekafî adlı bir tabibe gönderiyordu. Hz. Peygamber, daha İslamiyeti yaymağa başlamasının dördüncü yılında Mahzûm kabilesinden Erkam’ın evinde Müslümanlara Kurân-ı Kerim okuyor, onları dönemin ağır şartları karşısında inanç ve sabır konusunda eğitiyordu. Medine’ye Musab bin Umeyr’i yollayıp oradaki Müslümanları İslamiyet hakkında bilgilendirmişti. Bedir Savaşı’nda ele geçirilen esirlerin okuryazar olanlarından her birinin Medineli on Müslüman çocuğuna okuma yazma öğretmesi karşılığında 4000 dirhem tutarındaki fidyeden muaf tutulması, Hz. Peygamber’in eğitim ve öğretime verdiği önemin açık göstergesidir. Müslümanlar ilim öğrenmeye çok hevesliydiler. Bir kimseden öğrenebilecekleri bir şey, özellikle Hz. Peygamber’den gelen bir haber olduğunu duyup hissettikleri zaman hemen ondan yararlanmanın yollarını ararlardı. Yer ve zaman onlar için önemli değildi. Bilginin öğrenilmesi daha öncelikliydi. Medineli Müslümanlar Hz. Peygamber’e sordu: “Yemen’e gidenlerimiz, orada hurma ağaçlarını, başka türlü aşıladıklarını ve daha iyi hurma aldıklarını gördük. Biz babalarımızdan gördüğümüz gibi mi aşılayalım, yoksa Yemen’de gördüğümüz gibi aşılayıp da daha iyi ve bol ürün mü elde edelim?” Hz. Peygamber buyurdu ki: “Deneyin! Bir kısım ağaçları, babalarınızın usulü ile başka ağaçları da Yemen’de öğrendiğiniz yöntemle aşılayın! Hangisi daha iyi hurma verirse, her zaman o usul ile yapın!” Hazreti Peygamber’in mescidi, en önemli eğitim ve öğretim merkeziydi. Hicretin hemen sonrasında yapılan Mescid-i Nebevî’de namaz için kullanılan bölümden başka eğitim ve öğretim faaliyetleri için ayrılan bir yerin varlığı da bilinmektedir. Burası “suffe” olarak adlandırılmış, orada kalanlara ve ilim tahsil edenlere de “Eshab-ı Suffe” denilmiştir. Bizzat Hz. Peygamber Suffe’de ders vermiş, “Allah beni muallim olarak gönderdi” demiştir. Suffe’deki eğitim faaliyetlerine Ubâde b. Sâmit, Musab b. Umeyr, Ebân b. Saîd ve Ebû Ubeyde b. Cerrâh’ın da öğretmek maksadıyla katıldıkları bilinmektedir. Aşağıdaki Hadis-i şerifler Müslümanları ilim öğrenmeye ve araştırmaya teşvik etmiştir. “Âlimin âbid üzerine üstünlüğü, benim sizin en aşağınız üzerine olan üstünlüğüm gibidir.” “Kıyâmet gününde üç kısım kimse şefâat eder. Peygamberler, sonra âlimler, sonra şehîdler.” “Âlimle âbid (çok ibadet eden) arasında yüz derece vardır. İlim ilim bilmektir. İlim kendin bilmektir. Sen kendin bilmezsen. Bu nice okumaktır. Yunus Emre 3. Ünite - Orta Çağ İslam ve Türk Devlet veToplumlarında Eğitim 65 İki derecenin arası yetmiş senelik mesâfedir.” “Allahü Teâlâ’nın Cehennem’den âzâd ettiklerine bakmak isteyen, ilim talebesine baksın! Nefsim yed-i kudretinde olan Allahü Teâlâ’ya yemin ederim ki, bir âlimin kapısına giden ilim talebesine her adımı için Allahü Teâlâ bir yıllık ibadet sevabı yazar ve Allahü Teâlâ’nın Cehennem ateşinden azad ettiği kullarından olduğuna melekler şahitlik eder.” “İlim öğrenmek, erkek ve kadın her mü’mine farzdır.” EĞİTİM KURUMLARI Hz. Peygamber’in mescidi, İslam dünyasındaki eğitim kurumlarının başlangıcını oluşturdu. Mescid ve camiler, daha sonraları da örgün veya yaygın eğitim kurumları olarak bu işlevlerini devam ettirdiler. Bunun yanında çocuklar için küttâb adıyla mektepler, büyükler için medrese, tekke, zaviye ve hangah adıyla eğitim kurumları oluşturuldu. Bu kurumlar, Arap Yarımadası’ndan başlayarak, Şam, Filistin, Irak, Mısır, Endülüs (İspanya), İran, Orta Asya, Anadolu ve Hind Yarımadası’na kadar uzandı. Bu kurumlarda insanlar din ve fen ilimlerini birlikte öğrendiler. Birçok keşif ve buluşlarda öncü rolü oynadılar. Mektep Hz. Peygamber devrinden beri okuma yazma veya Kurân-ı Kerim öğretilen okullara küttâb adı verildi. Buralarda çocuklara ilk dinî bilgilerle Kurân-ı Kerim eğitimi verilmekteydi. Daha sonra küttâblar, özel mekânların yanında camilere bitişik yerlerde de faaliyet göstermeye başladı, çok geçmeden cami ve mescidler de bu hizmet kervanına katıldılar. Mektep kelimesi, XIX. yüzyıldan itibaren geniş anlamda ve bugünkü okul karşılığında hemen hemen bütün eğitim kurumlarının başına getirilerek kullanıldı. Küçükler için olanlarına sıbyan mektebi adı verildi. Hz. Peygamber, Bedir Savaşı’ndaki esirlerden her okuma yazma bileni bunu on Müslüman çocuğuna öğretmesi karşılığında serbest bıraktı. Medine’de tesis edilen okulda Hz. Peygamber’in Cebrail adındaki melek vasıtasıyla kendisine gelen vahiyleri yazdırdığı kâtiplerden Zeyd b. Sabit de okuma yazma öğrendi. Küttâb adı verilen bu okulda hür, köle veya azatlı çocukları birlikte öğrenim görürlerdi. Dört Halife devrinde eğitim ve öğretim faaliyetleri, yine camiler ve küttâblarda yapılmaktaydı. Gerek Medine’de gerekse yeni fethedilen bölgelerde her mahalle ve köyde yapılan mescidler, aynı zamanda bir eğitim merkeziydi. Özellikle Hz. Ömer zamanında Medine’de ve yeni fethedilen yerlerde mektepler açıldı ve muallimlere maaş bağlandı. Hz. Ömer tarafından hazırlanan ve daha sonra geliştirilen programla çocuklara Kurân-ı Kerim, dinî ve ahlaki bilgiler yanında matematik, yazı yazma, şiir, yüzme ve binicilik öğretilmesi hedeflendi. Emevî (661-750) ve Abbasî (750-1258) devirlerinde mektepler gelişerek devam etti. 723 yılında vefat eden Dahhâk b. Müzâhim’in Kûfe’de 3000 civarında çocuğun okuduğu büyük bir mektep inşa ettirip burada öğretmenlik yaptığı bilinmektedir. Emevî Valisi Haccâc b. Yûsuf Sekafî de gençliğinde Tâif’te öğretmen olarak çalışmıştır. Mekteplerin hepsi ilk dönemlerden itibaren özel bir binaya sahip değildi. Genellikle hocalar mahallenin mescidinde bir ders halkası kurarlardı. Mektebe giden çocuklar yanlarında yazı yazacakları bir levha götürürler ve bunu, temizlemek için su dolu bir kaba daldırdıkları bir bezle silerlerdi. Bu suyu, silinen yazılara hürmeten deniz, kuyu veya bir akarsuya ya da çiğnenmeyecek şekilde temiz bir çukura dökerlerdi. Ders müfredatında genellikle okuma yazma, gramer, Kurân-ı Kerim, hadis, şiir ve matematik yer alırdı. Yazı alıştırmalarında günümüz okullarındaki fişleri Hz. Peygamber’in hanımlarından Ümmü Seleme, bir küttâb mualliminden kendisine yün ditmede yardım edecek birkaç çocuk göndermesini ve onların hürlerden olmamasını ister. İmam-ı Buharî’nin bu rivâyetinden İslâm’ın ilk döneminden itibaren hür, köle veya azatlı çocuklarının birlikte öğrenim gördükleri anlaşılmaktadır. 66 Eğitim Tarihi andıracak şekilde bazı şiirlerle güzel sözler bu maksatla kullanıldı. Mekteplerde eğitim tarihi açısından erken sayılacak bir dönemde çok ileri birtakım metotlar geliştirildi. Öğrencilere zekâ ve kabiliyetlerine göre ders veriliyor, daha eğitim hayatının başında bıkkınlığa ve ümitsizliğe düşürmemeye gayret gösteriliyordu. Başarılı olanlara caddelerde resm-i geçit yaptırılır ve üzerlerine badem gibi şeyler atılır, hediyeler verilerek öğrenciler ödüllendirilirdi. Mektepleri genellikle halifeler, sultanlar, yüksek dereceli devlet memurları ve zenginler inşa eder, öğrenim masrafları için vakıflar kurarlardı. Bir vakıf kurumu olarak yapılan mektepte görevlilerin ücretini de vakfeden kişi karşılardı. Böyle bir durum yoksa öğrenci velisi masrafı üslenmek durumundaydı. Öğretmenlere ödenen ücretler için bir sınır yoktu. Çocuğun velisinin mali gücüne göre ödeme yapılırdı. Halifelerin, devlet adamlarının ve bazı zenginlerin çocuklarına saray ve konaklarda ders veren müeddiplerin (eğiticilerin) aldıkları ücretler çok yüksek olabildiği gibi, bazı sıbyan muallimlerinin ücretlerinin de yetersiz kaldığı olabiliyordu. Okuma yazma ve temel bilgileri öğrenenler, eğitimlerini nerede sürdürürlerdi? Bir Eğitim Kurumu Olarak Mescid/Cami Müslümanların ibadetlerini yaptıkları yerlere secde edilen yer anlamında mescid, toplanılan yer manasında cami denilir. Bugünkü Türkçemizde küçüklerine mescid, büyüklerine cami denilmesi âdet olmuştur. Allahü Teâlâ’ya ibadet etmek, İslamiyet’in emir ve yasaklarını öğretmek ve bunlara uyulmasını sağlamak için cami ve mescidler yapılmıştır. Hz. Peygamber’in hicretinde Medîne-i Münevvere’de ilk durak yeri Ebû Eyyûb Ensârî (Eyüp Sultan)’nin evi oldu. Daha sonra Mescid-i Nebî’yi bina edip orada ibadet ve tebliğe devam etti. Bulundukları yerler Mescid-i Nebî’ye uzak olanlar, vakit namazlarında ibadet için kendi mahallelerinde; Fâdih, Kureyzâ, Ümmi İbrahim, İcâbe, Fetih, Kıbleteyn, Zühâbe, Cebel-i Ayniyye, Bâkî gibi adlarla anılan mescidleri yaptılar. Bilhassa Resûlullah’ın mescidinde, bir sofa ayrılıp muhacirler ve sahabenin fakirleri burada barındırıldı. Sayıları zamanla değişen ve Ehl-i Suffe olarak adlandırılan bu sahabeler, Hz. Peygamber’in yanından hiç ayrılmaz, sohbetlerinden asla geri kalmazlar, gece gündüz ilim öğrenip, Kurân-ı Kerîm okur, hadîs-i şerîf ezberlerlerdi. Burada yetişenler, yeni Müslüman olan kabilelere İslâmiyet’i öğretmek için gönderilirdi. Onlar da gittikleri yerlerde tesis ettikleri mescidlerde Müslümanlara dinlerini öğretir, namazlarını kıldırırlardı. Zamanla yeni fethedilen yerlerde de mescidler yapıldı. Şam Ümeyye Camii, Bağdat Mansur Camii, Samarra Camii, Kahire Amr Camii, Kahire İbn-i Tolun Camii; Kayrevân Sidi Ukbâ Camii, İsfehan Cuma Mescidi, Kahire Kayıtbay Camii, Buhara Kaliyan Camii, Semerkand Şîrdâr Camii, Lahor Bedşâhî Camii, Kurtuba Camii, bunların en meşhurlarıdır. Hz. Peygambere ve daha sonra dört halifeye dinî ve din dışı konularda her şey sorulabiliyordu. Onların cevap veremedikleri meseleleri diğer sahabelerden öğrenirlerdi. Böylece Hulefâ-i Râşidîn meclisleri kültürün gelişmesine hizmette birleşiyordu. İnsanlarla buluşma daha çok mescidlerde gerçekleşiyordu. Ehl-i Suffe’den olan ve Hz. Peygamberden en çok hadis nakleden sahabelerden biri olan Ebû Hüreyre, Resûlullah’ın vefatından sonra her Cuma günü namazdan önce hadîs-i şerîf dersleri verirdi. Hazret-i Ömer’in halifeliği zamanında Sahabenin her biri dört bir tarafa yayıldı. Harpte aslanlar gibi savaşıp barışta İslamiyet’i öğretmek için yarıştılar. Yeni fethedilen ve yeni kurulan şehirlerde mescidler yapıldı. Buralarda arzu edenlere ilim 1 3. Ünite - Orta Çağ İslam ve Türk Devlet veToplumlarında Eğitim 67 öğretildi. Basra, Kufe, Mısır, Mekke ve Medine’deki mescidler ve âlimlerin evleri birer ilim yuvası hâline geldi. Bilhassa hadîs-i şerîflerin ve fıkıh bilgilerinin tedvini esnasında, ilim talep edenler (öğrenciler) köşe bucak İslam âlimlerini aradılar. İslamiyet’in çeşitli milletlere yayılması ile onlarla tanışan Arapların şiveleri bozulmaya başladı. Bu yüzden ilim talipleri, öncelikle çöllere daldılar. Oralarda yaşayan bedevilerin arasına karışıp yıllarını feda ettiler. Bozulmamış, saf Arapçayı öğrenip, ilim talebi için kapı kapı dolaşmaya başladılar. Mâverâünnehr’den çıkan bir ilim aşığı Yemen’in en ücra köşesine gidip oradaki âlimden ilim tahsil etti. İspanya’daki Kurtuba’dan çıkan bir kişi, Semerkand’a gidip orada ilim ve hadîs-i şerîf öğrenmeye gayret etti. Bütün bu ilim talip ve sahiplerinin mekânı, hep mescidlerdi. Yerine göre bir şehirde yüzlerce mescid bulunurdu. Büyük mescidlerde birçok âlim ders verirdi. Bunların derslerine arzu eden herkes devam ederdi. Cami ve sair yerlerde din ve âlet ilimlerinin yanında fen bilgileri de öğretilirdi. Bağdat’ta Mansur Camii, Şam’da Ümeyye Camii, Mısır’da Amr Camii, eğitim yerlerinin meşhurlarındandı. 1348 yılında Amr Câmii’nde kırk küsur âlimin birden ders verdiği bilinmektedir. Her bir âlimin çevresinde talebeleri toplanır, halktan da ders halkasına katılanlar olurdu. Küçük bir minder üzerine oturan hoca, arkasını duvar veya sütunlardan birine yaslar, huzurda bulunanlar ise önünde otururlardı. Buralarda önüne gelen rastgeldiği gibi ders veremezdi. Talebeye kendisini kabul ettiremeyen hocanın ders vermesi mümkün değildi. Zira kültür seviyesi çok yüksek olan talebenin bir kaç suali, hocayı saf dışı bırakırdı. Nice büyük âlimler, derecesi kendisinden daha yüksek olanların çokluğundan dolayı ders halkası kuramazlardı. Meşhûr Târîh-i Bağdâd kitabının yazarı, yüz binden fazla hadîs-i şerîfi râvileri ile birlikte ezbere bildiği ve çok arzu ettiği hâlde Bağdat’taki Mansur Camii’nde bir ders halkası kuramamış, bu isteğinin tahakkuku için hac esnasında zemzem içerken Allahü Teâlâ’ya dua etmişti. Ders halkaları sadece büyük camilerde kurulmaz, küçük camilerde ve diğer şehir ve köylerde de teşekkül ederdi. Hatta Türkistan’daki bir dağ köyünün mescidinde en nadide bir âlimin talebeleri ile ders yaptığı görülebilirdi. Hatta bu âlimi, Kurtubalı bir talebe rahatlıkla bulup ondan ders alabilirdi. Meşhur mutasavvıf Muhyiddin-i Arabî, Endülüs’te İşbiliyye’de doğup orada eğitim aldıktan sonra, Mısır, Hicaz, Şam’ı dolaşarak gelmiş, Konya’da Sadreddin-i Konevî’yi yetiştirmiş, sonra da Şam’da vefat etmiştir. Yeni yerler fethedilip sınırlar genişleyince yeni kültürlerle temas kuruldu. İlim, fikir ve sanatta yabancı kültür ve âdetlerin tesirleri görülmeye başlandı. Özellikle yeni saray hayatı, edebiyat ve sanatın gelişmesinde etkili oldu. Bir çeşit huzur dersleri yapılmaya başlandı. İlk Emevî halifesi Muâviye b. Ebû Süfyân, Şam’daki sarayına âlimleri toplar, tarih ve savaşlar hakkında onlarla sohbet ederdi. Bu gelenek diğer Emevî halifeleri döneminde de devam etti. Abdülmelik bin Mervân’ın özellikle şairleri davet ederek bu tür meclisler kurduğu bilinmektedir. Saraylarda çocukların eğitimi de bu dönemde başladı. Bu eğitimin programı öğrencinin geleceğine ve kendisini bekleyen görevlere uygun biçimde düzenlenmekteydi. Zengin ailelerin konaklarında da bu tür özel eğitim programları uygulanıyordu. İslâm tarihinde saray eğitimi, bazı farklı uygulamalarla her dönemde devam etti. Devlet büyüklerinin çocukları nerede eğitim alırdı? Şehzadelerin Eğitimi Emevî halifeleri, çocuklarını dil, belâgat, şiir ve hitabet gibi konularda daha iyi yetişmeleri için bedeviler arasına gönderirdi. Nitekim Muâviye b. Ebi Süfyan oğlu Yezîd’i bu maksatla Bâdiye’ye yollamıştı. Eğitim için kararlaştırılmış genel bir 2 68 Eğitim Tarihi sistem yoktu. Şam bâdiyesi (bedevi kabilelerin yaşadığı bölge) dil öğrenimi için bir medrese durumundaydı. Bunun yanında atıcılık ve yüzmeyi başaranlar, artık kâmil insan kabul edilirdi. Abbâsî Halifesi Hârûnürreşîd’in oğlu Mutasım da sırf bu maksatla bâdiyeye gönderilerek eğitilmişti. Türkler, neslin devamını sağlayan çocuğa çok önem verdikleri gibi, onun terbiyesi ve yetişmesi hususunda da hassasiyet gösterirlerdi. Devletin devamının teminatı kabul ettikleri şehzadelere daha çok ehemmiyet verirlerdi. Bu düşünceler içinde olan Selçuklu hükümdarları, oğullarına, dinî, millî, manevî ilimlerin yanında; idari, mali, askerî ve siyasi işleri öğretmek için ümerâdan birini atabeg/ atabey ünvanıyla hoca tayin ederler ve istikbalin hükümdarlarını en iyi şekilde yetiştirmeye çalışırlardı. Atabeyler, büyük işler başarmış, mühim vazifelerde bulunmuş şahıslar arasından seçilirdi. Küçük şehzadelere vasi ve mürebbi olan ve doğrudan büyük sultana, yani Selçuklu Devletine bağlı bulunan bu atabeyler, başında bulundukları idari sahada yarı müstakil bir hükümdar naibi durumundaydılar. İdari, mali ve askerî bütün selahiyetleri ellerinde bulunduran atabeyler, şehzadenin sultan olma durumunda da onun veziri, kumandan ve müşaviri olurlardı. Şehzadelerin idari uygulamada yüksek rütbeli bir görevli nezaretinde eğitimi Osmanlılarda da devam etmiş, bu kimseye “lala” adı verilmiştir. Büyük Selçuklu Devleti’nin güçlü olduğu zamanlarda merkezi otoriteye bağlı ve faydalı olan atabeyler, Sultan Melikşah’ın oğul ve torunları arasındaki otorite boşluğundan istifade ile idarelerindeki vilayetlerde, yaşları küçük şehzadeler adına değil kendi başlarına hareket ettiler. Bu şekilde bağımsızlıklarını ilan eden atabeyler, kendi aralarında da topraklarını genişletmek için mücadeleye giriştiler. En meşhur Selçuklu atabeyleri; Tuğtigin, İldeniz, İmadeddin Zengi, Muzaffereddin Salgur, Emir Sipehsalar, Gümüş Tigin Candar, Emir Atabey Kara Sungur, Aksungur ve Anuş Tigin’dir. Bunlar arasında, elde ettikleri nüfuzlarından istifade ile devlet kuranlar oldu. Atabeylerin kurdukları devletler arasında en meşhurları: Dımaşk Atabeyliği (Tuğtiginliler), Zengiler (Musul Atabeyliği), İldenizliler, Salgurlular, Beğtiğinliler (Erbil Atabeyliği)dir. Beytülhikme nedir? İlk olarak kim tarafından açılmıştır? Beytülhikme Bağdat şehrinde kurulan kütüphane ve çeviri birimlerinden oluşan bir bilim merkezidir. İlk Emevi halifesi Muaviye bin Ebu Süfyan’ın torunu olan Halid bin Yezid(ö.704)’in İskenderiye okulu mensuplarını Şam’a getirterek başlattığı tercüme faaliyetleri daha sonra da devam etti. Ömer bin Abdülaziz(ö.720), tıbba dair çevirisi yapılan bir kitabı çoğalttırarak halkın istifadesine sundu. Abbasi halifesi Harun Reşid (763-809) ve yerine geçen oğlu Memun (786-833) tarafından bir merkez kuruldu. Bu merkezde, özellikle Yunanca, Hintçe, Farsça ve Latince eserlerin çevirileri yapıldı. Cundişapur okulundaki Süryaniler, Hindliler, daha sonra Harranlılar ve Nebatiler de çeviride yer aldılar. Pisagor, Plato, Aristo, Hipokrat, Öklid, Pluton, Galen, Sokrat, Sushruta, Charaka, Aryabhata ve Brahmagupta gibi ünlü düşünür ve bilim adamlarının eserleri tercüme edildi. Bu eserlerdeki fikirler derinlemesine tartışıldı. Abbasi halifeleri, Beytülhikme’de çalışan bilim adamlarına yüksek maaşlar, hatta çevirdikleri her kitabın ağırlığınca altın verdiler. 3 3. Ünite - Orta Çağ İslam ve Türk Devlet veToplumlarında Eğitim 69 Harezmî, Beni Musa kardeşler ve Kindi, Huneyn bin İshak ve Sabit Bin Kurra gibi bilim adamları, burada yaptıkları çalışmalarla adlarını duyurdular. Çalışanların sayıları zamanla elliye yaklaştı.Zaman içinde gelen bazı halifeler özellikle felsefi eserlerin çevirilerinin İslami düşünce üzerinde zararlı etkileri olduğunu düşünerek bu türdeki eserlerin çevrilmesini kısıtlasa da söz konusu merkez uzun yıllar çalıştı. Çeviriler ve bunlara yapılan katkılar sebebiyle Arapça, felsefe alanında da bilim dili hâline geldi. Bu merkez, Moğollar’ın 1258’de Bağdat’a girmesi ve buradaki tüm birikimi talan etmesiyle ihtişamını kaybetti. Ancak etkileri ve kazanımları uzun yıllar devam etti. Bağdat, kütüphane ve kitapçı dükkânlarıyla meşhur oldu. En yakın rakibi III. Abdurrahman’ın Kurtuba’sıydı. Bu dükkânların sahipleri sadece tacir değil aynı zamanda kültürlü ve bilgili insanlardı. Kitapçı dükkânları, öğrenci ve bilginlerin toplandığı yerler oldu. Başlangıçta ticari maksatla açılan kitapçı dükkânları zamanla kültürlü, zevk sahibi kimselerin ilgisiyle kültür ve ilim alışverişi yapılan merkezler hâline geldi. Bazı dükkân sahipleri, kitapları istinsah ederek (elle yazarak) çoğaltıyor, öğrenci, ulema ve okuyucuların hizmetine sunuyordu. Bu dükkânlar, hemen hemen her İslam ülkesinde bulunuyordu. Bu dönemde birçok ilmin temeli atıldı. Altı büyük hadis kitabı olarak bilinen Kütüb-i Sitte de bu devirde yazıldı. Dünyada ilk hukuk usulü kitabını (Hukuk metodolojisini) yine bu zamanda İmam-ı Şafii, Risale adıyla yazdı. İmam-ı Muhammed Şeybani, Siyeri Kebir kitabı ve bunun İmam-ı Serahsi tarafından yapılan şerhi ile devletler hukukunun; Maverdi ve Kadi Ebu Ya’la Ahkamu’s-Sultaniyye adlı eserleri ile amme hukukunun; Endülüs âlimlerinden Batruci bugünkü astronominin; Cabir bin Hayyan kimyanın; Harezmî de cebir ilimlerinin temelini kurdular. Bu devirde yüzlerce büyük âlim yetişti. Bunlardan dört mezheb imamı hukukta; İmam-ı Eş’ari, İmam-ı Maturidi, İmam-ı Gazali kelamda; Razi, Kurtubi, Taberi ve Beydavi tefsirde söz sahibi oldular. MEDENİYETİN AVRUPA’YA GEÇİŞİ Müslümanların ortaya çıkardığı yenilikler, onlarla münâsebet kurma şerefine nail olabilen Avrupalıların da öğrenip uyanmalarına sebeb oldu. Bu dönemde ortaya konan keşifler, yeni yeni buluşların yapılmasına önayak oldu. İlmi, fenni Çin’de de olsa, kaybettiği bir malı bilip alan Müslümanlar, kendi sahip oldukları ilmi de başkalarına vermekten çekinmediler. İslâm memleketlerinin çeşitli şehirlerinde kurulan medreselere (üniversitelere), Avrupa ülkelerinden talebeler gelip ilim öğrendiler. Müslümanlarla ve ilimleri ile tanıştılar. Onların örf ve âdetlerine, temizlik ve güzel ahlâklarına hayran kaldılar. Memleketlerine dönüp, müslümanlarda gördükleri bu fevkalâde güzellikleri ve onların zenginliklerini anlattılar. Kötü niyetliler, anlatılan bu zenginlikleri istismar ederek daha da dallandırıp budaklandırdılar. Kudüs’teki mukaddes yerleri de istismar ederek, oraları kurtarmak bahanesiyle topladıkları kuvvetleri Anadolu’ya Selçuklu Türkleri’nin üstüne sevkettiler. Haçlı seferleri denilen bu savaşlarda her taraf kana bulandı. Yüz binlerce kadın, çocuk, ihtiyar, genç, asker-sivil öldü. Kahraman Selçuklu askerlerinin elinden kaçabilenler, Kudüs’ü ele geçirdilerse de, Selâhaddin-i Eyyûbî’nin kahraman askerinin elinde bu mübarek yerin tekrar İslâm beldesi olmasına mâni olamadılar. Memleketlerine zelil bir şekilde dönen Haçlılar, Müslümanlardan pek çok şeyler öğrendiler. Medeniyetle tanıştılar, suyun nasıl kullanıldığını gördüler, insan bedeninin su ile yıkanabileceğinin farkına vardılar. Avrupalılar arasında çeşitli yollarla yayılan, Müslümanların geliştirdikleri teknik bilgiler ve mahsûlleri, Avrupalı bazı gençler tarafından hemen kabul gördü. 70 Eğitim Tarihi Müslümanlar ve İslâmiyet hakkında araştırma yapmaya başladılar. Onların Müslüman olmasından korkan din adamları İslâmiyet’e ve Müslümanlara iftiralar attılar. İnsaflı bazı ilim adamları Müslüman ilim adamlarının eserlerini inceleyerek hayranlıklarını belirtip, ilmin öncülerinin onlar olduğunu kabul ettiler. Kaynak: http://imanveislam.com/kitaplar/turkce/oku/islamtarihi/ Medreselerin ilk olarak ortaya çıkması nasıl gerçekleşmiştir? Medrese İlk bina edildiği günden itibaren bir eğitim ve öğretim kurumu olarak da görev yapan Mescid-i Nebevî ve müştemilâtında yer alan Suffe, medresenin ilk modelini oluşturdu. Bu sebeple mescidler/camiler bağımsız medrese binalarının inşasından sonra da dershane işlevini sürdürdü. Batı dünyasına ilim ve kültür açısından yeni ufuklar açan Endülüs’te dersler çoğunlukla camilerde yapıldığından burada müstakil medrese binalarından pek söz edilmemektedir. İlk medreselerin ne zaman inşa edildiği hususunda farklı görüşler bulunmaktadır. Kayrevan Üniversitesi’nin Fas’ın Fes şehrinde 859 yılında Ağlebiler (800- 909)döneminde kurulduğu bilinmektedir. Medrese ve zaviyelerin Türkistan ve Horasan’da İslâmiyet’in Türkler arasında yayılmasında önemli hizmetleri olmuştur. Bir görüşe göre ilk medreseler, Belh ve Buhara’da Budist mabetleri eğitime tahsis edilerek oluşturulmuştur. Buhara adı da buradan gelmektedir. Ancak kaynaklarda medrese olarak anılan ilk eser, fakih ve muhaddis Ebû Bekir Sıbgî (ö.954) tarafından Nîşâbur’da kurulan dârüssünnedir. Hasan b. Ahmed Mahledî ve Muhammed b. Hüseyin Hasenî gibi hadis âlimlerinin imlâ/hadis yazdırma meclisleri düzenlediği bu dârüssünnede 1000 kadar öğrencinin ders yapabildiği belirtilmektedir. Medresenin bir de vakfının bulunduğu, İmam Sıbgî’nin medrese ile vakfın işlerini kendisinden sonra talebesi Hâkim Nîsâbûrî’nin yürütmesini vasiyet ettiği kaydedilmektedir. İbn Hibbân’nın da (ö.965), Büst’te dışarıdan gelen talebelerin barınmasına imkân sağlayan ve kütüphanesi olan bir medrese kurduğu bilinmektedir. Endülüs/İspanya’daki medreseler ne zaman kuruldu? Endülüs Medreseleri Emevi soyundan Abdurrahman tarafından İspanya’da kurulan Endülüs Emevi Devleti, Bağdat’taki Abbasi halifeleri ile sürekli rekabet hâlindeydi. Ancak bu rekabet silahlı bir savaş değil, ilmi seviyenin artırılması yönündeydi. Endülüs Emevi halifelerinden II. Hakem Kurtuba’da ücretsiz eğitim verilen yirmi yedi mektep tesis etti. Özellikle Avrupa’da ilk tıp okulunun da kurucusu olan III. Abdurrahman (891-961) tarafından yaptırılan Kurtuba Medresesi, o dönemin öğretim kurumları arasında seçkin bir yere sahipti. Ezher’den ve Bağdat Nizâmiye Medresesi’nden önce oluşturulan bu medresede İspanya’nın yanında Avrupa’nın diğer ülkelerinden, Afrika ve Asya’dan gelen birçok Müslüman ve gayrimüslim öğrenci eğitim görürdü. Kurtuba’da çok zengin bir kütüphane kurulmuştu. Endülüs Emevi halifesi II. Hakem (915-976)’in İskenderiye, Dımaşk ve Bağdat’a görevlendirdiği kişiler kitapçı dükkânlarını dolaşır, kitap satın alır veya istinsah ettirirdi. Kütüphanesinde toplanan eser sayısının 400.000’i aştığı rivayet edilir. Bu devirde Hristiyan Avrupa’da çoğunluğu kilise mensubu pek az kimse bazı bilgi kırıntılarına sahipken Endülüs’te hemen herkes okuma yazma biliyordu. Gerek Mağrib gerekse Endü4 5 3. Ünite - Orta Çağ İslam ve Türk Devlet veToplumlarında Eğitim 71 lüs’teki devletler yeni medreseler açarak sonraki dönemlerde de bu ilmî geleneğin devamı için gayret sarf ettiler. Endülüs’ün İspanyolların eline geçmesi sonrası, Moğolların Bağdat’ı yağmaladığı gibi yağmalanmış, eserler yakılarak tahrip edilmiştir. Kalan nadir eserler, Avrupa’da bilimin gelişmesinde başlangıç oluşturmuştur. Ezher Camii’nin eğitim tarihinde yeri nedir? Mısır Medreseleri Mısır’ın Hz. Ömer devrinde 642 yılında fethinin hemen sonrasında ordugâh şehir olarak kurulan Fustat /Eski Kahire’de Mısır fatihi Amr bin As, kendi adıyla anılan bir cami yaptırarak ibadet ve eğitim için faaliyete açtı. Bu camide âlimler halkalar oluşturarak dersler verdiler. İskenderiye ve diğer Mısır şehirlerinde yapılan camilerde de aynı şekilde eğitim yapıldı, ibadet edildi. Başta İmâm-ı Şafiî olmak üzere birçok âlim bu halkalarda ders verdi. Abbasîler döneminde merkezden uzak olması dolayısıyla Mısır valisi Tolunoğlu Ahmed Bey bağımsızlık elde etmiş, daha sonra İhşidîler hâkim olmuş, onların zayıflaması Mısır’ın Fatimilerin eline geçmesine sebep olmuştur. Zamanla Fatimîler sınırlarını genişleterek Bağdat’ı bile tehdit edecek hale geldiler. Fâtimîler, ilk olarak Kahire’de Ezher Camii’ni inşa ettiler. Yapımına 970’te başlanıp iki yılda tamamlanan camide Şia’nın İsmailî koluna ait bilgiler okutulmakta bu mezhebin dinî ve siyasi ilkelerini tanıtmak amacıyla burada sürekli toplantılar yapılmaktaydı. Fâtımîler’in kendi doktrinlerini yayma gayreti, asıl 1005 yılında Hâkim-Biemrillâh’ın Kahire’de kurduğu Dârülhikme’de görülmektedir. Dârülhikme’nin daha küçük örnekleri İskenderiye, Halep, Kudüs, Dımaşk ve Trablusşam gibi Fatimî hâkimiyetindeki şehirlerde de açıldı. Fakat bu kurumlar daha sonra birer Şiî propagandası merkezi hâline dönüştü. Ancak İskenderiye gibi merkezden uzak yerlerde ve Ebû Bekir Turtûşî Medresesi’nde görüldüğü üzere Sünnî eğitim veren medreseler de vardı. Eyyûbîler’in iktidara gelişiyle birlikte propaganda merkezi olmaktan çıkarıldığı için canlılığını kaybeden ve bir süre ihmale uğrayan Ezher, her şeye rağmen ilmî faaliyetlerin merkezi olmayı sürdürdü. Daha sonra yönetimi ele geçiren Memlükler ve Osmanlılar devrinde Ezher’e vakıf tahsisi ve yeni medreselerin ilavesiyle buradaki ilmî hayat canlandırıldı ve bu külliye Sünnî çizgide faaliyetini sürdürdü. İlk devir Osmanlı ulemasının hep Kahire’de eğitim almış olması, bu medresenin etkisini anlamak açısından önemlidir. Abbasiler döneminde eğitim kurumları nasıldı? Irak Medreseleri Abbasilerin ilk dönemlerinde Bağdat Camii ve mescidleri en önemli eğitim kurumlarıydı. İmam-ı Azam Ebu Hanife, mescidde ve evinde ders verirdi. Öğrencileri Ebu Yusuf ve Muhammed Şeybanî bu derslerde yetişmiş, birincisi Harun Reşid’e başkadı olmuş, ikincisi de yazdığı kitablarla hocasının ilminin ileriki nesillere aktarılmasında önemli rol üstlenmişti. Yine aynı dönemde İmam-ı Şafii, Ahmed bin Hanbel, İmam-ı Malik ve daha birçok âlim cami derslerinde yetişmiş, mescidlerde oluşturulan halkalar, onların ilim meclisleri olmuştu. Camilerden bağımsız olarak Halife Memun(786-833), Latince, Hintçe ve Farsça yazılmış olan eserlerin tercümesi için Beytülhikme’yi kurdu. Vezir Ebû Nasr Sâbûr b. Erdeşîr, Bağdat’ın batısındaki Kerh’te satın aldığı evi onardıktan sonra fakihler için vakfetmiştir. Ebü’l-Hüseyin Muhammed b. Abdullah ibn Lebbân (ö.1011), Harezm bölgesi hâkimi Memûnîler tarafından maddî açıdan 6 7 72 Eğitim Tarihi desteklenmiş, onun için Bağdat’ta Hârezm bölgesinden gelen âlimlerin de ziyaret ettiği bir medrese yaptırılmıştır. Gazneli devlet adamları tarafından İbn Fûrek (ö.1015) için Nîşâbur’da bir medrese ve kalacağı bir ev yaptırılmıştı. Ulemâ arasında zengin olup kendi geliriyle medrese yaptıranlar da vardı. Tehzîbü’l-Esrâr adlı eserin müellifi Hargûşî, başlık yapıp satarak kazandığı parayla bir medrese, kütüphane ve bir hastane inşa ettirmişti. Nizamiye medreselerinin kurulmasından önce Ebû İshak İsferâyînî için Nîşâbur’da bir medrese bina edilmişti. Nîşâbur’daki Beyhakıyye ve Saîdiyye medreselerini de bunlar arasında saymak gerekir. Bunlardan ilki Ahmed b. Hüseyin Beyhaki, ikincisi Gazneli Mahmud’un kardeşi Emir Nasr b. Sebük Tegin tarafından inşa ettirilmişti. Gazneli Mahmud (971-1030) da Gazne’de cami ve mescidler yaptırmış, kendi adıyla anılan caminin yanına da medrese odaları inşa ettirmişti. Bağdat’taki Nizâmiye Medresesi’nden önce Nîşâbur başta olmak üzere Doğu İslam dünyasında otuzdan fazla medresenin kurulduğu bilinmektedir. Karahanlılarda eğitim faaliyetleri nasıl yürütülüyordu? Orta Asya’da Medreseler İslamiyet’in kabulü ile başlayan yeni eğitim anlayışı, yeni fethedilen bölgelere orduyla gelen gayretli bilim adamlarının buralarda yerleşip kalmaları, Abdülkerim Satuk Buğra Han ve haleflerinin eğitim ve öğretime büyük önem vermesi, Türklerin İslamiyeti öğrenme azmi, Arapça ve Farsça eserlerin Türkçeye çevrilip okunmasını sağladı. Yerleşik hayata geçiş ve örgün eğitim kurumlarının yaygınlaşması, eğitimle hedeflenen insan tipinin değişmesi gibi sebepler, Karahanlılarda döneminde yoğun bir eğitim faaliyetine sebep oldu. Fethedilen beldelerde yapılan cami ve mescidler, eğitim mekânı olarak başlıca rol oynadı. Bölgenin, askerlerin yoğun olarak bulunduğu yerler olması dolayısıyla ribatların eğitim faaliyetleri açısından önemi büyüktür. Daha çok sınır karakolu olarak yapılan ribatlar, fetihler sonucu sınırların daha ileri noktalara taşınmasıyla birer eğitim kurumu oldu. Birçok eserde kervansaray ve hankah ile eş anlamlı olarak kullanılan ribatlar, genellikle dört tarafı surlarla çevrili, içlerinde geniş bir avlusu bulunan; mescit, aşhane, yatakhane, hamam, şifahane, ayakkabıcı ve ahırlar gibi birçok hizmet bölümünden oluşan yapılardı. X. yüzyılda sayıları bir hayli artan ribatlar, zamanla Selçuklu medreselerinin şekillenmesinde de rol oynadı. Karahanlılardan kalan başlıca ribatlar içinde Ribatımelik, Daya Hatun Kervansarayı, Akçakale Kervansarayı sayılabilir. Zamanla bir avlu çevresinde dizilmiş odacıklardan meydana gelen; avlunun üstü açık ya da kapalı mekânlar medrese adıyla inşa edilmeye başlandı. Ufak kubbelerin altında, öğrencilerin yatılı kalabilmesi için odalar yapıldı. Talebelere suhte veya softa, öğretmenlere ise müderris denildi. Karahanlı Hükümdarı İbrahim Tamgaç Han 1066 yılında Semerkant’ta bir medrese yaptırdı ve masrafları için vakıflar tahsis etti. Bu medresenin vakfiyesi günümüze kadar ulaşmıştır. Daha sonra Orta Asya’da hâkimiyeti ele geçiren Timurlular döneminde Semerkant, Taşkent ve Buhara imar edilmiş, cami ve medreselerle donatılmıştır. Batı Türkistan’ından Doğu Türkistan’ına kadar birçok şehirde cami ve medreseler yapılmıştır. Timur Han tarafından eskiler tamir ettirilmiş, yeni ve muhteşem eserler ortaya çıkarılmıştır. Timur Han, varisi olduğu iddiasında bulunduğu Cengiz ve soyunun yıktıklarını tekrar canlandırmak için gayret göstermiştir. Timur Han’ın torunu Babür Şah, evlad ve torunları döneminde Hindistan’da birbirinden görkemli eserler ortaya konmuştur. 8 3. Ünite - Orta Çağ İslam ve Türk Devlet veToplumlarında Eğitim 73 Nizamiye medreseleri adını kimden alır? Nizamiye Medreseleri, Maveraünnehir, İran, Irak’ta Medreseler Türk eğitim tarihinde medrese deyince Nizamiye medreseleri akla gelir. Daha önceden de medrese benzeri kurumlar açılmış olmasına rağmen, bunların sürekli hâle gelip kurumsal bir yapıya kavuşmasının Selçuklu Türkleri ve bunların meşhur veziri Nizamülmülk’le bağlantılı olmasıyla ilgilidir. Nizamiye Medreseleri’ne adını veren Nizamülmülk, Sultan Alparslan ve sonra oğlu Melikşah döneminde vezirlik yaptı. Eğitimin sistemli olarak medreselerde yapılmasını sağlayarak eğitim tarihi açısından önemli bir gelişmeye imza attı. Selçuklular, 26 Nisan 1055 tarihinde Bağdat’a girerek, Büveyhileri buradan çıkardılar. Bununla Şîa(Şia/Şiî: Taraftar/taraftarlar: Hz. Ali taraftarı, Hz. Ali ve yakınlarından birkaç kişiyi kabul edip diğer Sahabe’yi sevmeyenler.)’ya karşı Ehl-i Sünnet (Sünnî/Ehl-i Sünnet: Hz. Ali ve Sahabe’nin tamamını seven, onlar gibi inanıp yaşamaya çalışanlar) lehine kesin üstünlük sağlandı. Selçuklular’ın amacı, sapıklık olarak niteledikleri Şiî-İsmâilî doktrinine karşı Sünnî akîdeyi yerleştirmekti. Bunun için yeni müesseselerin kurulmasına ihtiyaç vardı. Nizâmülmülk’ün himayesinde açılan Nizâmiye medreselerinin ilki Nîşâbur’daydı. Bu medreselerin en meşhuru eğitim ve öğretim kadrosunun vakıflar vasıtasıyla desteklendiği, 1067’de kurulan Bağdat Nizâmiye Medresesi oldu. Nizâmülmülk’ün Şâfiî mezhebini yaymaya yönelik öğretimi teşvik etmesine karşılık Sultan Alparslan, Hanefîliği öğretmek maksadıyla Hanefî medreseleri açtırdı. Bağdat’ta Hanefî fıkhına göre eğitim veren medreseler Meşhed-i Ebû Hanîfe, Terken Hatun ve Bâbüttâk medreseleridir. Şafiî fıkhının okutulduğu medreselerin en önemlileri ise Nizâmiye, Tâciyye ve Kurâh Zafer medreseleridir. Bir müddet sonra bu iki mezhep aynı medresede eğitim vermeye başladı. Nizâmiye medreseleri için kurulan vakıfların bina yapımı, müderris ve talebelere maaş verilmesi; hadis, fıkıh, vaaz ve tasavvufla uğraşanlara, imam, müezzin, hademe ve muhtaçlara yardım edilmesi gibi görevler üstlendiği görülmektedir. IX-XI. yüzyıllarda Horasan ve Mâverâünnehir’in çeşitli bölgelerinde fıkıh ve hadis öğretimi için otuz kadar medrese inşa edildiyse de bunlar uzun ömürlü olamaması sebebiyle İslâm dünyasında ilk defa medreselerin Nizâmülmülk ve dolayısıyla Selçuklular tarafından açıldığı görüşü yaygındır. XII. yüzyılda Bağdat’ın doğusunda otuz kadar medrese ve bunlara ait vakıfların bulunduğu bilinmektedir. Abbâsî Halifesi Müstansır-Billâh’ın kurduğu çeşitli medreseler arasında en önemlisi 1234’te hizmete açılan Mustansıriyye Medresesi’dir. Dicle’nin doğusunda kurulan bu medreseden daha güzelinin hiçbir İslâm ülkesinde inşa edilmediği söylenmektedir. Bu medrese vakıflarının çokluğu ve görevlilerin maaşları bakımından da benzersizdi. Hanefi, Hanbeli, Maliki ve Şafii mezheplerinin fıkıh bilgilerinin öğretildiği Mustansıriyye Medresesi’nde öğretim bölümleri yanında kütüphane, hamamlar, hastane ve mutfak kısımları vardı. Resim 3.1 Bağdat’ta Mustansıriyye Medresesi (1224-1233) 9 74 Eğitim Tarihi Medrese denilince daha çok, Nizâmülmülk tarafından Nîşâbur ve bilhassa Bağdat’ta açılan Nizamiye medreseleri akla gelmektedir. Bunların yanında Merv, Herat, Belh, Basra, İsfahan, Âmül, Musul, Cizre ve Rey gibi şehirlerde de Nizamiye medreseleri inşa edilmiştir. Bunların başta gelen özelliği, hoca ve talebelerin barınacağı odalarının bulunmasıdır. Nizamiye medreselerinin en ünlüsü 1067 yılında Bağdat’ta öğrenime açılan medrese olmakla beraber Nîşâbur’un zaman itibarıyla önceliği vardır. Daha sonra Nizâmülmülk, ülkenin çeşitli şehirlerinde medreseler yaptırmış ve bunların devamını sağlamak için vakıflar kurdurmuş, böylece âlimlerin ve öğrencilerin geçim endişesi taşımaksızın ilimle uğraşmasını sağlamıştır. Yine Selçuklular döneminde Cürcân, Rey, Hemedan, Yezd, Şîraz, Kirman, Merv ve Kâşân’da birçok medrese inşa edilmiştir. Bu sistemle ilmî seviyelerini yükselten Selçuklular, Şiî Fâtımîler’in Kahire’de kurdukları Ezher ve Dârülhikme vasıtasıyla yürüttükleri propaganda faaliyetlerine de karşı koyabilmişlerdir. Büyük Selçuklu Devleti’nin dağılmasının ardından oluşan devletler, onların izini takip etmiştir. Nizâmülmülk’ün İran ve Irak’ta yaptığını Nûreddin Mahmud Zengi ve Selâhaddîn-i Eyyûbî Suriye ve Mısır’da gerçekleştirmiş, böylece medrese sistemi batıya doğru yayılmıştır. Dımaşk’ta ilk dârülhadisi kuran Nûreddin Mahmud Zengi döneminde medreseler, nerdeyse Suriye’nin bütün şehir ve köylerine kadar ulaşmıştır. Salâhiyye, İmâdiyye, Kilâse, Nûriyyetü’1- kübrâ ve Nûriyyetü’l-Hanefıyyetü’s-suğrâ adlı medreseleri, ayrıca Halep’te dört, Hama’da iki, Humus’ta iki ve Balebek’te bir medrese yaptırmıştır. Eyyûbîler devrinde Selâhaddîn-i Eyyûbî, diğer sultanlar, emirler, nüfuzlu devlet adamları ve zengin kişiler tarafından Mısır, Kudüs, Suriye, Hicaz ve Yemen’de birçok medrese inşa edilmiştir. Eyyûbîler döneminde sadece Dımaşk/Şam’da doksandan fazla medresenin bulunduğu bilinmektedir. Nizamiye Medreseleri, okul mimarisinde, ders geçme, burs, kredi ve yatılılık sisteminde, daimi statüde öğretim üyesi yetiştirme ve bunlar arasında hiyararşi oluşturmada ve mezun öğrencilere icazetname verme usulüyle bugünkü çağdaş eğitim sisteminin ilk örneğini oluşturması bakımından önemlidir. Mısır’da Eyyübiler dönemi eğitim-öğretim faaliyetleri nasıl bir gelişme gösterdi? Nureddin Zengi tarafından gönderilen Selâhaddîn-i Eyyübî 1168 yılında Mısır’da vezir olduğunda Şiîliğe karşı Sünnî inancı desteklemeye başladı. Bu amaçla medrese inşasına önem verdi. 1170 yılında Amr bin Âs Camii yakınında Şâfiîler için Nâsıriyye Medresesi’ni açtı, burası için bir vakıf kurdu. Aynı bölgede Mâlikîler için Kamhiyye Medresesi’ni inşa ettirdi. Bu medreselerin kurulması Fâtımî Devleti’ne indirilen en büyük darbe oldu. Nizâmülmülk’ten sonra medrese açma konusunda en çok ün yapan Selâhaddîn-i Eyyûbî ile halefleri, Mısır, Dımaşk ve Kudüs’te medreseler yaptırdılar. Hükümdarlarını örnek alan diğer devlet erkânı ve zenginler de kırk üç medrese inşa ettirdi. Bu faaliyetler sonunda İslâm dünyasının farklı bölgelerinden âlimler Mısır’a akın etti ve bölgenin kültürel seviyesi yükseldi. Yemen’de ilk medreseler Eyyûbîler zamanında Muizzüddin İsmail b. Tuğtegin tarafından kuruldu. Taiz’de babası Seyfülislâm Tuğtegin’e nisbetle Seyfıyye Medresesini yaptıran Muizzüddin (1198) yılında Zebîd’de Muizziyye Medresesini inşa ettirdi. Eyyûbîler’den sonra özellikle Resûlîler Yemen’de birçok medrese kurdular. Eyyûbîler’den itibaren Yemen’de 193 medrese yaptırıldı. Selâhaddîn-i Eyyûbî döneminde Aden valisi 1183 Mekke’de bir Hanefî medresesi, bir yıl sonra da Şafiî medresesi inşa ettirdi. Osmanlılar zamanında da Yemen’de medreseler kurulmaya devam etti. 10 Dârü’l-kurra: Kurân-ı Kerîm’in okunması ile ilgili ilimlerin verildiği ihtisas medresesi. 3. Ünite - Orta Çağ İslam ve Türk Devlet veToplumlarında Eğitim 75 Medreselerde yalnız din bilimleri mi okutulurdu? Nizâmiye medreseleriyle diğer bazı önemli medreselerde din ilimlerinin yanında matematik, astronomi, tıp ve hikmet de okutuluyordu. Bu medreselerde Abdülkerim Kuşeyrî gibi sûfîler; Ebû İshak Şîrâzî, İmâmü’l-Haremeyn Cüveynî gibi fakih ve kelâmcılar; Muhammed b. Selâme Ruhâvî, Ebü’l-Feth Muhammed Sirmânî gibi mimar ve mühendisler; Ömer Hayyâm, Ebû Muzaffer İsferâyînî gibi astronom ve matematikçilerle Gazzâlî gibi çok yönlü âlimler yetişti. Memlükler’in eğitimdeki yeri nedir? Eyyübî Devleti’nin yerine kurulan Memlükler döneminde de medreseler yapıldı. Medreseler için vakıflar kuran Memlükler hoca ve talebelere dolgun ücret ödeyerek ilim ve kültürün gelişmesine katkıda bulundular. Bu dönemde genel öğretim veren medreselerin yanında dârü’l-hadîs, dârü’l-Kurrâ gibi ihtisas medreseleri de bulunuyordu. Dinî ilimlerin okutulduğu medreselerin pek çoğunda yetim ve yoksul çocuklar için yatılı mektepler vardı. Medreselerin geniş ölçüde sultanların teşvik ve katkısı ile kurulup teşkilatlandırılması ve vakıflar aracılığıyla öğretimin desteklenmesinden sonra ilmî gelişmeler büyük bir hız kazandı. Anadolu Selçukluları ve Beylikler döneminde eğitim nasıldı? Anadolu’da Medreseler Sultan Alparslan, Malazgirt Zaferi (1071) sonrası Anadolu’yu komutanları arasında ıkta olarak dağıtmış, komutanlar ele geçirdikleri toprakların beyi olmuşlardı. Her beyliğin başkenti de cami ve medreselerle donatılmaya başlandı. Bu medreselerde model olarak Nizâmiye medreseleri alındı. Nizamiye medreselerinin benzerleri Anadolu Selçukluları ile Beylikler döneminde Anadolu şehirlerinde de kuruldu. Bu medreselerin en eskisi Konya’da II. Kılıçarslan zamanında (1156- 1192) yaptırılan Altunaba Medresesi’dir. Yine Konya’da Şerif Mesud, Sırçalı, Karatay medreseleri, Sivas ve Tokat’ta Gökmedrese, Kırşehir’de Caca Bey, Malatya’da Ulucami, Afyon’da Kale, Antalya’da İmaret, Aksaray’da Zinciriye, Urfa’da Ulucami, Mardin’de Sultan Îsâ, Ermenek’te Emîr Mûsâ medreseleri, bu dönemde inşa edilen eğitim kurumlarından bazılarıdır. Anadolu Selçukluları bir şehri fethettiklerinde ilk iş olarak orada cami, medrese, zaviye inşa ederek tüccarları, din adamlarını ve Türk nüfusu buralara yerleştirdiler. Dânişmendliler, Artukoğulları ve Anadolu Selçuklularına ait medreselerin bir kısmı zamanla harap oldu. Dânişmendli hükümdarı Nizâmeddin Yağıbasan’ın yaptırdığı medreselerden Niksar’daki ile Tokat’taki Çukur Medrese kısmen ayakta kaldı. Artuklular da, Diyarbekir, Mardin, Urfa ve Gaziantep’te medreseler inşa ettirdiler. Anadolu Selçukluları; Sincanlı (Afyon), Ertokuş (Isparta, Atabey), Karatay, İnce Minare, Sırçalı, Şemseddin Altunaba veya İplikçi (Konya), Taş Medrese (Akşehir), Yûsuf b.Yakub (Çay), Karahisar, Hüseyin Gazi (Çorum, Alaca), Çifte Medrese, Afgûnu, Huand Hatun, Sirâceddin, Hacı Kılıç, Sâhibiye(Kayseri), Ümmühan Hatun (Eskişehir, Seyitgazi), Karatay, Ulucami, Atabey (Antalya), Süleyman Pervane (Sinop), Burûciye ve Gökmedrese (Sivas, Tokat) medreseleri inşa etmişlerdir. Sivas ve Erzurum Çifte Minare medreseleriyle Erzurum Yâkutiye ve Ahmediye, Kırşehir Caca Bey medreseleri, İlhanlılar dönemine ait kısmen veya tamamen ayakta olan Dârü’l-hadîs: Hz. Peygamber’in hadis-i şerifleri ile ilgili ilimlerin okutulduğu medrese. Medreselerde dersler genellikle sabah namazından hemen sonra başlardı. Hoca anlatır, öğrenci de yazar, bunları daha sonra ezberlerdi. Eğitim sisteminde soru-cevap yöntemi uygulanırdı. Bu metodun uygulanmasında, eğitim ve öğretimin verimli olmasında muîdlerin (yardımcıların) büyük payı vardı. 11 12 13 76 Eğitim Tarihi yapılardır. Selçuklular ve Beylikler devrinde Anadolu’da yaptırılan ve önemli bir kısmı hâlen ayakta duran 139 medreseden bahsedilmektedir. İran’da Medreseler Selçuklular döneminde İran’da kurulan medreseler, XIII. yüzyılda Moğol saldırılarından büyük zarar gördü. Ancak İlhanlılar devrinde ülkede istikrarı sağlayan ve Müslüman olan Gâzân Han, medreseleri yeniden canlandırdı. Gâzân Han’ın Tebriz’de yaptırdığı Gâzâniyye külliyesinde hem Hanefî ve hem de Şafiî medresesi yer almaktaydı. Ondan sonra gelen birçok devlet adamı İran’ın çeşitli şehirlerinde medreseler inşa etti. Sultaniye şehrinde Vezir Reşîdüddin Fazlullah-ı Hemedânî medrese ve hankahı da kapsayan bir külliye yaptırdı. Muhammed Olcaytu’nun veziri Tâceddin Ali Şah Gîlânî’nin Tebriz’de bina ettirdiği cami müştemilatında medrese ve zaviye de bulunuyordu, İlhanlılar’ın sonunda mahalli emirliklere ayrılan İran’da her emirin bölgesinde medrese kurduğu anlaşılmaktadır. Bunlardan Deylem Atabeyleri’nin kontrolünde olan Yezd’de ulemadan Rükneddin Muhammed Hüseynî tarafından yaptırılan Rükniyye Medresesi, dönemin en yüksek seviyedeki eğitim kurumuydu. Yezd’de bulunan diğer medreseler, şehrin Moğol saldırılarından uzak kalması sebebiyle birkaç asır faaliyetlerini sürdürebildiler. Timurlular devrinde İran’da kurulan medreselerin başında Horasan bölgesindekiler gelmektedir. Meşhed’de Timur’un emirlerinden Gıyâseddin Yûsuf Hâce’nin 1439 yılında inşa ettirdiği Dûder Medresesi, Gevher Şad’ın hizmetinde bulunan Perîzad Hanım’ın yaptırdığı medrese ve Şahruh’un oğlu İbrahim’in Şîraz’da kurduğu medrese bunlar arasında zikredilebilir. Timurlular döneminde Yezd’de açılan Hâfıziyye Medresesi de önemlidir. Semerkant’ta cami türbe ve zaviyelerin yanında kurulan Uluğ Bey medresesi, Herat’ta yapılan medrese ve kurumlarla bu şehirlerin kültürel seviyeleri yükseldi. Safavîler döneminde İran’daki eğitim kurumları nasıldı? XVI. yüzyıl başlarında Safevilerin İran’da hâkim olması ve Şiîliğin devlet desteğiyle güçlenmesinden sonra o zamana kadar düzenli eğitim kurumlarına sahip olmayan Şiîler yeni bir usule göre medreselerini kurmaya başladılar. Safevîler’le birlikte sayıları hızla artan Şiî medreselerinin yanında Sünnî medreselerinde de canlanma gözlendi. Ancak devlet tarafından desteklenen Şiî medreseleri daha fazla gelişme imkânı buldu. Safevîler zamanında İsfahan’da medrese sayısı elli yediye, Tebriz’de kırk yediye ulaştı. Safevîler devrinde başlayan güçlü Şiî öğretim geleneği diğer ülkelerdeki Şiî ulemâyı buraya yöneltti. Hind coğrafyasında da medrese var mıydı? Hind Yarımadası’nda Medreseler Hind yarımadasının özellikle kuzey-batı bölümleri, daha Gazneli Mahmud zamanında fethedilmiş ve İslamlaşma başlamıştı. Gaznelilerden sonra Gurlular ve peşinden de 1200’lerin başlarından itibaren Delhi, Türk Sultanlıkları veya Delhi Memlükleri adıyla anılan devletler buraya hâkim oldular. Hindistan içlerine kadar hâkimiyetlerini ve İslâmiyet’i yaydılar. 1526’dan itibaren de 1858’de İngiliz işgaline kadar Babürlüler bölgede hâkim oldular. Bu devletlerin fetih ve gayretleri sayesinde bugün Pakistan, Bengaldeş ve Hindistan sınırları içerisinde yarım milyarı geçen sayıda Müslüman yaşamaktadır. 14 15 3. Ünite - Orta Çağ İslam ve Türk Devlet veToplumlarında Eğitim 77 Hindistan taraflarında eğitim kurumlarına medresenin yanı sıra camia, dârülulûm, dersgâh, dâr, mekteb, kalıç gibi adlar da verilmiştir. Genellikle küçük eğitim kurumlarına medrese, farklı ilim dallarında eğitim veren büyük kurumlara camia ve dârülulûm denilmekte, dersgâh ise daha küçük medreseler için kullanılmaktadır. İslâmiyet’in Hindistan’a girişiyle birlikte İslâm toplumunun Suffe tarzı eğitim metodu buralara taşındı. Camilerde kurulan ders halkalarında bir yandan genç nesillere dinî ilimler okutulurken bir yandan da başka dinlere mensup yerli halka İslâmiyet öğretiliyordu. Bu devirde ilimler daha tam olarak ayrılmadığı için eğitimin merkezinde hadis bulunmaktaydı. Diğer taraftan yerli halk İslâm’ı öğrenirken Araplar da burada karşılaştıkları matematik ve diğer bilimlere dair eserleri Arapça’ya çevirerek bilimsel altyapıyı kurmuşlardır. Gazneliler devrinde Sultan Mesud zamanında Lahor’a gelen hadis ve tefsir âlimi Şeyh Muhammed İsmail Lâhûrî vefatına (1056) kadar burada ders vermiş ve öğrenci yetiştirmiştir. Tasavvuf klasiklerinden Keşfi’l-mahcûb’un yazan Hücvîrî, Sultan Mesud’un saltanatının son yıllarında Lahor’a gelmiş ve burada vefat etmiştir. Bölgenin en büyük tarikatı olan Çeştiyye de bu dönemde yapılanmıştır. Gurlular, bölgede Gazneliler zamanında başlayan düzenli medrese eğitimini yaygınlaştırarak daha sistemli hâle getirdiler. 1192 yılında Ecmîr’i fetheden Muizzüddin Gûrî’nin burada medreseler yaptırmıştır. Delhi Türk Sultanlığı’nın temellerini atan Kutbüddin Aybeg, medreselerin yaygınlaşmasına da önem verdi. XIII. yüzyılın ikinci yarısında Türkistan, Horasan ve Bağdat çevresinde Moğollardan kaçan âlimlerin Hindistan’a sığınmasının ardından din eğitiminde büyük mesafeler alındı. Aynı gelişme tıp, mimari ve sanat alanlarında da görüldü. Muhammed Bahtiyar Halacî de Bengal ve Bihâr’ı fethedip buralarda çok sayıda medrese inşa ettirdi. 1321 yılında elli beş kadar âlimin bölgedeki medreselerde hocalık yaptığı bilinmektedir. Bu devirde yaşayan Çeştî şeyhi Nizâmeddin Evliya, dinî ilimlerin öğretilmesini teşvik etti. Müridleri için Kurân-ı Kerim tefsiri ve fıkıh dersi de ihtiva eden bir yıllık eğitim müfredatı hazırlattı. Bu dönemde Delhi, ilim ve eğitimde Kahire, Şam ve İsfahan ayarında bir şehir haline geldi. Babürlüler döneminde mescid-medrese birlikteliğine önem verildi. Yeni yapılan mescidlerin her tarafında inşa edilen küçük odacıklar, müderris ve talebelerin ikametine ayrıldı. Meşhur hadis âlimi Abdülhak Dehlevî’nin yetişdiği dönemin sultanı olan Cihangir Şah, çıkardığı bir fermanla vâris bırakmadan ölen zenginlerin mallarının medrese ve hankahlara harcanmak üzere devlete intikal ettirilmesini sağladı. Şah Cihan’ın vakfettiği köylerin gelirleriyle Abdülhakîm Siyâlkûtî’nin medresesinin masrafları karşılandı. Medreseler, bölgede Arap dili ve edebiyatının gelişmesinde etkili olmuştur. Kelâm, mantık, matematik ve diğer alanlarda da zengin bir literatür meydana getirilmiştir. Medreselerde yetişen din, ilim ve fikir adamları ülke yönetimi ve siyasetle de ilgilenmişler, İngiliz hâkimiyetinden sonra bağımsızlık hareketinde medrese hocaları ve öğrencileri genellikle ön saflarda yer almışlar, Pakistan ve Hindistan devletlerinin kurulmasının ardından devletin yapılanması ve yönetiminde söz sahibi olmuşlardır. Medreseleri kim yapar, kim çalışır, masraflarını kim karşılardı? 16 78 Eğitim Tarihi Mektep ve Medreselerin Yapımı, Masrafları ve Programları Mektep ve Medreseler, varlıklarını sultanların, nüfuzlu devlet adamlarının ve zenginlerin himayesinde kurulan vakıfların gelirleriyle sürdürmüştür. Nizamiye medreselerinin yönetimi Nizâmülmülk ve çocuklarının elindeydi. Medreseye kitaplar, arazi ve dükkânlar vakfedilmişti. Vakfiyeler, medreselerdeki görevliler ve öğrenciler hakkında önemli bilgiler içermektedir. Konya’da İplikçi Medresesi’nin 1202 tarihli vakfiyesine göre burada müderris, muîd, imam, müezzin, ferrâş (hademe) gibi görevliler ve başlangıç, orta ve ileri seviyede olmak üzere üç tür öğrenci grubu bulunmaktaydı. Şemseddin Altun aba, medresenin masraflarının karşılanması için yakınlarındaki bir han, hana bitişik on sekiz dükkân, ayrıca şehrin çeşitli yerlerinde otuz kadar dükkân bağışlamış, Konya civar köylerinden de arazi vakfetmiştir. Bu gelirlerden müderrise 800, muîde 240, medrese camisinde namaz kıldıran imama 200, müezzine 100, ferrâşa 60 dinar yıllık ücret ödenmekte ayrıca ileri seviyede bir öğrenciye ayda 15, orta seviyedekine 10 ve ilk seviyedekine 5 dinar verilmekte; medreseye kitap alımı için her yıl 100 dinar ayrılmaktaydı. Vakfiyede beş yıl sonunda başarılı olamayan öğrencinin medreseden ihraç edilmesi, kütüphaneden dışarıya çıkarılan kitap başına iade edilmek üzere bir paranın hâfız-ı kütübe (kütüphane görevlisi) bırakılması, müderris ve imamın mutlaka Hanefî mezhebinden olması şart koşulmuştur. Öğrencilerin ileri seviyede olanlarına müntehi, orta seviyede bulunanlarına mutavassıt, yeni başlayanlarına da mübtedî deniyordu. Medrese görevlilerinin sayısı, kurumun büyüklüğüne ve okutulan derslere göre değişmekteydi. Bağdat’taki Mustansıriyye Medresesi’nde dört Sünnî mezhepten birer müderris vardı. Burada altmış iki fakih, dört muîd, bir şeyhü’l-hadîs, iki kâri, on müstemi, bir şeyhü’t-tıb, on kadar da tıp öğrenimi gören öğrenci bulunuyordu. Bünyesinde yetim çocuklar için bir mektebin yer aldığı medrese, halifenin yanı sıra emîr, vezir, kadı, fakih, sûfî ve şairlerin de katıldığı büyük bir törenle açılmış; halife, müderris, fukaha ve muîdlere hil’at vermişti. Memlükler dönemi medreselerinde görevlilerin durumu ve görevleri şöyleydi: Hadis hocalarına muhaddis, şeyhü’l-hadîs ve şeyhü’r-rivâye deniyordu. Muhaddis bölgesindeki hadis şeyhlerini, onların doğum ve ölüm tarihlerini ve ilmî durumlarını bilirdi. Şeyhü’r-rivâye muhaddislerin rivayet ettiği hadislerin lafızlarını tashih ederdi. Hafızlar, Kuran’ı ezberleyenlerin derslerini takiple görevliydi. Müfessir, Kurân-ı Kerim ayetlerini açıklar; müderris, talebeye ders anlatır; muîd, müderrise yardımcı olurdu. Müfîd, ders çalışmaları esnasında öğrencilere yardım eder; müntehî, tartışılan konularda araştırma yapardı. Kâtibü’l-gaybe, talebelerin devam durumunu izlerdi. Zâbitü’l-esmâ, öğrencilerin kaydıyla ve onların derse ilgisini takiple görevliydi. Muallimü’l-küttâb, küçük çocuklara İslâmiyet’in esaslarını öğretir, kas (kıssa anlatan) halka ibretli olay ve sözler nakleder, kariü’lkerâsî de kas gibi bir görev yapardı. Vaiz, halka şiirler ve güzel sözlerle zühd, tevekkül gibi konular hakkında vaaz verirdi. Fıkıh ağırlıklı medreselerde müderris, geçici olarak medreseden ayrıldığında nâibü’l-müderris ona vekâlet ederdi. Nitekim Gazzâlî Dımaşk’a gitmek üzere Bağdat’tan çıktığı zaman kendisine kardeşi Ahmed Gazzâlî vekillik yapmıştır. Fıkıh medreselerinde ayrıca reis, müftü, kadı, şahid, mütesaddir, müfîd gibi görevliler bulunurdu. Hadisle ilgili bölümlerde yardımcıya müstemlî, dil hocalarına nahvî denirdi. Kıraat hocaları da hadis hocaları gibi şeyh (şeyhü’l-kırâa) olarak adlandırılırdı. Ribât, zaviye ve hankahlarda ders verenlere şeyh denirdi. Medreselerde ayrıca nâsih, verrâk, musahhih, muarrid gibi yazı ve yazı malzemesinin sağlanmasıyla ilgili görevliler de bulunurdu. 3. Ünite - Orta Çağ İslam ve Türk Devlet veToplumlarında Eğitim 79 Fıkıh eğitimi veren medreselerde genellikle bir mezhebin usul ve fürûu okutulurdu. Bununla birlikte iki veya daha fazla mezhebin görüşlerinin öğretildiği müesseseler de vardı. Makrîzî’nin kaydettiğine göre Kahire medreselerinin on dördü Şafiî, dördü Mâlikî, onu Hanefî, üçü Şafiî-Mâlikî, altısı Şafiî-Hanefî, biri Mâlikî-Hanefî, dördü ise dört Sünnî mezhebin fıkhı üzerine eğitim yapıyordu. Ayrıca iki dârülhadîs ve yirmi beş kadar medrese vardı. Memlükler döneminde Dımaşk’ta yirmi Hanefî, otuz altı Şafiî, üç Mâlikî ve beş Hanbelî medresesi vardı. XI-XVI. yüzyıllar arasında Dımaşk’ta altmış üç Şâfıî, elli iki Hanefî, dört Mâlikî, on bir Hanbelî ve üç tıp medresesi vardı. Öğrencilerin tahsil müddetiyle ilgili genel bir kural yoktu. Medrese eğitimini başarıyla tamamlayanlara icazet verilir, belli bir süreden sonra kendisinde kabiliyet görülmeyen öğrenci uzaklaştırılırdı. Dersler, umumiyetle ezberleme, tekrar, tefakkuh, müzakere ve imla metotlarıyla öğrenilmeye çalışılırdı. Kurân-ı Kerim derslerinde kırâat-i seb’a okunurdu. Hadis derslerinde cerh ve ta’dîl bilgisi, rical ilmi gibi konular da görülürdü. Sonraları her ilim dalında yazılmış en ünlü eserler, ders kitabı olarak okutulmuş, bu eserler öğrenciler tarafından ezberlenmiştir. Büyük medreselerde dinî ilimlerin yanı sıra tıp, riyaziye ve hey’et gibi ilimler de okutulmaktaydı. Mustansıriyye Medresesi bünyesinde bir dârüttıp vardı. Derslerin müfredatı hocaya göre değişmekteydi. Aynı hoca bazan Arap dili, edebiyat, şiir, hitabet, hadis, fıkıh, ahkâm, kelâm, mantık, geometri, ensab, siyer gibi konularda bilgi sahibi olabilmekteydi. Medreselerde okutulan aklî ilimler, Batı dünyasında büyük etki yapmış, hristiyan din adamları ile diğer bazı kimseler buralardan aldıkları bilgileri memleketlerine taşımışlardı. Bu sayede Endülüslü İbn Rüşd’ün düşünceleri, müslüman Doğu’dan çok Hristiyan Batı’yı etkilemiş ve burada doğan Averroisme cereyanı, kilise tahakkümünün ve skolastik anlayışın sarsılmasında önemli rol oynamıştı. İspanyollar Mürsiye’yi (Murcia) zaptettikleri zaman kral dönemin âlimlerinden Muhammed b. Ahmed Mürsiyi hizmetine alarak adına bir medrese inşa ettirmiş, Mürsî burada Müslüman, Hristiyan ve Yahudilere mantık, hendese, tıp, felsefe ve musiki dersleri vermiştir. Tekke ve Zaviyelerin eğitimdeki yeri nedir? Tekkeler ve Zaviyeler İslam ahlakının, tasavvuf ilminin öğretildiği ve tatbik edildiği, dinî eğitim ve öğretimin yapıldığı yerlere tekke adı verilir. Tekkelere zâviye, dergâh, hankâh ve âsitâne de denilirdi. İslamiyet’in öğretilmesinde medreseler gibi tekkelerin de önemli hizmetleri olmuştur. Tekkeler, Müslümanlar tarafından tevhid inancını, Allahü Teâlânın birliğine inanmayı, bütün insanlığa yaymak ve gönüllere yerleştirmek için vakıf esaslarına uyularak kurulmuş sosyal vasıflı dînî eğitim ve öğretim kurumları olarak tarihte yer almıştır. İlk tekke, Ebû Hâşim Sofî için, Suriye’de Remle şehrinde yapılmıştır. Medreselerde, İslamiyetin iman bilgilerini, emir ve yasaklarını öğreten derslerden kelâm, fıkıh, hadîs, tefsir vs. gibi dinî ilimlerle birlikte fen bilgilerinden matematik, geometri, tıp, astronomi gibi ilimler okutulurken, aynı devirde tekkelerde de her Müslümana lazım olan ahlak bilgileri okutulur ve yaşatılırdı. Buraya devam eden genç, orta yaşlı, yaşlı her zümreden insan, emir ve yasakları, İslam ahlakını öğrenerek güzel ahlak sahibi ve herkes tarafından sevilen, faydalı kimseler olarak topluma katılırdı. Tekkeler, genç, yaşlı, okumuş, okumamış bütün halk kitlelerini öbek öbek, bir aşk ve gönül ordusu biçiminde teşkilatlandırırdı. Bu sebeple Medrese ve Tekkeler, kitleleri kucaklayan, saran iki kol gibidir. 17 80 Eğitim Tarihi Tekkelerden yetişenlerden Hoca Ahmed Yesevî, Mevlânâ Celâleddîn-i Rûmî, Yunus Emre, Erzurumlu İbrahim Hakkı gibi sayısız büyük veliler, yaşadıkları asırlara, eserleri ve yaşayışlarıyla damgalarını vurdular ve insanlık tarihinin şeref levhaları oldular. Tekkeler, genellikle şehir, kasaba ve köylere kurulmakla beraber bazen, sosyal hizmetleri görmek için, büyük kervanların geçtiği ıssız yollarda, kırlık alanlarda, bazen de, cihat etmek ve düşmanı gözetlemek için hudut boylarında kurulurdu. Issız yol boylarındaki kırlık alanlara kurulan tekkelerde, kış veya yaz yorgun kervancılar misafir edilir; bunlara yeme, içme, yatma, hayvanlarının bakımı dâhil, sosyal hizmetler verilir, karşılığında para da alınmazdı. Hudut boylarındaki tekkelere gelince bunlar, stratejik ehemmiyeti olan mevkilerde kurulurdu. Bu tekkelerde bilhassa cihad için gelen gönüllüler ordusundan Alp erenler, gaziler, akıncılar ve hudut bekçileri bulunurdu. Bunlar, barış zamanında herhangi bir düşman hücumu karşısında savunmasız durumda kalan yöre halkını, Müslüman köylerini korurlardı. Hudut boyu tekkeleri ayrıca komşu devletin tebasına İslamiyet’i tanıtmak ve yaymakla da görevliydiler. Tekkeler, bu hizmetlerin yanında çeşitli dert ve sıkıntılarını, gönül yorgunluklarını dindirmek için, Müslümanların bir araya gelip dertleşmelerini, birbirlerine yardımcı olmalarını sağlamış; böylece ferdin toplum hayatına kazandırılmasında mühim bir rol oynamıştır. Bir çeşit ruh sağlığı, ahlak okulu olmuştur. Ayrıca tekkeler, boş zamanları değerlendirmede de faydalı oldular. Tekke edebiyatının gelişmesiyle edebiyat dünyası da manen zenginleşme imkânı bulmuştur. Burada yetişen şairler, ilahi aşkın verdiği haz ve zevki, kasîde, nât gibi şiir türleriyle dile getirmişlerdir. Böylece edebî sahadaki zenginliğin artması sağlanmıştır. Bu edebiyata ait birçok eser, divanlar hâlinde toplanmıştır. Hücvîrî’nin Keşfü’lMahcûb’u ile başlayan tasavvufi eserler, şeyhlerin sohbetlerinin derlendiği mecmualarla devam etmiştir. Bu alanda Mevlana Celaleddin-i Rumî’nin Mesnevîsi ile Hindistan’da medfun İmam-ı Rabbanî Ahmed Farukî Serhendî ve oğlu Muhammed Masûm Farukî’nin Mektubatlarının önemli bir yeri vardır. Medrese gibi görev yapan zaviye, hankah, ribat vb. müesseseler de vardır. Kahire’deki Şeyhû Hankahı’nda dört mezhep fıkhı, hadis, kıraat ve tasavvuf okutuluyordu. Bazı hankahlarda ise bir mezhebin öğretildiği belirtilmektedir. Dımaşk’ta Emeviyye Camii’nde sekiz zaviye bulunmaktaydı. Bunlardan ikisi Şafiî, biri Hanbelî, üçü Hanefî, biri Mâlikîler’e aitti, diğeri ise Gazzâlî’ye nisbetle Gazzâliyye (Şeyhiyye) olarak anılıyordu. Yine Mısır’da Amr Camii’nin sekiz zaviyesi vardı. Endülüs’ten Çin’e kadar Müslümanların yaşadığı her yerde tekke ve zaviyeler yapılmış ve insanların ahlaken olgunlaşıp hem kendilerine hem de diğer insanlara faydalı olmalarına gayret edilmiştir. Asırlar içinde ekol oluşturan mutasavvıflar ortaya çıktı. Onların metodlarını uygulayan müridleri/öğrencileri kendilerini, mürşidlerine/hocalarına nisbet ettiler. Abdülkadir Geylanî’ye nisbetle Kadirîlik, Şah-ı Nakşibent Muhammed Bahaeddin Buharî’ye nisbetle Nakşibendîlik, İmâm-ı Rabbanî’ye nisbetle Müceddidîlik, Mevlanâ Halid-i Bağdadî’ye nisbetle Halidîlik, Seyyid Ahmed Rufaî’ye nisbetle Rufaîlik, Mevlanâ Celaleddin-i Rumî’ye nisbetle Mevlevîlik gibi birçok tarikat ortaya çıktı. Bunlar, yayıldıkları yerlerde tekke ve zaviyeler açtılar. Kendilerine gelenleri eğiterek insanların dünya ve ahirette mutlu olmasına çalıştılar. İslâm dünyasında, içinde Allah’ın kitabının okunduğu yerler olduğundan medreseler mescid telakki edilmiş, Hz. Peygamber’in bir hadis-i şerifinde geçen ifadeyle “Allah’ın evlerinden bir ev” sayılmıştır. Zekât, sadaka gibi insan için tasarruf edil- “Müslümanlarla Haçlı seferleri yoluyla tanışan Avrupalılar medenileştiler.” Charles Seignebos 3. Ünite - Orta Çağ İslam ve Türk Devlet veToplumlarında Eğitim 81 mesi gereken malların medrese, hankah vb. kurumlara harcanması caiz görülmemiş ancak buradaki öğrencilere verilebileceği söylenmiştir. Medreselerin yapılacağı arazilerin sahiplerinin rızası ile alınıp istimlak bedellerinin ödenmesi şart koşulmuştur. Ebû İshak Şîrâzî’nin kendisi için inşa edilen Bağdat Nizâmiyesi’nin açıldığı gün ilk dersi vermek üzere giderken bir gencin kendisine medresenin gasbedilmiş arazi üzerine kurulduğunu söylediği, bunun üzerine Ebû İshak’ın o gün orada ders vermediği, ancak uzun çabalardan sonra ikna edilebildiği bildirilmektedir. Müslüman bilim adamlarının fen bilgilerine katkıları var mıdır? İslam Dünyasında Fen Bilimleri İslamiyet, Müslümanlardan fen ilimleriyle uğraşılmasını; mahlukları, hâdiseleri görüp, inceleyip anlamayı ve deneyip benzerinin yapılmasını istemektedir. Bunları Kurân-ı Kerîm emretmektedir. Tabiatı incelemek, fen bilgisi ve sanat öğrenmek, en modern teknolojiyi yakalamak, devletin ve Müslümanların vazifesidir. Kurân-ı Kerîm’in birçok yerinde; “Sizden evvel gelip geçenlerin hayatlarını, gittikleri yolları ve başlarına gelenleri, gözden geçirip, onlardan ders alınız. Yerleri, gökleri, canlıları, cansızları ve kendinizi inceleyiniz. Gördüklerinizin içini, özünü araştırınız. Bütün bunlarda yerleştirmiş olduğum kuvvetimi, kudretimi, büyüklüğümü ve hâkimiyetimi bulunuz, görünüz, anlayınız” anlamında ayet-i kerimeler bulunmaktadır. Yine Kurân-ı Kerîm’in birçok yerinde, kâfirler, neden akıllarını kullanmadıkları için ve neden yerleri, gökleri ve kendilerini inceleyerek düşünmedikleri ve böylece imana kavuşamadıkları için azarlanmakta ve aşağılanmaktadır. Seyyid Şerîf Cürcânî’nin; “aklı olan, iyi düşünen bir kimse için, astronomi ilmi, Allahü Teâlâ’nın varlığını anlamaya çok yardım eder”, İmâm-ı Gazâlî’nin; “Astronomi ve anatomi bilmeyen, Allahü Teâlâ’nın varlığını ve kudretini anlayamaz” sözü meşhur olmuştur. Müslümanlara beşikten mezara kadar ilim öğrenmelerini emreden İslamiyetin ilk yıllarında ilimlerin tasnifi yolunda herhangi bir çalışmaya ihtiyaç duyulmamıştır. İlk asırlarda yaşayan Müslümanların ilimleri, başta din bilgileri olmak üzere son derece berrak ve muntazamdı. İlk yıllarda ilimlerin kâğıda geçirilmiş bir tasnif tablosu bulunmamakla beraber İslâm âlimlerinin eserlerinde ve Müslümanların günlük hayatlarında kendiliğinden oluşmuş ve yaşanmakta olan bir önem sırası vardı. Bu sıralamada dinî ilimler en mühimleri olup diğer fen bilgileri de bu ilimleri anlamaya, hayatta uygulamaya yarayan bilimler olarak önemsenirdi. Eski Yunan felsefecilerinin eserlerinin tercüme edilmesinden sonra bu kitaplardaki İslamiyet’e uymayan yorumlara cevaplar verilirken, İslam bilgileri de bu arada tasnif edilerek kitaplara geçirildi. Batıdaki bilim sınıflandırması, her asırda az veya çok değişikliğe uğramışken, İslâm âlimlerinin yaptığı tasnif, asırlar boyunca geçerliliğini korudu. Müslümanların ilme hizmetleri nelerdir? İnsanlığın bugün sahip olduğu ilim ve teknikte Müslüman âlimlerin büyük payı vardır. Yirminci yüzyılda, artık baş döndürücü bir sürate ulaşan fen bilgileri ve teknik harikaların temel bilgilerinin hemen hepsi İslam dünyasında yetişen ilim adamlarının kitaplarına dayandığı ve esaslarının oradan alındığı görülmektedir. Tıp, matematik, astronomi, fizik, kimya, biyoloji gibi pek çok ana bilim dalında İslam dünyasında yüzyıllar boyunca yazılmış ve hepsi çok kıymetli bilgilerle dolu 19 18 82 Eğitim Tarihi kitaplar, dünyanın meşhur kütüphanelerinin en kıymetli eserleri olarak muhafaza edilmektedir. İslamiyet’in doğuşundan itibaren on sekizinci yüzyıla gelinceye kadar çeşitli İslam memleketlerinde yetişen âlimlerin bir ibadet vecdi içinde geceli gündüzlü yaptıkları çalışmalar, dünyayı aydınlatmış; yeni yeni ilmî keşifleri ve teknik buluşları ortaya çıkarmıştır. İslâm dünyasında üç çeşit âlim yetişmiştir: Yalnız fen bilgilerinde uzmanlaşanlara “fen âlimi”; yalnız din bilgilerinde mütehassıs olanlara da “din âlimi” denilmiştir. Din bilgilerinde üstâd ve zamanındaki fen bilgilerinde mütehassıs olanlara ise “İslam âlimi”denilmiştir. Vaktiyle çok İslam âlimi vardı. Bunlardan en meşhur olanlarından biri İmâm-ı Gazâlî’dir. İmâm-ı Gazâlî, din bilgilerindeki derinliği, ictihâddaki derecesinin yüksekliğinin yanı sıra zamanının bütün fen bilgilerinde de mütehassısdı. Eski Yunan ve Roma felsefesini, fennini incelemiş olan İmâm-ı Gazâlî, eski Yunan filozofları ile felsefelerini tasnif ederek her birinin sözlerinin esasını, birbirlerinden farklarını, ayrıldıkları ve birleştikleri yerleri sistematik olarak sıralamıştır. Ayrıca kitaplarında dünyanın döndüğünü, maddenin yapısını, ay ve güneş tutulmasının hesaplarını ve daha birçok teknik ve sosyal bilgileri yazmıştır. Eserleri asırlar boyunca İslâm dünyasında olduğu gibi Avrupa’da da kaynak eser olarak okutulmuştur. Bu kitapların yazıldığı devirde Avrupalılar dünyayı tepsi gibi düz, etrafı duvarla çevrili zannediyordu. Bir meridyenin uzunluğunu da ilk defa Musul ve Diyarbakır arasında, Sincar Sahrasında Müslümanlar ölçmüşler ve bugünkü gibi bulmuşlardır. Endülüs’te yetişen bilginlerden ve Avrupa’da Alpetragius olarak bilinen Nureddîn Batrucî, Kitab fi’l-Hey’e adlı kitabında bugünkü astronomiyi yazmaktadır. 1217 yılında vefat eden Batrucî, Kopernik ve başka birçok bilim adamını etkilemiştir. Aynalarda ışıkların kırılması kanunlarını ilk defa İbn-i Heysem(965-1040) bulmuştur. Avrupa’da Alhazem adıyla tanınan bu Müslüman âlim, X. asırda yaşamış, matematik, fizik ve tıp ilimlerinde yüze yakın kitap yazmıştır. Türkistanlı Ali bin Ebi’l-Hazm İbn-i Nefîs (1213-1288)’in buluşlarını bildiren kitapları, tıp ilminin kaynaklarından olmuştur. Akciğerlerdeki kan dolaşımının şemasını ilk olarak bu doktor çizmiş, böbrek ve mesane taşlarının alametlerini ve nasıl tedavi edileceğini anlatmıştır. İslâm cerrahlarından meşhur operatör Amr bin Abdurrahmân Kirmânî, Endülüs hastanelerinde ameliyat yapmıştır. Ebû Bekr Muhammed bin Zekeriyyâ Râzî(865-925), göz ameliyatlarını ilk defa fennî usullerle yapmış olup Avrupa’da Râzes ismi ile meşhurdur. İlaçlar ve kimya üzerine de kıymetli kitaplar yazmıştır. Rey ve Bağdat hastanelerinde başhekim olarak çalışan Razi’nin eserlerinin hemen hemen hepsi Latinceye çevrilmiştir. Tıp alanında yazdığı el-Havi adlı ansiklopedi, 17. yüzyıla kadar en önemli başvuru kaynağı oldu. Kimyayı ilk defa tıbbın hizmetinde kullandı. Farklı alanlarla alakalı yaklaşık 200 kitap ve makalesi vardır. Pediyatri’nin babası olarak bilinir. Ayrıca göz bilimleri konusunda da otorite kabul edilmiştir. Alkol ve gazyağını bulan ve çiçek hastalığını kızamıktan farklı olduğunu ilk keşfeden kişidir. Daha çok tıpeczacılık alanındaki başarısıyla tanınmıştır. “Astronomi ilminde Avrupalılar değerli İslam âlimlerine o kadar muhtaçlardı ki, astronomi ilmi ile ilgili herhangi bir müşkil mesele ile karşılaştıkları zaman hemen Müslüman memleketlerine özel görevliler göndererek onlardan yardım isterlerdi.” Corci Zeydan “Bîrûnî, felsefe, matematik ve coğrafya ilimlerinde çok kıymetlidir. En büyük âlimlerden birisidir.” George Sarton 3. Ünite - Orta Çağ İslam ve Türk Devlet veToplumlarında Eğitim 83 Hastalıkların mikroplardan geldiğini ilk bulan, İslâm medeniyetinin yetiştirdiği İbn-i Sina’dır. İbn-i Sina, bundan yaklaşık 1000 sene önce; “Her hastalığı yapan bir kurttur. Yazık ki bunları görecek bir âletimiz yok” demiştir. Ayrıca kanın insan vücudunda faydalı besinleri taşıyan sıvı olduğunu; idrardaki şekerin varlığını, içme suyunu mikroplardan temizleme usullerini, cıva ile tedavi edilme, ameliyatlarda ağrıları hafifletici uyuşturucu terkiplerini yine ilk defa İbn-i Sina söylemiştir. Kanun adlı eseri asırlar boyunca Avrupa tıp fakültelerinde yegâne tıp kitabı olarak okutulmuştur. Yıldızların hareketlerini inceleyen zîc ilmi de Müslümanlar tarafından bulunmuştur. İslam âlimlerinin bulduğu zîcler yıllar boyunca astronomi ilmine rehber olmuş Batılı astronomlar önce bu zîcleri araştırmış, sonra çalışmalarına başlamışlardır. Meşhûr Müslüman âlim Câbir bin Eflah’ın Endülüs’te Sevilla (İşbiliyye) şehrinde kurduğu rasathane, işgalciler tarafından çan kulesi yapılmıştır. Ayrıca Müslümanlar, yıldızların kataloğunu yapıp birçoğunun adını vermişlerdir. Bugünkü uzay haritalarında yıldızların çoğunun isimleri Müslümanların verdiği adları taşır. Bir güneş yılının müddetini tayin, ışığın kırılmasının keşfi, rakkaslı saat da Müslümanların insanlığa hediyelerindendir. Cizreli Ebü’l-İzz İsmail, XIII. Yüzyılın başlarında otomatik makine yapmış bir bilim adamıdır. Resim 3.3 Fil saati. Kitabu fi ma’arifati’l-hiyal el-hendesiye (Ebü’l-İzz İsmail Cezerî, 1205) Kaynak: http:// www.ebuliz.com/ Resim 3.2 El-Razi XIII. yüzyılda Latinceye çevrilen Tıbla ilgili kitabı ve orjilanin XVII. YüzYılda çoğaltılan bir nüshası. “İslam dünyasında yetişen bilginler yaptıkları hesapların çoğunda o kadar isabet etmişlerdir ki, yeni matematikçilerin en mâhirleri bile onların bulmuş oldukları bu hesapları kabul etmek zorunda kalmışlardır.” J. William Drapper 84 Eğitim Tarihi Karahanlı dönemi bilginlerinden Birunî’nin çizdiği astronomi şemasının yanı sıra, Timur Han’ın torunu Uluğ Bey’in astronomik buluşları, Orta Çağ Türk-İslam âleminin bu ilimdeki derecelerinin kanıtıdır. Osmanlı Türklerinden Kâdızâde-i Rûmî ise Uluğ Bey Zîci’nin büyük kısmını tamamlamış, matematik ve astronomi ilmine ait eserleriyle meşhur olmuştur. Kadızâde’nin talebelerinden olan ve hocasının vefatından sonra Semerkant rasathanesinin başına geçen Ali Kuşçu da o devirlerin en büyük matematik ve astronomi âlimlerinden biri olarak ün salmıştır. Ünlü coğrafya bilgini İdrisî’nin Nüzhetü’l-Müştâk fî İtirâki’l-Âfâk isimli meşhur eserinde 72 adet harita vardır. İbn-i Battûta, Yakup Hamevî ve Evliyâ Çelebi’nin seyahatleri ve eserleriyle coğrafya ilmine yaptıkları hizmetler, her türlü takdirin üstündedir. Cebir ilmini Harezmî(780-850) kurmuştur. Bu ilmin adı Harezmî’nin Hisâbü’lCebr vel-Mukâbele kitâbından gelmektedir. Ayrıca logaritma, onar onar sayıp yazmak, her dokuzdan sonra rakamın sağına sıfır koyarak diğer bir onlar hânesi vücûda getirmek, yine Harezmî’nin buluşlarındandır. Harezmî’nin eserleri matematik sâhasında o kadar yayılmış ve kullanılmıştır ki, ismi bile çeşitli milletlerin dilinde “Alkhorismi/Algorisme/Augrisme” şekillerinde yazılıp söylenmiştir. Sosyoloji ilmini ilk kuran İbn-i Haldun(1332-1406)’dur. Mukaddime isimli ansiklopedik eserinde ilimlerin her dalından bahseder ve yeni bir ilim olarak sosyolojiyi kurduğunu bu ilmin esaslarıyla birlikte anlatır. İbn Haldun, Montesqieu’dan dört yüzyıl, Tonybee’den de yaklaşık altı yüzyıl önce doğal çevre ile medeniyetler arasındaki ilişkiye dikkatimizi çekmiştir. İbn-i Rüşd ve İbn Tüfeyl gibi bilim adamları felsefeyi derinlemesine incelemişler, Avrupalıların yıllar sonra keşfettiği düşünceye ulaşmışlardı. “Hiçbir itiraza imkân yoktur ki, bizim rönesansımızın matematik hocaları Yunanlılar değil, Müslümanlardır.” E. F.Gautier İlim ve teknik, insanların hizmetinde faydalı olduğu müddetçe değerlidir. İnsanların yararına olmayan ilmin ve fennin hiçbir faydası yoktur. Bu yüzden İslam âlimleri insanlara faydalı olabilmek için ellerinden geleni yapmışlar; bu hususta müslim, gayrimüslim ayırımı yapmamışlardır. İslam âlimlerinin, ilme ve insanlığa yaptıkları hizmetlerin hepsini saymak, ancak her ilme ait kitap külliyatları vücuda getirmekle mümkündür. Kâtip Çelebi’nin Keşfi’z-Zünun adlı eseri, kendi devrine kadar bilinen ilim dallarını ve yetişen âlimleri yazdıkları kitapları ile birlikte vermektedir. “Tıp sahasında en büyük âlim İbn-i Sina, en büyük hekim Râzî, en büyük kimyager de Cabir’dir.” Will Durant “Rönesansı İslâmiyete borçluyuz. Garplılar yel değirmenlerinin varlığını, kanallarla ziraat yapıldığını, oyuklu ok, trampet, top, barut, askerî alanda çok büyük öneme hâiz olan bu malzemeleri Haçlı seferleri sayesinde öğrendiler. Otomatik saatten ipekli kumaşa kadar her şey Avrupalıların gözlerini kamaştırıyordu.” Bodley Resim 3.4 İbn Haldun’un Fas’ta bir dönem çalışmalar yaptığı Ebu İnaniye medresesi 3. Ünite - Orta Çağ İslam ve Türk Devlet veToplumlarında Eğitim 85 “Yoksullar, ilim sayesinde sultan sofrasında otururlar.” Lokman Hakîm “İspanya’da yetiştirilen çiçeklerin adları Arapça’dan alındığı gibi kullanılıyor. Araplardan alınan bu isimler, Pirene Dağlarını aşmış, Fransız diline geçmiştir.” Levi Provençal “Hz. Peygamber; ‘Yarın ölecekmiş gibi âhirete, hiç ölmeyecekmiş gibi dünyaya çalışın.’ derken, her şeyi anlatmıştır. İslâm, hem maddeye, hem de mânâya hükmetmiştir. Öyle ise bunların ikisi birbirinden koparılamaz. Nasıl koparılabilir ki, İslâm; ‘İlim Çin’de de olsa alınız.’; ‘İlim ve fen, müminin kaybolmuş malıdır, nerede bulursa alsın.’ diyor. İlmin ve çalışmanın burada sınırı yoktur. İslâm bu iki olaya sınır koymayarak dünyayı sarsmıştır.” Roger Garaudy DARÜŞŞİFALAR VE TIP EĞİTİMİ İslam dünyasında, “Allahü Teâlâ şifasını vermediği hastalık yaratmamıştır” inancı vardı. Bu yüzden hastaların tedavi ettirilmesi esastı. Toplum kültüründe denenmiş tecrübelerden oluşan birikimden istifadeyle hastalar tedavi edilmeye çalışılırken öbür taraftan da bu işi bilenlerden öğrenme yoluna gidilmişti. Çok geçmeden tıp ilminde kendilerini geliştirenler ortaya çıkmaya başladı. Ayrıca diğer dil ve kültürlerde yazılan tıp kitapları Arapçaya tercüme edildi. Zamanla hastaneler açılmaya başlandı. Bunlara bimarhâne, dârüşşifâ, şifâhane veya mâristân gibi isimler verildi. Halife Harun Reşîd zamânında Bağdat’ta bir hastane yapıldı. Aynı yerde Halife el-Muktedir tarafından ikinci bir hastâne açıldı. Yine Bağdat’ta 970’te açılan üçüncü bir hastanenin 25 doktoru vardı ve tıp öğrencileri eğitimlerini burada yaparlardı. Bağdat’taki Mustansıriyye Medresesi’nde tıp eğitimi de verilmekteydi. Kahire, Şam, Trablusşam, Gazze, Halep’te Zengiler, Eyyübiler ve Memlüklerin yaptırdığı ve vakıflarla yaşattığı darüşşifa ve bimaristan adlarıyla anılan hastaneler ve uygulamalı tıp eğitim merkezleri vardı. Orta Çağ’da Müslümanların yaşadığı ülkelerde 34 hastane bulunuyordu. Bu hastaneler genellikle iyi teşkilatlanmıştı. Mesela 1285’te Kâhire’de kurulan bir darüşşifada ateşli hastalar, yaralılar, göz hastaları ve kadınlar için ayrı ayrı kısımlar vardı. 1154 yılında Şam’da Türk asıllı Selçuklu Atabeği Nureddin Zengî’nin kurduğu ve yapı olarak günümüze kadar ulaşan en eski Türk tıbbiyesi olan Nuriye Darüşşifası’nın ilk başhekimi Muhammed bin Abdullah Bahilî, aynı zamanda müzisyen olup musikinin, hastalıkların tedavisindeki etkisini incelemiştir. Ebubekir Râzî (865-925), Fârâbî (870-950) ve İbn-i Sîna (980-1037), müzikle tedavinin, özellikle musikinin psişik hastalıkların tedavisindeki etkinliğinin bilimsel temellerini kuranlardandır. Fârâbi’nin Kitabü’l-Mûsiki adlı bir eseri de vardır. İbni Sina’nın da Necat ve Şifa gibi eserlerinde musiki bilimine ayrılmış bölümler bulunmaktadır. Selçuklu ve Osmanlı Türklerinde müzikle tedavi bu üç bilginin kurdukları temel ilkeler üzerinde geliştirilmiştir. 86 Eğitim Tarihi Anadolu’da Selçuklu Türklerinin kurdukları darüşşifa adı verilen hastaneler, yalnız hasta bakım yeri değil, aynı zamanda hekim yetiştirmek üzere eğitim veren tıp medreseleriydi. Bu yüzden Selçuklu darüşşifaları medrese tarzında yapılırdı. Darüşşifalar, düşman hücumuna karşı şehir surları içinde yapılır, medrese, câmi, hamam ve çoğunda mevcut kaplıca ve ılıca gibi sağlık tesisleriyle bir bütün hâlinde olurdu. Selçuklular devrinde hastanelere bimarhane, dârüşşifâ veya mâristân adı verilirdi. Buralarda her çeşit hasta tedâvi görürdü. Ancak Amasya dârüşşifâsı gibi bâzı hastanelerde ruh hastalarına daha çok sayıda yer verildiği ve bunların tedâvilerinde özel bazı metodların uygulandığı bilinmektedir. Anadolu’daki ilk önemli hastane Mardin’de Artukoğullarından Necmeddîn İlgâzi’nin kardeşi Eminüddîn tarafından yaptırılmıştır (1108-1132). Medrese, cami ve hamamıyla bir külliye olan bu hastane, mâristân olarak anılmaktaydı. İkinci önemli hastane Selçuklu hükümdârı Kılıç Arslan’ın oğlu Gıyâsüddîn Keyhüsrev’in ikinci saltanatı zamanında, kızkardeşi Gevher Nesibe tarafından Kayseri’de yaptırılan Gevher Nesibe Hastanesidir (1205). Şifâiye adıyla anılan bu hastaneye, tıp eğitimi yapan medresesi ile birlikte Çifteler denmiştir. Bugün Kayseri’de Gevher Nesibe Tıp Fakültesi adıyla bir tıp fakültesi vardır. Selçuklu hükümdarı Birinci İzzeddîn Keykavus tarafından yaptırılan Sivas Darüşşifası de önemli bir kuruluştur (1211-1220). Burası hastane olarak kullanıldığı gibi, tıp eğitimi de yapılan bir müessese idi. Yine Selçuklular zamanında yapılan Konya Dârüşşifâsı (1219-1236), Çankırı’da Selçuklu askeri emirlerinden Atabey Cemâleddîn Ferruh tarafından yaptırılan Dârülâfiye (1235), Kastamonu’da Ali bin Pervâne Darüşşifası (1272), Tokat’taki Pervâne Bey Dârüşşifası (1277) Anadolu’nun ilk önemli hastanelerindendir. Anadolu beylikleri devrinde bazı yeni hastaneler yapıldı. Bu dönemde Dulkadiroğulları Kayseri’de bir Cüzzamhâne, Saruhanoğulları Manisa’da bir Körhâne yaptırdılar. Esnafın eğitimi ve teşkilatlanması nasıldı? Esnafın Eğitimi veya Ahilik Ahilik, Selçuklu Türklerinde dinî ve millî birliğin korunmasında, Osmanlı Devleti’nin kuruluşunda ve Osmanlı insanının yetişmesinde ve terbiyesinde büyük hizmetler gören, 13. yüzyılda Anadolu’da yaşayan Türklerin esnaf ve sanatkârlarının birliğini, çalışma esas ve usullerini ortaya koyan sosyoekonomik bir kurumdur. Ahilik, ihtiva ettiği hizmetler bakımından cömertlik, mertlik ve mürüvvet manalarına gelen fütüvvet teşkilatının daha da gelişmiş bir şekli olarak görülmektedir. Resim 3.5 Sivas’ta İzzeddin Keykavus Darüşşifası (1220) - Divriği Darüşşifası 20 3. Ünite - Orta Çağ İslam ve Türk Devlet veToplumlarında Eğitim 87 Sonraları esnaf ve sanatkârlar birliğine unvan olarak verilmiştir. On birinci asrın ortalarından itibaren Anadolu’ya girmeye başlayan Selçuklu Türkleri, Türkistan’da ticaret ve sanayi merkezlerinde yaygın fütüvvet ilkelerini de beraberlerinde getirdiler. Bu ilkeler arasında bilhassa; Müslüman kardeşinin işini görmek, onun yardımda bulunmak, hata ve kusurlarını affedip hüsumet ve düşmanlık beslememek, ayıp ve kusurlarını örtmek, kendisini başkasından üstün görmemek, musibete uğrayan düşman bile olsa sevinmemek, başta gelmektedir. Diğer taraftan Horasan ve Maveraünnehir’deyken Fahreddin Razi ve Şihabüddin Sühreverdi gibi büyük âlimlerden ders alan Ahi Evren (1171-1262) daha sonra Anadolu’ya gelerek, Kayseri’de yerleşmiş ve halkı irşad vazifesine başlamıştı. Kayseri’de debbağlık (deri işlemeciliği) yapıp elinin emeği ile geçinen Ahi Evren, Türkistan’dan gelenleri bir çatı altında toplayıp teşkilatlandırdı. Fütüvvetnamelerden faydalanarak teşkilatın bir nevi yönetmeliğini yazdı. İslam ahlakını esas alan bu yönetmeliği esnaf ve sanatkâr arasında tatbik etti. Onlar arasında İslam ahlakına dayalı bir birlik ve kardeşlik kurdu. Böylece “ahilik teşkilatı” ortaya çıktı. Diğer taraftan hocası Evhadüddin Kirmani’nin kızı olan hanımı Fatma Bacı da kadınları yetiştirip “Baciyan” grubunu teşkil etti. Ahilik teşkilatı sayesinde Anadolu’da Rumlar ile Ermenilerin elinde olan sanat ve ticaret hayatına zamanla Türkler de katılıp, söz sahibi olmaya başladılar. Ayrıca ahiler, yaptıkları zaviyelerde Müslüman tüccar ve esnafın ahlaki terbiyesi ile de uğraştılar. Ahi zaviyeleri zamanla memleketin her tarafına yayıldı. Ahiler, sosyal hayattaki bu hizmetleri yanında ihtiyaç halinde gazalara ve ülke savunmasına da katıldılar. XIII. yüzyılın ilk yıllarında Çin’in kuzey-batısında katliamlara başlayan, kısa bir müddet içerisinde dünyanın siyasi haritasını alt üst eden ve Anadolu’ya doğru yaklaşan Moğol tehlikesine karşı tedbir aldılar. Moğolların önlerinden kaçıp gelenlere kucak açarak Anadolu insanını, Moğollara karşı gaza aşkı ile doldurarak Allahü Teâlâ’nın rızasından başka bir şey düşünmeyen kimseler olarak yetiştirmeye çalıştılar ve bu insafsız düşman karşısında kahramanca mücadele ettiler. Moğollar, 1243 yılında Kayseri’yi ele geçirince, binlerce ahiyi şehid ettiler. Ahi Evren’i de Kırşehir’de öldürdüler. Kısaca sulhte muallim, muharebede asker olan ve Anadolu’nun her tarafına yayılmış bulunan ahiler, gerek Moğol zulmü ve gerekse başka karışıklıklarla sıkılan ve bunalan insanlara maddi ve manevi güç ve moral verdiler. Bu sırada Söğüt civarında gelişmekte olan Osmanlı Beyliğinin emrine koşan ahilerin bir kısmı, uçlara yerleşip zaviyeler kurdular. Doğudan bu mıntıkaya gelen Türkmenlerin erkeklerini ahi erkekleri, kadınlarını da Fatıma Bacı’nın yetiştirdiği bacıyan grubu terbiye etti. Böylece üç kıtada altı asır at koşturacak olan istikbaldeki Osmanlı neslinin temelini attılar. Bu esnada itibarlı bir ahi olan Şeyh Edebali, Osman Gazi ile yakın münasebetler kurup kızını ona verdi. Orhan Gazi ve Murad-ı Hüdavendigar, ahilerden olup vezirleri Alaeddin ve Çandarlı Kara Halil de ahilerle irtibatlıydı. Böylece ahilerden bir kısmı âlim, kadı olarak ilim sahasında, bir kısmı vali ve komutan olarak idari ve askerî alanda, bir kısmı da ticaret ve sanat alanında hizmet vermeye başladılar. Ahilerin İslam’ın emri olan, zamanın kıymetini bilmek, disiplinli bir hayata sahip olmak, istişare etmek, adil olmak esaslarını aşıladıkları küçücük bir aşiret, kısa zamanda büyük bir devlet olmayı başardı. Zaman zaman devletin yükünü hafifletici hizmetlerde de bulunan ahiler, Bursa’yı Düzmece Mustafa’nın hücumundan korudukları gibi, 1360 yılında idareleri altındaki Ankara’yı Sultan Birinci Murad’a teslim ettiler. 88 Eğitim Tarihi Bu hizmetlerine karşılık Osmanlılar, ahilere yardımcı olup hürmet göstererek halkı yetiştirmeleri için teşvikte bulundular. I. Murad’ın, ahilerin başı olduğu ve kendisinden Ahi Murad diye bahsedildiği de bilinmektedir. Osmanlı Devleti kuvvetlenip Anadolu’ya hâkim olduktan sonra, ahiler daha ziyade hayırsever bir cemiyet, bir esnaf teşkilatı şeklinde faaliyetlerini devam ettirdiler. Ahinin yetişmesi için, üstattan öğrenmesi şarttı. Ahi, yamaklık, çıraklık, kalfalık, ustalık, yiğitbaşılık, ahi babalık ve kethüdalık safhalarından geçerek yetişirdi. Gündüz işinde çalışan ahiler, akşamları sohbetlere devam ederek, ilmî ve ahlaki eksikliklerini giderirlerdi. Ahilerin kendilerine mahsus kıyafetleri vardı. Üstlerine hırka, başlarına sarık sarılı beyaz yünden bir külah ve ayaklarına mest gibi ayakkabı giyerlerdi. Ahiliğe kabul edilen namzede, şeyh tarafından şedd-i bend denilen ve ahiliğin nişanı kabul edilen bir kuşak kuşatılırdı. Ahiler kuşaklarında, büyükçe bir bıçak taşırlar, bunu günlük ihtiyaçlarında da kullanırlardı. Ahilik teşkilatında şu mertebeler bulunurdu: 1) Teşkilata yeni giren yiğitler, 2) Ahi bölükleri (Altı bölükten oluşurdu. Bunlardan ilk üç bölüğe “eshab-ı tarik”, diğer üçüne de “nakib” denirdi.) 3) Halife, 4) Şeyh, 5) Şeyhü’l-meşayıh. Ahilerin idare heyeti, her sanat kolunda, kendi azaları arasından seçilmiş beş kişiden meydana gelirdi. Kendilerine seçimden sonra resmî vesika, kadı tarafından icazet verilirdi. İcraatları ve neticeleri büyük meclise bildirilirdi. Birlik idare heyeti her ay üç gün toplanırdı. İdare heyeti, birliğin hazinesi mahiyetinde olan orta sandığını idare ederdi. Ahilerin kendilerine has merasimleri vardı. Bunlardan bazıları şöyledir: 1. Geleneksel Ahi Evren merasimleri, her sene Ahi Evren türbesinin bulunduğu Kırşehir’de yapılırdı. 2. Yol atası ve yol kardeşliği merasimi, ahiliğe girmek talebinde bulunan gençlerin birliğe kabul edilmesi mahiyetindeki bir merasim olup zamanla çırak kabul etme merasimi hâlini aldı. 3. Yol sahibi olma merasimi, çıraklık müddetini tamamlayanların kalfalığa yükseltilmesi için yapılırdı. Şu on sekiz şey ahiyi ahilikten çıkarmaya sebep olur: 1) Şarap içmek, 2) Zina yapmak, 3) Livata yapmak, 4) Dedikodu ve iftira etmek, 5) Münafıklık etmek 6) Gururlanıp kibirlenmek, 7) Sert ve merhametsiz olmak,  Hased etmek, kıskanmak, 9) Kin tutmak, affetmemek, 10) Sözünde durmamak, 11) Kadınlara şehvetle bakmak, 12) Yalan söylemek, 13) Hıyanet etmek, 14) Emanete riayet etmemek, 15) İnsanların aybını örtmeyip, açığa vurmak, 16) Cimrilik etmek, 17) Koğuculuk ve gıybet etmek, 18) Hırsızlık etmek. Ahi bir sanat sahibi olup nafakasını helalinden kazanmalıdır. Yoksul ve düşkünlere yardım etmeli, cömert olmalıdır. Âlimleri sevmeli, hoş tutmalıdır. Fakirleri sevmeli, alçak gönüllü olmalıdır. Temiz, iyi kimselerle sohbet etmeli, namazını kazaya bırakmamalı, hayâ sahibi olup, nefsine hâkim olmalı, dünyaya düşkün olanlarla düşüp kalkmamalıdır. Her işinde Hakk’ın rızasını gözetmelidir. Ahinin üç şeyi açık olmalıdır: Eli açık, yani cömert olmalı; kapısı açık, yani misafirperver olmalı; sofrası açık, yani aç geleni tok göndermeli. Üç şeyi de kapalı olmalıdır: Gözü kapalı olmalı, yani kimseye kötü nazarla bakmamalı; kimsenin ayıbını görmemeli. Dili bağlı olmalı, yani kimseye kötü söz söylememeli. Beli bağlı olmalı, yani kimsenin namusuna ve şerefine göz dikmemeli. 3. Ünite - Orta Çağ İslam ve Türk Devlet veToplumlarında Eğitim 89 EĞİTİM TARİHİNDE İZ BIRAKANLAR Tarihimizde hem eğitim ve bilim hayatının, hem de kültür ve uygarlığın gelişmesinde ön plana çıkan bazı düşünürler vardır. Esasen birer devlet adamı, eğitimci ve mutasavvıf olan bu düşünürler, Türk eğitim düşüncesinin oluşumunda önemli rol oynamışlardır. Farabi (870-950) Türkistan’ın Fârâb şehrinde doğdu. Matematik, astronomi, müzik, fizik, biyoloji, tıp ve mantık konularında eserler veren Fârâbî, ilimleri tasnif etti. Hareket, zaman, kuvvet, mekân, boşluk, nicelik, sınırsa, sonlu, ışık, ses, ısı, meteoroloji konularında da incelemeler yaptı, risaleler yazdı. Kendi devrinde, insanı toplumu ve devleti ele alıp inceledi ve siyaset ilmini kurdu. Orijinal bir felsefe sistemi ortaya koyarak Doğu’nun en büyük filozofu unvanını hak etti. Birinci öğretmen (muallim-i evvel) kabul edilen Aristo’nun eserlerini anlaşılabilir şekilde açıklayıp yorumladığı için Fârâbî’ye ikinci öğretmen (muallim-i sânî) denildi. Farabî’ye göre eğitimin amacı, bireyin mutlu olmasını ve topluma yararlı hâle gelmesini sağlamaktır. Öğretimde kolaydan zora gidilmelidir. Öğretmen, öğrencileriyle sohbet eder gibi tartışmalıdır. Disiplin, ne sert ne de yumuşak olmalıdır. Öğrencilerin karar verme ve sorumluluk duyguları geliştirilmelidir. İbni Sina (980-1037) Buhara yakınında Afşene’de doğdu. Genç yaşta yazmaya başladı. 16 yaşına kadar Kurân-ı Kerim, gramer, mantık, matematik, fizik, metafizik ve tıp ile ilgili Resim 3.7 Farabî’nin El-Medinetü’lFazıla’sının Türkçesi ve temsili resmi. Resim 3.6 Esnaf işbaşındaKırşehir Ahi Evran-Şed kuşatma merasimi 90 Eğitim Tarihi tahsilini tamamladı. Büyük bir hekim oldu. Bu sahada büyük yenilikler ve keşifler yaptı. 1037’de Hemedan’da öldü. Batı’da “Avicenna” adıyla tanınır, İslâm dünyasında Filozofların reisi/Şeyhülfelasife adıyla bilinir. Fârâbî’nin dolaylı tesirinde kalan büyük âlim ve sistem sahibi bir filozoftur. İbni Sina’nın Kanun adlı eseri (El-Kanun fi’t-Tıb), yüzyıllarca Avrupa’da tıp eğitiminde ders kitabı olarak okutuldu. İbn Sina’ya göre; çocuk, altı yaşında okula başlamalıdır ve ilk eğitimi, ahlak eğitimi olmalıdır. Eğitim sürecinde çocuk üzerinde baskı kurulmamalıdır. Öğretmen, çocuğu tanıyarak onun ilgi ve yeteneklerini fark etmeli; deneye ve gözleme dayanan bir öğretim yöntemi kullanmalıdır. Öğretmen, güvenilir olmalıdır. Birunî (973-1049) İsmi Muhammed bin Ahmed Birunî Harezmî olup, künyesi Ebu Reyhan’dır. ElÜstad lakabı ile anılmış, Biruni diye meşhur olmuştur. Harezm bölgesinde devlet adamlarına ve saray erkânına yakın bir hava içinde yetişen Birunî, din ve alet ilimlerinden başka gittiği değişik memleketlerde görüştüğü âlimlerden bilgisini arttırdı. Astronomi ilmine düşkünlüğü sebebiyle rasatlar yaptı ve kitaplar yazdı. 998’de Ebü’l-Vefa el-Buzcani ile karşılıklı rasatlar (gözlemler) yaptı. İbni Sina ile görüştü. Gazneli Mahmud’la Hindistan seferlerine katıldı. Gazne’de hükümdar sarayında bir rasathane kurarak, rasatlar yaptı. Hindistan’ın fethinden sonra, burada çeşitli ilmi çalışmalar yaptı. Yerkürenin çapını hesapladı. Sankskritçe’yi öğrendi. Hindistan’daki çalışmalarını tamamladıktan sonra, Gazne’ye döndü. Sultan Mahmud Hanın oğlu Mes’ud ve torunu Mevdud, Birunî’ye çok değer verdiler, araştırma ve geliştirme çalışmaları için her imkânı hazırladılar. Bu imkân ve fırsatları çok iyi değerlendiren Birunî, sıkı bir çalışma ile pek çok hizmetlere vesile oldu. İbranice, Rumca, Süryanice ve Yunancayı da öğrendi. Bu dillerde yazılmış eserleri okudu. Tıp, fizik, matematik, astronomi, tarih, kronoloji ve jeodezide pek büyük ihtisas ve maharet gösterdi. Birunî, 1037 senesine kadar çeşitli ilimlere dair 113 eser yazdı. 1049 senesinde Gazne’de vefat etti. El-Âsâri’l-Bâkiye ani’l-Kurûni’lHâliye, El-Kanûnü’l-Mes’ûdî, Kitâbü’t-Tahkîk Mâ li’l-Hind, Tahdîd’ü Nihâyeti’lEmâkin li-Tashîh-i Mesâfeti’l-Mesâkin, Kitâbü’l-Cemâhir fî Mâ’rifet-i Cevâhir, Kitâbü’t-Tefhîm fî Evâili Sıbaâti’t-Tencîm, Kitâbü’s-Saydele fî Tıp adlı eserleri günümüze ulaşmıştır. Tarihî hadiseleri, iktisadi (ekonomik) sebeplerle de izah eden Biruni, iktisadi tarihin esaslarını ortaya koydu. Türklerin İslamiyeti kabul etmeleri ve medeniyetin çok geniş sahalara yayılmış olmasından dolayı insanlığın, bilhassa ilmin büyük kazançlar elde ettiğini bildirdi. Resim 3.8 İbn Sina el-Kanun fi’t-Tıb’dan sayfa 3. Ünite - Orta Çağ İslam ve Türk Devlet veToplumlarında Eğitim 91 Birunî’nin nerdeyse her konuda bir sözü vardır. Birçok konuda ilk söyleyen kişidir. Meselâ, “Her şey dünyanın merkezine düşüyor. Bu da gösteriyor ki, o merkezde çekicilik var. İşte bu yerçekimi, yeryüzündeki nesnelerin dışarı fırlamasına mani olmaktadır.” Diyerek yerçekimi kanununu Newton’dan yüzyıllar önce tespit etti. Dünya çapının tayinini de ilk defa Birunî yaptı. Yaptığı çalışmaların neticesinde görmeden Amerika kıtasının varlığından bahsetti. Onun bir birinden kıymetli eserlerinin sonucu olarak devrine, bilim tarihçisi George Sarton, XI.yüzyıla Birunî Asrı demektedir. Birûnî diyor ki: “İlim adamına lazım ve kaçınılmaz olan şey, ilmin bütün sahalarında yeterli bir seviyede olmasa bile, ilimler arasında bir ayırım yapmamak, her birinin hakkını vermektir. Çünkü ilim güzeldir. Lezzeti de kalıcıdır. Araştırma boyunca bu lezzet sürer gider. Çalışma bitince, lezzet de son bulur. İlim adamı, kendinden önce gelen âlimlere hor gözle bakmamalı; tevazu ile eserlerine yaklaşıp, istifade etmelidir. Böylece en doğru ve sağlam bilgilere ulaşacak, kusurlu, hatalı bilgilerden uzak durmuş olacaktır. İlmin ilerlemesi ve gelişmesi için şunlar lüzumludur: 1-İlmi düşünceye serbestlik tanınmalı, ilimde söz sahibi olanlar fikir hürriyetine sahip olmalı. 2- İlmi çalışmalar açık ve sağlam metodlara dayanmalı. 3-İlim; batıl düşüncelerden, sihir ve hurafelerden arınmış olmalı. 4- Gerçek ilim adamlarının çalışma zevk, şevk ve gayretlerini arttıran teşvik tedbirleri alınmalı. 5- İlmin ilerlemesi için lüzumlu her türlü maddi sosyal, teknik şartlar ve imkânlar hazırlanmalı. 6-İlme, ilmi eserlere ve ilim adamlarına hürmet edilmeli, itibarları sağlanmalı. 7-İnsanların dikkat ve alakalarını ilmi konulara çekme çalışmaları yapılmalı. 8-İleri gelen devlet adamları, ilmin gelişmesi için gereken tedbirleri tesbit edip, hemen bunları tatbik etmeli.” “Bu ilimlerle meşgul olacaklar, önce kalplerini bozuk itikad, kötü huy ve saplantılardan temizlemelidir. İnsanların çoğu manevi hastalıklara yakalanmıştır. Bu hastalıklar, sahibini hak ve hakikatı göremez hale getirir, kalbi kör, kulağı sağır eder. Taassup, başkalarına üstün gelme, nefsin, kötü arzu ve heveslerin peşi sıra gitme, makam, mevki sevdası peşinde olma ve benzeri kötü huylar, ilim adamına yakışmaz. Bu sebeple de herkes ilim adamı olamaz. İlim yolu çetin bir yoldur. Fakat ele geçmesi imkânsız da değildir. Hak ve hakikati araştırırken mümkün olan Resim 3.9 Birunî’nin eserinin Türkçesi ve gezegenlerin gösterildiği bir sayfa. 92 Eğitim Tarihi en yakın, en sahih ve en sağlam bilgilere tutunulur. Bu yapılırken de, sahalarının otoritelerine veya eserlerine müracaat edilir. Yani herkesin sözüne ve eserine değil de, otorite olan âlimlerin söz ve eserine başvurulur. Tesbiti mümkün olan hakikatler ortaya çıkarılır.” Kaşgarlı Mahmut (1008-1105) Araplara Türkçe öğretmek amacıyla Dîvânü Lügati’t-Türk adlı Türkçenin ilk sözlük ve dil bilgisi kitabını yazdı. Yaşadığı devirdeki Türk illerinin ve boylarının kullandığı ağızları tespit etti. Devrine ait 7500’den fazla Türkçe kelime ile Türk halk edebiyatına ait çok sayıda şiir, deyim ve atasözünü eserinde topladı. Edebiyat, tarih, coğrafya ve sosyoloji açısından da zengin bir kaynak oluşturdu. Arapçanın yegâne bilim dili olduğu dönemde Türkçenin zenginliğini ve öğrenilmesi gerektiğini savundu. Araplara Türk dilini öğretirken Türk kültürünü tanıtarak, dil ve kültürün birbirinden ayrılmaz unsurlar olduğunu savundu. Balasagunlu Yusuf (Yusuf Has Hacip) (1018-1069’dan sonra) Doğu Türkistan’da Balasagun şehrinde doğdu. Kutadgu Bilig (Mutluluk Veren Bilgi) adlı eserini yazdı. Türklerin ahlak, hukuk ve devlet yönetimi ile ilgili törelerini dile getirdiği kitabını tamamlayarak 1070’te Karahanlı hükümdarı Ulu Kara Buğra Han’a sundu. Hükümdar, Has Hacip unvanını vererek ve yüksek memurluk görevine atayarak ödüllendirdi. 6645 beyitten oluşan manzum eseri Kutadgu Bilig’de Yusuf Has Hacip, insan ve insana ait değerleri dillendirdi. Karahanlı devletinin yükselmesi ve devlet adamlarının başarılı olması için yapılması gerekenleri açıkladı. Siyasetnâme türünün Türk edebiyatındaki ilk örneği olan Kutadgu Bilig, aynı zamanda, insanların iki dünyada da mutluluğunu amaçlayan bir ahlak ve davranış kitabıdır. Kutadgu Bilig’de Yusuf Has Hacip; çocuk eğitimiyle ilgili bilgiler vermiş, okumayı, güzel yazmayı, yabancı dil öğrenmeyi, şiir yazmayı, edebiyatla ilgilenmeyi, matematik, geometri, tıp gibi bilimlerle uğraşmayı, her türlü eğitim ve öğretim faaliyetlerini teşvik etmiştir. Kutadgu Bilig’den Seçmeler: Beylerden bilgili olanlar iyi yasalar koymuşlardır. Bilgili akıllı bey, bilgili kişileri yakın tutar. Beylik çok iyidir. Ondan daha iyisi kanundur. Ondan daha iyisi kanunu doğru uygulamaktır. Akıllı, bilgili yumuşak huylu bey görev vermek için erdemli insanlar arar. Halkın başına geçen kişinin, huyu yumuşak davranışları asil olmalıdır. Mahşerde günün güzel olsun isteyen yasasını düzeltmeli ve halkı doğru Resim 3.10 Dîvânü Lügati’tTürk’te Balasagun merkezli dünya haritası 3. Ünite - Orta Çağ İslam ve Türk Devlet veToplumlarında Eğitim 93 yürütmeli, yanlışa sürüklememelidir. İnsan, ya öğreticidir, ya da öğrenicidir. Bilmeyen insan öğrenir, bilir; bildikten sonra arzusuna kavuşur. İlim ve fazilet öğren, onun kıymetini bil. Bu fazilet sonra sana da hürmet temin eder. İnsan, öğrenerek âlim olur; bilgi sahibi olduktan sonra her işi yoluna girer. Kim çocuklarını naz içinde yetiştirirse o kimseye ağlamak düşer; keder, onun için kaçınılmazdır. Oğlu başıboş dolaşmaya bırakma; başıboş kalırsa her tarafa gider ve yazık olur. Oğul ve kıza bilgi ve edep öğret; bu, her iki dünyada onlar için faydalı olur. Çocuğunu sıkı terbiye et; arkadan gelenler sana gülmesinler. İnsanlık adına layık olmak için iki şart vardır. Biri merhametli olmak, biri de cömert olmaktır. Akıl, karanlık gecede bir ışık gibidir. Bütün hürmet ve itibar, akıl içindir; akılsız adam bir avuç balçık gibidir. İnsanları iyi seçebilmek için akıllı olmak lazımdır. İnsan, bilgiyi ve fazileti öğrenebilir; fakat insan, akıl ile birlikte doğar. Söz, bilerek söylenirse bilgi sayılır; bilgisizin sözü kendi başına bela olur. Nizamülmülk (1018-1092) Asıl adı Hasan’dır. Uzun yıllar vezirlik ve devlet adamlığı yapmıştır. Büyük Selçuklu Devleti’nin en güçlü döneminde Sultan Alparslan ve Melikşah zamanında 29 sene vezirlik yapmıştır. Aslen İranlıdır. Siyasetnâme adlı eseri yazmış ve ünlü Nizamiye Medreselerini kurmuştur. Dönemindeki ve daha sonra gelen Türk devlet adamlarının yetişmesinde Siyasetnâmesi el kitabı olmuştur. Farsça yazılmış olan eser, daha sonra Türkçe dâhil birçok dile tercüme edilerek insanların faydasına sunulmuştur. Siyasetnâme’den: Sultanlar devlet yönetiminde nelere dikkat etmelidir? Sultanlar memleket işleri için âlimlerle meşveret etmeli, ihtisas sahiplerinin o konuda görüşlerini açıklamasına, her âlimin farklı da olsa düşüncelerini açıklamasına fırsat vermelidir. Sultan ordunun ve halkın durumunu bizzat incelemeli, ne olup bittiğini bilmelidir. Böyle yapmazsa hata ve gaflete düşüp halka hakaret ve zulüm kapısı açılmasına, memlekette fesat ve adaletsizliğin ortaya çıkmasına sebep olabilir. Bir sultanın halkına vereceği en büyük ihsan adalettir. Halk âdil bir idare görürse, o memleket yaşar, her gün güç kazanır. Memleket zulümle yaşayamaz. Sultan, zulüm görmüş olanların şikâyetlerini bizzat dinlemeli, zalimden hakkı alıp mazluma vermelidir. Sultan, aklı ve bilgisi ile elinin altındaki fertlerden her birine kendi ölçüsünde bir iş ve yer vermelidir. İçlerinden liyakatlileri seçip rütbe ve makam vererek, din ve dünya işlerinde onlara itimat etmelidir. Böylece itaat etmekten sorumlu olan halk, Resim 3.11 Siyasetnâme’nin Türkçe çevirisi ve Nizamülmülk’in temsili resmi 94 Eğitim Tarihi kendi işlerini yapıp onun adaletinin gölgesinde dünya hayatını rahat ve huzur içinde geçirir. Sultanlar ülkenin imarı için her türlü yatırımı yapmalıdır. Buna dikkat ederlerse, halk kendilerini sürekli hayırla yâd edecektir. Ahmed Yesevi (1093-1166) Türkistan’da Yesi’de doğup büyüdü. Din eğitimi aldı. Yusuf-i Hemedanî’den tasavvuf eğitimi alarak kemale geldi. Hikmet adı verilen öğretici şiirleriyle tanındı. Döneminde birçok derviş yetiştiren ve insanları etkileyen Hoca Ahmet Yesevi, ölümünden sonra da öğrencileri ve eserleriyle tesirini sürdürdü. Pîr-i Türkistan diye anıldı. Onun açtığı yol, Yesevilik olarak adlandırıldı. Türkistan’dan Balkanlara ve Anadolu’ya kadar birçok insan üzerinde tesir bıraktı. Öğrencileri vasıtasıyla Anadolu’da Türk nüfusunun artmasında ve İslamiyet’in yayılmasında etkin bir rol oynadı. İnandıklarını, öğrendiklerini çevresindeki insanlara anlayabilecekleri bir dil ve alıştıkları şekillerle aktarmaya çalışmıştır. Divan-ı Hikmet’ten: “Ey dostlar! Sakın ha cahil olanlarla dostluk kurmayınız.” “Kafir bile olsa hiç kimsenin kalbini kırma. Kalp kırmak, Allahü Teâlâ’yı incitmek demektir.” “Gönlü kırık zavallı ve garip birini görürsen, yarasına merhem koy, yoldaşı ve yardımcısı ol.” Gönül verme dünyaya Sakın girme harama Hakkı seven aşıklar Hep helalden yemişler Dünya benim diyenler Cihan malın alanlar Akbaba kuşu gibi Haramlara dalmışlar Hoca Ahmed bilmişsin Hak yoluna girmişsin Hak yoluna girenler Cemalullah görmüşler Resim 3.12 Hoca Ahmed Yesevi’nin şeceresi, Divan-ı Hikmet’in Türkçesi, Yesi’de Timur Han’ın yaptırdığı Hoca Ahmed Yesevi Türbesi Kaynak: http:// www.divanihikmet. net/ 3. Ünite - Orta Çağ İslam ve Türk Devlet veToplumlarında Eğitim 95 Âşık Paşa (1272-1333) Kırşehir yöresindeki Arapkir’de doğdu. Ünlü mutasavvıf Baba İlyas’ın oğlu Muhlis Paşa’nın oğludur. Âşık Paşa babasının vasiyeti üzerine Şeyh Osman tarafından zahirî ve bâtinî ilimlerde en iyi şekilde yetiştirildi. Devrinin önde gelen bilginlerinden oldu. 3 Kasım 1332 tarihinde Kırşehir’de vefat etti. Türk dilinin gelişmesi için büyük çaba harcayan ve Türkçenin her alanda kullanılmasını teşvik eden Âşık Paşa, şiirlerinde yurt sevgisi, dostluk ve kardeşlik gibi kavramları tasavvufi bir dille anlattı. 10613 beyitten meydana gelen şiirlerini Garibnâme adlı kitabında topladı. Eserlerinde devlet için dilin önemini vurguladı. Aşık Paşa’dan Bir Şiir: Yüce dağlar duman olmaz Çeşmim yaşı revan olmaz Değme kişiye kul olmaz Ben gönlümü bilmez miyim Engine saldım özümü Hakk’a döndürdüm yüzümü Çekmezem nâdan sözünü Ben gönlümü bilmez miyim Arslan gibi çalar çarpar Kaplan gibi yola bakar Gökte buluttan nem kapar Ben gönlümü bilmez miyim Der ki Aşık yâri gözler Yaktı derunumu közler Beş padişahlık yer özler Ben gönlümü bilmez miyim Âşık Paşa Yunus Emre (1240-1320) Ünlü Türk tasavvuf şairi ve düşünürüdür. Taptuk Emre dergâhında kırk yıl kalmış, kendi deyimiyle pişmiştir. Anadolu’nun Türkleşmesinde etkin rol oynamıştır. Bugün bile kolaylıkla anlaşılan arı bir Türkçeyle şiirler söylemiştir. Yunus Emre’nin şiirleri Dîvân’ında toplanmıştır. Yunus Emre şiirleriyle Türkçenin zenginleşmesinde, kültür ve değerlerin gelecek nesillere Türkçe olarak aktarılmasında önemli rol oynamıştır. Resim 3.13 Aşık Paşa’nın Garibnâmesi ve Kırşehir’deki türbesi Kaynak: http://ekitap. kulturturizm.gov.tr/ Eklenti/10669,garibnamepdf.pdf?0 96 Eğitim Tarihi Yunus Emre’den Dörtlükler: Canlar canını buldum Bu canım yağma olsun Ballar balını buldum Kovanım yağma olsun Mal sâhibi, mülk sâhibi Hani bunun ilk sâhibi Mal da yalan, mülk de yalan Var biraz da sen oyalan Durma kazan, ye, yedir Bir gönül ele getir Yüz kâbe’den yegrektir Bir gönül ziyâreti Bu yol gâyet uzaktır Dünyâ ona tuzaktır Bu tuzağa uğrayan Komaya kılavuzun Okumaktan maksat ne Kişi hakkı bilmektir Çün okudun bilmezsin Bu nasıl okumaktır İlim, ilim bilmektir İlim kendin bilmektir Sen kendini bilmezsen Bu nice okumaktır Ne varlığa sevinirim Ne yokluğa yerinirim Aşk ile avunurum Bana seni gerek seni Az lâf erin yüküdür, Çok lâf hayvan yüküdür Araya araya bulsam izini İzinin tozuna sürsem yüzümü Hak nasip etse görsem yüzünü Yâ Muhammed canım arzular seni Ete kemiğe büründüm Yûnus diye göründüm Derviş Yûnus bu sözü eğri büğrü söyleme Seni sigâya çeken bir Molla Kâsım gelir Nazar eyle ilerü Pazar eyle götürü Yaradılanı hoş görür Yaradandan ötürü İlim meclislerinde aradım kıldım talep İlim geride kaldı ille edep, ille edep Ana rahminden geldik pazara Bir kefen aldık döndük mezara İnternet Kaynağı http://www.eskisehir.gov.tr/sarici/ekitap/nasihatler_kitabi_yetiskinler_icin.pdf Resim 3.14 1-Eskişehir/Sarıköy Yunus Emre Türbesi 2-Karaman Yunus Emre Camii ve Türbesi 3. Ünite - Orta Çağ İslam ve Türk Devlet veToplumlarında Eğitim 97 Mevlâna Celaleddin Rumî (1207-1273) Belh’te doğdu. Önce Karaman’a geldi. Konya’da yerleşti. Ünlü Türk düşünürünün bilinen eserleri, Mesnevi ve Dîvân’dır. Mesnevi, pek çok dile çevrilmiş ve tüm dünyada ilgi görmüştür. Mevlâna şiirlerinde hoşgörü, insan sevgisi, ahlaki değerler gibi kavramları işlemiştir. Mevlevilik tarikatının kurucusudur. Mevlana’dan Seçmeler: Duy şikâyet etmede her ân bu ney Anlatır hep ayrılıklardan bu ney Der ki feryâdım kamışlıktan gelir Duysa her kim, gözlerinden kan gelir Ayrılıktan parçalanmış bir yürek İsterim ben derdimi dökmem gerek Mevlânâ der ki; • Sevgide güneş gibi ol, dostluk ve kardeşlikte akarsu gibi ol, hataları örtmede gece gibi ol, tevazuda toprak gibi ol, öfkede ölü gibi ol, her ne olursan ol, ya olduğun gibi görün, ya göründüğün gibi ol. • Nice insanlar gördüm, üzerinde elbisesi yok. Nice elbiseler gördüm, içinde insan yok. • Akıl padişahı kafesi kırdı mı kuşların her biri bir tarafa kaçar. • Suskunluğum asaletimdendir, her lafa bir cevabım var, lakin bir lafa bakarım laf mı diye bir de söyleyene bakarım adam mı diye. • Bal yiyen, arısından gocunmaz. • Bir mum diğerini tutuşturmakla ışığından birşey kaybetmez. • Balığa, denizden başkası azaptır. • Soru da bilgiden doğar, cevap da. • Adalet nedir? - Ağaçları sulamak. Zulüm nedir? - Dikene su vermek. • Aşk altın değildir, saklanmaz. Aşıkın bütün sırları meydandadır. • Sen diri oldukça ölü yıkayıcı seni yıkar mı hiç? • Yoksul, cömertliğin aynasıdır. Hacı Bektaş Veli (?-1271) Horasan doğumlu olup 1240’ta Anadolu’ya geldiği sanılmaktadır. Nevşehir’de kendi adıyla anılan yerdeki türbesinde yatmaktadır. Anadolu’nun Türkleşip İslâmlaşmasına önderlik etmiş; düşünceleri, dört kapı öğretisi adıyla yayılmıştır. Hacı Bektaş Veli, eserlerinde tasavvuf kültürüne yer vermiş; hoşgörü ve sevgiyi işlemiş, sır saklamanın önemini vurgulamıştır. Resim 3.15 Mesnevî’den bir sayfa, Mevlânâ Türbesi, Mesnevî Tercümesi 98 Eğitim Tarihi Hacı Bektaş Velî’ye ait olduğu ileri sürülen en önemli eserlerden biri olan Makalat, dört kapı-kırk makam ilkesine bağlı olarak kaleme alınmıştır. Bu anlayış, Ahmet Yesevî’nin “Fakrnâme”siyle hemen hemen aynıdır. Dört kapı (şeriattarikat-marifet-hakikat), kırk makam, genellikle Türk mutasavvıflarının kabul ve takip ettikleri bir manevi eğitim anlayışıdır. Yeniçeri ocağının kuruluşunda dua ettiği rivayet edilir ve savaşa girilirken yeniçeriler yüksek sesle aşağıdaki ifadeleri haykırarak pirleri kabul ettikleri Hacı Bektaşi Veli’yi yad ederlerdi: “Baş Uryan, sine püryân, kılıç al kan, Bu meydanda nice başlar kesilir. Kahrımız, kılıcımız düşmana ziyân! Kulluğumuz pâdişâha ayan! Üçler, yediler, kırklar! Gülbang-i Muhammedî, Nûr-i Nebî, Kerem-i Ali... Pîrimiz, sultânımız Hacı Bektâş-ı Velî...” Hacı Bektâş-ı Velî diyor ki: “Bir insanın dışarıdan abdest almasıyla temizliği tamam olmaz. İçinde kötü huylar kaldı mı, kötü huylu olması dolayısıyla, makbul bir insan olması mümkün olmaz! Bu neye benzer?.. Bir şişenin içinde içki olsa, bu içki şişesini götürsen, deryanın kenarında on yıl dışını yıkasan, yine temiz olmaz, yine murdardır. Çünkü içinde içki vardır. O içindeki gitmedikten sonra temiz olmaz. Nitekim, takva ehli insanlar, ‘Bir kuyunun içine bir damla içki damlasa, necâset damladığı için içki fıkhen necâset-i galîzadır, temiz olsun diye kuyudaki suyu çıkartmak lâzım!.. O çıkarılan suyun döküldüğü yerde ot bitse, o otu koyun yese; takva ehli insanlar, ‘O koyunun etini yemem!’ demişler.” Buyurdu ki: “Tarikatın, tasavvuf yolunun ilk makamı, bir âlime can u gönülden bağlanıp, tövbe etmektir. Tövbe, can u gönülden olan pişmanlıktır ve mutlaka yapılmalıdır. Tövbe ederken gözyaşı dökmelidir. Tövbeyi kabul edecek Allahü Teâlâdır. Tövbe ettikten sonra O’na tevekkül etmelidir. İkinci makamı, talebe olmaktır. Üçüncü makamı, mücahede, nefse zor gelen, nefsin istemediği şeyleri yapmaktır. Dördüncü makamı, hocaya hizmettir. Beşinci makamı, korkudur. Altıncı makamı, ümitli olmaktır. Yedinci makamı, şevktir ve fakirliktir. Marifetin birinci makamı edep, ikinci makamı, korkudur. Üçüncü makamı, az yemektir. Dördüncü makamı, sabır ve kanaattir. Beşinci makamı, utanmaktır. Altıncı makamı, cömertliktir. Yedinci makamı, ilimdir. Sekizinci makamı, marifettir. Dokuzuncu makamı, kendi nefsini bilmektir.” http://www.biyografi.net/kisiayrinti.asp?kisiid=1168 Resim 3.16 Nevşehir Hacı Bektaş-ı Veli Külliyesi 3. Ünite - Orta Çağ İslam ve Türk Devlet veToplumlarında Eğitim 99 Nasrettin Hoca (1208-1284) Anadolu’da yaşamış ünlü halk eğitimcisidir. Fıkralarının tümünün ona ait olduğu kesin bilinmemekle birlikte fıkralarda aynı kıvrak zekâ, eleştirel bakış açısı, ders verme özelliği görülür. Kadılık, medrese ve cami hocalığı yaptığı söylenir. Sivrihisar’da ve Akşehir’de yaşadığı bilinmektedir. Türbesi de Akşehir’dedir. Nasrettin Hocadan Seçmeler: Nasreddîn Hoca zamanında Moğollar şehri işgal etmiş, Akşehir’de silah taşıma yasağı ilân edilmişti. Buna rağmen Hoca kılıç kuşanıp sokağa çıkmıştı. Yasağın kontrolü ile görevli memur, Hoca’yı görünce yanına yaklaşıp; “Neden böyle kılıçla dolaşıyorsun?” der. Hoca; “Bu kılıç medresede kitaplardaki yazı hatalarını düzeltmeye yarar.” cevâbını verir. Memur alaylı alaylı; “O iş küçük bir çakı ile yapılır, bu biraz büyük değil mi?” deyince, “Efendi sen ne diyorsun, bazan öyle büyük hatalar oluyor ki, bu bile küçük gelir.” cevabını verir. Nasreddin Hoca bu cevabıyla ilmin ve ilim ehlinin önemini dile getirip, eğer ilim ehli doğruyu öğrenmez ve öğretmezse cemiyetin karışacağını, hatta bu sebeple savaş bile çıkacağını bildirmiştir. Bir gün pazarda bir papağanın yüksek fiyatla satıldığını gören Nasreddîn Hoca, evinden bir hindi getirip, aynı fiyatı ister. Buna şaşanlara; “Az önce bunun yarısı kadar kuş, o fiyata satıldı. Niçin bu, aynı parayı etmesin?” der. “O, mârifeti olan, nâdir bir kuş. Senin-benim gibi konuşur.” denilince; “O da mârifet mi, o kuş konuşursa bu da düşünür.” cevabını vererek, düşünmenin ve fazla konuşmamanın önemini vurgular. Bir kimse Nasreddîn Hoca’yı her gördüğünde iltifât gösterip, diller dökerek, evine dâvet eder. Bir gün adamın gönlünü almak için evine gidip, kapısını çalar. Adam pencereden kafasını uzatıp, baktıktan sonra, hemen geri çekilir. Biraz sonra da hizmetçisi kapıyı açıp; “Teşrîfinize çok memnûn olduk. Fakat efendim biraz önce dışarı çıktı evde yok! Geldiğinizi duyunca, ne kadar üzülecek.” der. Adamın dâvetinde samîmi olmadığını, riyâkârlık yaptığını anlayıp, kapıya gönderdiği hizmetçisine; “Ya öyle mi? Ne yapalım, hayırlısı olsun! Yalnız efendine selam söyle, bir daha dışarı çıkarken, başını içerde unutmasın!” der. Resim 3.17 Nasreddin Hoca Türbesi-Akşehir 100 Eğitim Tarihi Özet Orta Çağ İslam ve Türk dünyasında eğitimin doğuş nedenlerini karşılaştırabilmek Hz. Peygamber’in “ilim Çin’de de olsa alınız”, “ilim müminin yitiğidir, onu nerede görürse alsın” hadis-i şerifleri ve uygulamaları, Müslümanların din ilimlerinin yanında fen bilgileri ile de uğraşmalarına, hatta başka din ve milletlere ait kitapların Arapçaya tercüme edilerek faydalanmalarına sebep oldu. Emevîler döneminden itibaren başlatılan çalışmalar, Abbasi halifesi Memun zamanında Bağdat’ta Beytülhikme çeviri biriminin oluşturulması ile yeni bir ivme kazandı. Yapılan ilmî çalışmalarla Bağdat, Şam, Kurtuba, Kahire gibi ilim ve kültür merkezlerinde kitap sayıları yüz binleri bulan kütüphaneler kuruldu. Bu kütüphane ve ilim merkezlerinden Abbasilerin başkenti Bağdat ve Endülüs Emevilerinin başkenti Kurtuba ilim ve kültür yarışında birbirleri ile rekabet eder oldular. Bu sırada Avrupa krallarının en büyük kütüphanesinde kitap sayısı 1000’i bulmuyordu. Hülagu’nun 1258 yılında Bağdat’ı işgal edip yakıp yıkması buranın yıldızını söndürdü. Kurtuba da İspanyolların talanı ile tahrip oldu. Bu kültür merkezlerinde eğitim alan ve çeşitli sebeplerle çok az sayıda kitabı elde edebilen Avrupa’da bilimsel araştırmaların kıvılcımı parladı. Orta Çağ İslam ve Türk dünyasındaki eğitim sisteminin özelliklerini açıklayabilmek Hz. Peygamber döneminden itibaren küttâb adı verilen sıbyan mektebi mahiyetinde okullar vardı. Burada temel eğitim verilirdi. Daha üst seviyede eğitim için mescid ve camilerde ilim sahipleri halkalar oluşturarak taliplerine eğitim verirlerdi. Bu uygulamada Medine’de Mescid-i Nebevî öncü rolünü oynamıştır. Daha sonra fethedilen yerlerde açılan cami ve mescidlerde de aynı uygulama devam etti. Mısır’da Amr Camii, Şam’da Ümeyye Camii, Bağdat’ta Mansur Camii, Endülüs’te Kurtuba Camii örnek olarak verilebilir. Daha sonra mescidin yakınlarında eğitim için gelenler için evler tahsis edilmeye başlandı. Bazı halife ve sultanlar mescid çevresinde veya bitişik odalar yaparak öğrenci ve hocaların kalacağı yerler inşa ettiler. Daha sonraları bu iş için bağımsız yapılar; cami, medrese, türbe, imaret, türbe, tekke ve lojmanlardan oluşan külliyeler inşa edilmeye başlandı. Bunların yapımı, yaşatılması, hoca ve öğrencilerin masrafları için vakıflar tahsis edildi. Eğitim işi daha çok kişilerin yaptıkları vakıflar tarafından karşılandı. Mısır’da Fatimilerin Ezher Medresesi’ni kurup Şii misyonerleri yetiştirerek inançlarını yayma çalışmaları, Selçuklu sultan ve devlet adamlarını tedbir arayışına itti. Sultan Alparslan’ın veziri Nizamülmülk’ün girişimleriyle Nişabur, Bağdat, Amul, Isfahan, Şiraz gibi Selçuklu şehirlerinde Nizamiye medreseleri açılmaya başlandı. Bu medreselerde yüksek seviyede âlimler dersler verdi. Birçok âlim yetişti. Bunlar din hizmetlerinde ve Selçuklu bürokrasisinde görev yaptılar. Daha sonraları bu medreselerin yapı tarzı ve programları Suriye, Anadolu, Mısır, Orta Asya ve Hindistan coğrafyalarında başarılı bir şekilde uygulandı. Bu medreselerde din eğitiminin yanında fen bilgileri de okutuldu. Çağlarını aşıp yüzyıllar sonra bile el kitabı olarak kullanılacak eserler yazıldı. Selçuklu Türkleri, şehzadelerini tecrübeli komutan ve devlet adamlarının nezaretinde bizzat uygulamanın içinde eğitip yetiştirdiler. Esnaf, ahilik teşkilatı kontrolünde usta-çırak ilişkisi içerisinde eğitildi. Darüşşifa, şifahane ve bimaristan adlarıyla açılan hastanelerde hem hastalar tedavi edildi, hem de uygulamalı tıp eğitimi verildi. Tekke ve zaviyelerde tasavvuf ehli olgun kimseler tarafından insanlar ahlâken eğitildiler. Çeşitli konulardaki eksikliklerini gidererek kendilerine, ailelerine ve topluma faydalı insanlar olarak yetiştirildiler. Selçuklulardan Osmanlılara intikalen eden alperen insan tipinin ortaya çıkmasını sağladılar. 1 2 3. Ünite - Orta Çağ İslam ve Türk Devlet veToplumlarında Eğitim 101 Orta Çağ İslam ve Türk devlet/topluluklarında yaşanan eğitim hareketlerinin özelliklerini listeleyebilmek Orta Çağ İslam ve Türk devlet/topluluklarında eğitim ve öğretimin oldukça önemli bir yeri bulunmaktadır. Hz. Peygamber’in Bedir Savaşı’ndaki esirlerden her okuma yazma bilenin on Müslüman çocuğa da okuma yazma öğretmesi şartıyla serbest kalmasını buyurması eğitime verilen önemi göz önüne seren bir örnektir. Eğitimi başarılı şekilde tamamlayan öğrenciler için resmigeçit yapılması, hediyeler alınması, ödüller verilmesi de eğitime verilen önemin bir başka göstergesi olarak kabul edilebilir. Eğitim hareketlerinin özelliklerinden biri, İslam’ın gerektirdiği iyi ahlaklı kişilerin yetiştirilmesi için dini bilgilerin öğretilmesinin yanı sıra matematik, astronomi, tıp, edebiyat, şiir, hitabet, geometri, mantık, felsefe, müzik, yüzme, binicilik gibi alanlarda da eğitimin verilmesidir. Diğer bir ifadeyle çok yönlü bir eğitim anlayışı egemendir. Derslerde genellikle ezberleme, tekrar, müzakere gibi yöntemler kullanılmıştır. Bu dönemlerde birçok çeviri eserin yapıldı ve ayrıca çok çeşitli alanlarda da temel kaynak olarak kullanılabilecek eserlerin üretildiği görülmektedir. Ayrıca öğrencilerin kendi ilgi, yetenek, zekâları ölçüsünde dersler aldığı, eğitim programının öğrencin geleceğine ve ileride yerine getirmesi beklenen görevine uygun şekilde hazırlanması, öğrencisine kendisini kabul ettiremeyen ya da kendini yeterli görmeyen kişinin ilgili öğrenciye öğretmenlik yapmaması ve öğrencinin eğitim hayatında ümitsizlik ve bıkkınlık yaşamaması gibi konulara dikkat edildiği görülmektedir. İslam ve Türk dünyası bilim ve kültür çevresinde yetişen belli başlı bilginleri açıklayabilmek İslam ve Türk dünyasında Farabî, İbni Sina, Birunî, Kaşgarlı Mahmut, Yusuf Has Hacip, Nizamülmülk, Ahmet Yesevi, Âşık Paşa, Yunus Emre, Mevlâna Celaleddin Rumî, Hacı Bektaş Veli, Nasrettin Hoca gibi ilim sahipleri yetişmiştir. Farabi, matematik, astronomi, müzik, fizik, biyoloji, tıp, mantık, siyaset alanlarında çeşitli eserler vermiştir. İbni Sina, özellikle tıp alanında büyük yenilikler ve keşifler yapmış olup Kanun adlı kitabı yüzyıllarca tıp alanında kaynak kitap olarak okutulmuştur. Birunî, astronomi alanına eğilmiş ve bir rasathane kurmuş olup yanı sıra tıp, fizik, matematik, tarih gibi pek çok alanda çok sayıda ilmi eserler üretmiştir. Kaşgarlı Mahmut, Türkçeyi Araplara öğretmek amacını taşıyan Dîvânü Lügati’t Türk adlı eseriyle ilk Türkçe sözlük ve dil bilgisi kitabını yazmıştır. Yusuf Has Hacip, Kutadgu Bilig adlı eseriyle ahlak, hukuk ve devlet yönetimiyle ilgili konularda önemli fikirler ileri sürmüştür. Vezirlik ve devlet adamlığı yapmış olan Nizamülmülk, Siyasetname adlı eseriyle Türk devlet adamlarının yetişmesinde etkili olmuştur. Ahmet Yesevi, Hikmet adı verilen öğretici şiirleriyle birçok derviş yetiştirmiş, Türk nüfusunun artması ve İslamiyet’in yayılmasında etkin rol oynamıştır. Türkçenin gelişiminde öncülük yapan Aşık Paşa, eserlerinde yurt sevgisi, dostluk, kardeşlik gibi konulara tasavvufi bir dille değinmiştir. Bir tasavvuf şairi ve düşünürü olan Yunus Emre, eserleriyle Türkçenin zenginleşmesine ve değerlerin nesilden nesile Türkçe olarak aktarımına katkı sağlamıştır. Mevlevilik tarikatının kurucu olan Mevlâna Celaleddin Rumî, eserlerinde hoşgörü, insan sevgisi, ahlak değerleri konu almıştır. Anadolu’nun Türkleşip İslamlaşmasına öncülük etmiş olan diğer bir düşünür olan Hacı Bektaş Veli, daha çok tasavvuf, sevgi, hoşgörü, sırdaşlık gibi konulara yoğunlaşmıştır. Nasrettin Hoca ise fıkralarıyla kıvrak zekâ örnekleri sunmuş, özellikle eleştirel bakış ve ders verme yeteneğini sergilemiştir. 3 4 102 Eğitim Tarihi 1. I. Sistemli, düzenli, örgün yükseköğretim kurumları medreselerdir. II. Mesleki eğitim veren yaygın eğitim kurumları ahi ocaklarıdır. III. Dinî, tasavvufî eğitim yapılan yerler tekkelerdir. IV. Bürokrat yetiştirmek için eğitim yapılan kurumlar atabeyliklerdir. Yukarıda Selçuklu dönemi eğitim kurumları ile ilgili verilen bilgilerden hangisi yanlıştır? a. Yalnız IV b. II ve III c. II ve IV d. II, III ve IV e. Yalnız I 2. Aşağıda bilim adamı ve düşünürlerle onlara ait eserler eşleştirilmiş olup hangisinde hata yapılmıştır? a. Balasagunlu Yusuf -Kutadgu Bilig b. Kaşgarlı Mahmut -Dîvânü Lügati’t-Türk c. İbni Sina -El-Kanun Fi’t-Tıb d. Farabi -Garibnâme e. Ahmet Yesevi -Dîvân-ı Hikmet 3. “Beytülhikme” hangi halife zamanında kurulmuştur? a. Mutasım b. Harun Reşid c. Memun d. Hişam e. Ömer bin Abdülaziz 4. Batı’da “Avicenna” adıyla anılan fikir ve bilim adamı aşağıdakilerden hangisidir? a. Fârâbî b. İbn Firnas c. İbn-i Rüşd d. İbn Haldun e. İbn-i Sina 5. Nizamiye medreseleri, ilk olarak kaçıncı yüzyılda kurulmuştur? a. VI. yüzyıl b. XI. yüzyıl c. VIII. yüzyıl d. X. yüzyıl e. VII. yüzyıl 6. Selçuklu Türkleri ahlâk eğitimini nerede gerçekleştirirlerdi? a. Tekkelerde b. Medreselerde c. Atabeylikte d. Beytülhikmede e. Zaviyelerde 7. Abbasiler Dönemi’nde bazı Yunanca kelimelerin Arapça’ya girmeye başladığı görülmüş olup bu duruma yol açan gelişmeler arasında aşağıdakilerden hangisi gösterilebilir? a. Eski Yunan eserlerinin Arapça’ya çevrilmesi b. Abbasilerin Bizans ile savaşlar yapmaları c. Yunanistan’da felsefenin gelişmesi d. Abbasilerin kısa sürede merkezi otoritelerini kaybetmeleri e. Eski Yunan eserlerinde çok tanrılı inanışlara yer verilmesi 8. Aşağıdakilerden hangisi, Abbasiler Dönemi’nde bilim ve kültür hayatında görülen gelişmelerin nedenlerinden biri değildir? a. Akılcı düşünceye değer verilmesi b. Evrenin sırlarının araştırılması c. Hellenistik eserlerin incelenmesi d. Halifelerin bilimadamlarını koruması e. Haçlı Seferleri ile gerçekleşen etkileşim 9. Selçuklular’da Atabeylik, Osmanlılar’da Lalalık adı verilen makamların oluşturulması aşağıdakilerden hangisine yöneliktir? a. Merkezlerde güvenliğin sağlanmasına b. Haraç ve Cizye adlı vergilerin toplanmasına c. Şehzadelerin eğitilmesine d. Saray erkânının korunmasına e. Şer’i esasların uygulanmasına 10. Selçuklular eğitim ve öğretime önem vermişler, özellikle Mısır’daki Şii-Fatimi misyonerlerinin yoğun propagandalarını etkisiz hale getirecek ilim sahibi kimselerin yetiştirilmesi için Bağdat, Merv, Isfahan ve Nişabur gibi önemli merkezlerde medreseler açmışlardır. Buralarda İmam-ı Gazali gibi devrin meşhur âlimleri müderrislik yapmışlardır. Bu medreselere Alparslan ve Melikşah devri vezirlerinden...............................’ün hizmetlerinden dolayı................................ adı verilmiştir. a. Nizamülmülk-Nizamiye b. Amidülmülk-Amidiye c. Şihabülmülk-Şihabiye d. İmam-ı Azam-Azamiye e. Musa Kâzım-Kâzimiye Kendimizi Sınayalım 3. Ünite - Orta Çağ İslam ve Türk Devlet veToplumlarında Eğitim 103 Yaşamın İçinden Okuma Parçası Dünyanın ilk ‘İslam Bilim ve Teknoloji Tarihi Müzesi’ İstanbul’da açıldı 24.05.2008 Başbakan Erdoğan ve Başkan Topbaş tarafından Gülhane Parkı’nda açılan ‘İslam Bilim ve Teknoloji Tarihi Müzesi’, bilim tarihine farklı bir bakış getirecek. Törende konuşan Erdoğan, “Burada sergilenen eserler medeniyet tarihi yazımında düşülen çok temel bir yanılgıyı düzeltme imkânı verecek” dedi. Müze bilim tarihine ışık tutacak... Kültür ve Turizm Bakanlığı, Türkiye Bilimler Akademisi (TÜBA), TÜBİTAK, Frankfurt Goethe Üniversitesi Arap İslam Bilimleri Tarihi Enstitüsü ve İstanbul Büyükşehir Belediyesi arasında imzalanan protokol çerçevesinde kurulan müzede, Frankfurt Üniversitesi Arap İslam Bilimleri Enstitüsü tarafından kaynaklardaki tarif ve resimlere, çok küçük bir kısmı da günümüze ulaşan orijinal cihazlara dayanarak hazırlanan, Müslümanlar’ın 8. ve 16. yüzyıllar arasında gerçekleştirdikleri alet ve cihazların örnekleri sergileniyor. Kendi türünde ‘dünyada ilk’ olan “İslam Bilim ve Teknoloji Müzesi”nde Müslüman bilginlerin kurdukları kimyasal düzenekler ile rasathane, hastane, üniversite gibi kurumsal eserler de görsel olarak yer alıyor. İlk etapta 140 eserin sergileneceği ve zamanla bu eserlerin sayısının 800’ü bulacağı müzede, ayrıca “Bilimler Tarihi Kütüphanesi” de yer alıyor. 3 bina içerisinde 3550 metrekare alanda faaliyet gösteren müze, rönesansın İslam kültür çevresinde 8. yüzyıldan 16. yüzyıla kadar devam eden bilimsel çalışma ve başarılara dayandığını gözler önüne seriyor. Prof. Dr. Fuat Sezgin’in katkılarıyla oluşturulan müzede astronomi, coğrafya, deniz bilimleri, saat teknolojisi, geometri, optik, tıp, kimya, maden, fizik ve mekanik, savaş teknolojisi ve mimarlık dallarındaki eserler ve aletler yer alıyor. Kaynak: http://www.ibb.gov.tr/tr-TR/Pages/Haber-. aspx?NewsID=16019#.UtLom9J_sQ4 Altmış yıllık çalışmaları sırasında her gün biraz daha fazla İslam uygarlığını tanımanın ve tanıtmanın çağdaş medeniyete katılmak ve onu aşmak için en sağlam yol olduğuna inanan Fuat Sezgin der ki: 1) Miladî VIII. yüzyılın sonuna doğru, Yunanlılardan alınan atomizm, İslam dünyasında büyük gelişmeler göstermiştir. Bu gelişme, Avrupa’da XX. yüzyılın ilk yarısındaki gelişmelere denktir. 2) Sîbaveyh’in VIII. yüzyılda kaleme aldığı sistematik gramer kitabının bir benzeri hiçbir kültür dünyasında bulunmamaktadır. 3) Bilimler tarihindeki ilk gözlem evleri IX. yüzyılın başında Halife Memun tarafından Bağdat’ta ve Şam’da kuruldu. Halife, astronom ve matematikçilerden ekvatorun uzunluğunu ölçmelerini istedi. Elde ettikleri değer, bugün bildiğimiz uzunluktur: Yaklaşık kırk bin kilometre. 4) XV. yüzyılın ilk yarısında Giyasüddin el-Kâşî dördüncü dereceden denklemlerin 70 tipini tanıyordu. Modern matematikte bu sayı 65’tir. 5) X. yüzyılda Tahran’da kurulan rasathenede elde edilen dünyanın ekseninin ekliptik düzlemiyle yaptığı açının sürekli olarak azaldığı bilgisi, XIX. yüzyılda gök mekaniği tarafından doğrulanmıştır. 6) Avrupa’da yaklaşık XVII. yüzyıla kadar bilginler, bilimsel yazılarında yararlandıkları kaynakları asla tam olarak açıklamıyorlardı. Batı dünyasında kaynakların gösterilmesi alışkanlığı çok sonraları gelişti. Ayrıca birçok Arapça kitap aynen tercüme edildi ama ya Avrupalı veya Yunanlı bir bilginin adı altında yüzyıllarca yayınlandı ve kullanıldı. Oysa kaynakları sistemli bir şekilde vermek, geçen kuşakların emeklerini anmak prensibi Türk-İslam kültür dünyasının karakteristik niteliklerinden birisidir. Türk-İslam dünyasında daha X. yüzyılda görülen, kaynakları açıklayan ve ele alınan problemi sistematik bir şekilde okuyucuya sunan kitap tipi Avrupa’da ilk olarak XVII.-XVIII. yüzyılda karşımıza çıkmaktadır. Kaynak: http://www.tuba.gov.tr/habergoster. php?haber=bdgorus_15 104 Eğitim Tarihi 1. a Yanıtınız yanlış ise “Medreseler” konusunu tekrar gözden geçiriniz. 2. d Yanıtınız yanlış ise “Türk Eğitim Tarihinde İz Bırakanlar” konusunu tekrar gözden geçiriniz. 3. c Yanıtınız yanlış ise “Beytülhikme” konusunu tekrar gözden geçiriniz. 4. e Yanıtınız yanlış ise “Türk Eğitim Tarihinde İz Bırakanlar” konusunu tekrar gözden geçiriniz. 5. b Yanıtınız yanlış ise “Nizamiye Medreseleri” konusunu tekrar gözden geçiriniz. 6. a Yanıtınız yanlış ise “Tekkeler” konusunu tekrar gözden geçiriniz. 7. a Yanıtınız yanlış ise “Abbasiler Döneminde Eğitim” konusunu tekrar gözden geçiriniz. 8. e Yanıtınız yanlış ise “Abbasiler Döneminde Eğitim” konusunu tekrar gözden geçiriniz. 9. c Yanıtınız yanlış ise “Şehzadelerin Eğitimi” konusunu tekrar gözden geçiriniz. 10. a Yanıtınız yanlış ise “Medreseler” konusunu tekrar gözden geçiriniz. Sıra Sizde Yanıt Anahtarı Sıra Sizde 1 İslam dünyasında ilk eğitim mekânı öncelikle cami ve mescidler olmuş, daha sonra mektep ve medrese gibi kurumlar oluşturulmuştur. Okuma yazma ve temel bilgileri öğrenenler, eğitimlerine medreselerde veya özel hocaların nezaretinde devam ederlerdi. Sıra Sizde 2 Devlet büyüklerinin çocukları, halife ve sultanların çocukları, özellikle şehzade konumunda olanlar hususi bir eğitimden geçirilirlerdi. Babalarının yerine geçecek en güçlü aday olmaları için en iyi şekilde yetiştirilirlerdi. Özel hocalardan ders alırlar, idarî tecrübelerinin artması için de Selçuklularda atabey, Osmanlılarda lala tabir edilen üst düzey devlet görevlilerinin nezaretinde bir bölgenin idaresinden sorumlu olurlardı. Savaşlarda ordunun bir koluna komuta ederler, zaman zaman da başkomutan olarak görev yapar, ilerisi için tecrübe kazanırlardı. Sıra Sizde 3 Abbasi halifesi Memun zamanında Bağdat’ta kurulan bir çeşit tercüme bürosuna Beytülhikme adı verilmiştir. Burada Latince’den Hintçe’ye, İbranice’den Süryanice’ye kadar birçok dilden felsefe, tıp ve diğer fen bilimleriyle ilgili eserler Arapçaya tercüme edildi. İskenderiye, Cundişapur, Urfa, Nusaybin, Resulayn, Harran, Antakya gibi değişik yerlerden bilim adamları buraya dâhil oldu. Sayıları zaman zaman elliye yaklaşan bilim adamları burada çalıştı. Hülagu’nun 1258’de Bağdat’ı işgal edip yakıp yıkmasına kadar burada faaliyetini sürdürdü. Sıra Sizde 4 Medreseler ilk olarak nerede ortaya çıktığı hakkında farklı rivayetler vardır. İlk olarak mescidle başlayan eğitim faaliyetleri, buraya yakın yerlerde yapılan binalarla devam etti. Bu mekâna ders verilen yer manasına medrese denildi. Fas’ın Fes şehrinde 859 yılında Ağlabîler tarafından medrese kuruldu. 950’lere doğru III. Abdurrahman Kurtuba Medresesi’ni kurdu. Fatimîler Kahire’de Ezher Camii’ni medrese gibi kullandılar. Gazneli Mahmud 1000’li yılların başlarında Gazne’de yaptırdığı caminin yanına medrese odaları ilave ettirdi. Karahanlı Hükümdarı İbrahim Tamgaç Han 1066 yılında Semerkant’ta bir medrese yaptırdı ve masrafları için vakıflar tahsis etti. Ama binasıyla, programıyla, vakıflarıyla ve devamlılığıyla tam teşekküllü olarak Selçuklular zamanında Vezir Nizamülmülk tarafından yaptırılan Nizamiye Medreseleri hepsinden farklı bir yapıda ortaya çıkmıştır. Maveraünnehir şehirlerinden başlayarak İran, Irak, Suriye, Anadolu, Mısır ve Arabistan’a Hindistan’dan Çin’e kadar yayılmıştır. Sıra Sizde 5 İspanya’da eğitim yaygın olarak cami ve mescidlerde yapılırdı. Daha sonra özellikle Endülüs Emevi halifesi III. Abdurrahman ve oğlu ve halefi II. Hakem zamanında Kurtuba başta olmak üzere medreseler kuruldu. Sıra Sizde 6 Fâtimîler, Mısır’ı ele geçirince ilk olarak Kahire’de Ezher Camii’ni inşa ettiler. Yapımına 970’te başlanıp iki yılda tamamlanan camide Şia’nın İsmailî koluna ait bilgiler okutulmakta, bu mezhebin dinî ve siyasî ilkelerini tanıtmak amacıyla sürekli toplantılar yapılmaktaydı. Burada yetişen misyonerler değişik bölgelere yayılarak inançlarını yaydılar. Onların bu faaliyetlerini yoğunlaştırmaları, Selçuklu devlet adamlarının tedbir alarak medreseler kurmalarına sebep oldu. Sıra Sizde 7 Abbasilerin ilk dönemlerinde Bağdat Cami ve mescidleri en önemli eğitim kurumlarıydı. Bir camide çok sayıda âlim ders verebilirdi. İmam-ı Azam Ebu Hanife, mescidde ve evinde ders verirdi. Öğrencileri Ebu Yusuf ve Muhammed Şeybanî bu derslerde yetişmiş, birincisi Harun Reşid’e başkadı olmuş, ikincisi de yazdığı kitablarla hocasının ilminin ileriki nesillere aktarılmasında önemli rol üstlenmişti. Yine aynı dönemde İmam-ı Şafii, Ahmed bin Hanbel, İmam-ı Malik ve daha birçok âlim cami derslerinde yetişmiş, mescidlerde oluşturulan halkalar, onların ilim meclisleri olmuştu. Camilerden bağımsız olarak Halife Memun(786-833), yabancı dillerde verilen eserleKendimizi Sınayalım Yanıt Anahtarı 3. Ünite - Orta Çağ İslam ve Türk Devlet veToplumlarında Eğitim 105 rin tercümesi için Beytülhikme’yi kurdu. Daha sonları medreseler kuruldu. Özellikle Mustansırıyye Medresesi meşhur oldu. Tıp eğitimi ve hastalıkların tedavisi için darüşşifalar, ihtisas eğitimleri için darülhadis ve darülkurralar kuruldu. Sıra Sizde 8 Yerleşik hayata geçiş ve örgün eğitim kurumlarının yaygınlaşması, eğitimle hedeflenen insan tipinin değişmesi gibi sebepler Karahanlılar döneminde yoğun bir eğitim faaliyetine sebep oldu. Fethedilen beldelerde yapılan cami ve mescidler, eğitim mekânı olarak başlıca rol oynadı. Askerlerin yoğun olarak bulunduğu yerler olması dolayısıyla ribatların eğitim faaliyetleri açısından önemi büyüktür. Ufak kubbelerin altında, öğrencilerin yatılı kalabilmesi için odalar yapıldı. Talebelere suhte veya softa, öğretmenlere ise müderris denildi. Karahanlı Hükümdarı İbrahim Tamgaç Han 1066 yılında Semerkant’ta bir medrese yaptırdı ve masrafları için vakıflar tahsis etti. Bu medresenin vakfiyesi günümüze kadar ulaşmıştır. Sıra Sizde 9 Türk Eğitim tarihinde medrese deyince Nizamiye medreseleri akla gelir. Daha önceden de medrese benzeri kurumlar açılmış olmasına rağmen, bunların sürekli hale gelip kurumsal bir yapıya kavuşmasının Selçuklu veziri Nizamülmülk’le bağlantılı olmasıyla ilgilidir. Nizamiye Medreseleri’ne adını veren Nizamülmülk, Sultan Alparslan ve sonra oğlu Melikşah döneminde vezirlik yaptı. Eğitimin medreselerde yapılmasını sağlayarak eğitim tarihi açısından önemli bir gelişmeye imza attı. Nizamiye Medreseleri, okul mimarisinde, ders geçme, burs, kredi ve yatılılık sisteminde, daimi statüde öğretim üyesi yetiştirme ve bunlar arasında hiyararşi oluşturmada ve mezun öğrencilere icazetname verme usulüyle bugünkü çağdaş eğitim sisteminin ilk örneğini olması bakımından önemlidir. Sıra Sizde 10 Nureddin Zengi tarafından gönderilen Selâhaddîn-i Eyyübî 1168 yılında Mısır’da vezir olduğunda Şiîliğe karşı Sünnî inancı desteklemeye başladı. Bu amaçla medrese inşasına önem verdi. 1170 yılında Amr Camii yakınında Şâfiîler için Nâsıriyye Medresesi’ni açtı, burası için bir vakıf kurdu. Aynı bölgede Mâlikîler için Kamhiyye Medresesi’ni inşa ettirdi. Bu medreselerin kurulması Fâtımî Devleti’ne indirilen en büyük darbe oldu. Nizâmülmülk’ten sonra medrese açma konusunda en çok ün yapan Selâhaddîn-i Eyyûbî ile halefleri Mısır, Dımaşk ve Kudüs’te on yedi medrese yaptırdılar. Hükümdarlarını örnek alan diğer devlet erkânı ve zenginler de kırk üç medrese inşa ettirdi. Bu faaliyetler sonunda İslâm dünyasının farklı bölgelerinden âlimler Mısır’a akın etti ve bölgenin kültür seviyesi çok yükseldi. Sıra Sizde 11 Nizâmiye medreseleriyle diğer bazı önemli medreselerde din ilimlerinin yanında matematik, astronomi, tıp ve hikmet de okutuluyordu. Bu medreselerde Abdülkerim Kuşeyrî gibi sûfîler; Ebû İshak Şîrâzî, İmâmü’l-Haremeyn Cüveynî gibi fakih ve kelâmcılar; Muhammed bin Selâme Ruhâvî, Ebü’l-Feth Muhammed Sirmânî gibi mimar ve mühendisler; Ömer Hayyâm, Ebû Muzaffer İsferâyînî gibi astronom ve matematikçilerle Gazzâlî gibi çok yönlü âlimler yetişti. Sıra Sizde 12 Eyyübî Devleti’nin yerine kurulan Memlükler döneminde de medreseler yapıldı. Medreseler için vakıflar kuran Memlükler hoca ve talebelere dolgun ücret ödeyerek ilim ve kültürün gelişmesine katkıda bulundular. Bu dönemde genel öğretim veren medreselerin yanında dârü’l-hadîs, dârü’l-Kurrâ gibi ihtisas medreseleri de bulunuyordu. Dinî ilimlerin okutulduğu medreselerin pek çoğunda yetim ve yoksul çocuklar için yatılı mektepler vardı. Medreselerin geniş ölçüde sultanların teşvik ve katkısı ile kurulup teşkilâtlandırılması ve vakıflar aracılığıyla öğretimin desteklenmesinden sonra ilmî gelişmeler büyük bir hız kazandı. Sıra Sizde 13 Sultan Alparslan, Malazgirt Zaferi (1071) sonrası Anadolu’yu komutanları arasında ıkta olarak dağıtmış, komutanlar ele geçirdikleri toprakların beyi olmuşlardı. Her beyliğin başkenti de cami ve medreselerle donatılmaya başlandı. Bu medreselerde model olarak Nizâmiye medreseleri alındı. Nizamiye medreselerinin benzerleri Anadolu Selçukluları ile Beylikler döneminde Anadolu şehirlerinde de kuruldu. Bu medreselerin en eskisi Konya’da II. Kılıçarslan zamanında (1156- 1192) yaptırılan Altunaba Medresesi’dir. Yine Konya’da Şerif Mesud, Sırçalı, Karatay medreseleri, Sivas ve Tokat’ta Gökmedrese, Kırşehir’de Caca Bey, Malatya’da Ulucami, Afyon’da Kale, Antalya’da İmaret, Aksaray’da Zinciriye, Urfa’da Ulucami, Mardin’de Sultan Îsâ, Ermenek’te Emîr Mûsâ medreseleri bu dönemde inşa edilen eğitim kurumlarından bazılarıdır. Sıra Sizde 14 XVI. yüzyıl başlarında Safevilerin İran’da hâkim olması ve Şiîliğin devlet desteğiyle güçlenmesinden sonra o zamana kadar düzenli eğitim kurumlarına sahip olmayan Şiîler yeni bir usule göre medreselerini kurmaya başladılar. Safevîler’le birlikte sayıları hızla artan Şiî medre- 106 Eğitim Tarihi selerinin yanında Sünnî medreselerinde de canlanma gözlendi. Ancak devlet tarafından desteklenen Şiî medreseleri daha fazla gelişme imkânı buldu. Safevîler zamanında İsfahan’da medrese sayısı elli yediye, Tebriz’de kırk yediye ulaştı. Safevîler devrinde başlayan güçlü Şiî öğretim geleneği diğer ülkelerdeki Şiî ulemâyı buraya yöneltti. Sıra Sizde 15 İslamiyet’in Hindistan’a girişiyle birlikte İslam toplumunun Suffe tarzı eğitim metodu buralara taşındı. Camilerde kurulan ders halkalarında genç nesillere dinî ilimler öğretildi. Gaznelilerden sonra hâkim olan Gurlular (1000-1215), bölgede Gazneliler(968-1187) zamanında başlayan düzenli medrese eğitimini yaygınlaştırarak daha sistemli hâle getirdiler. 1192 yılında Ecmîr’i fetheden Muizzüddin Gûrî burada medreseler yaptırdı. Muhammed Bahtiyar Halacî de Bengal ve Bihâr’ı fethedip buralarda çok sayıda medrese inşa ettirmiştir. Delhi Türk Sultanlıkları ve Babürlüler döneminde de birçok medrese yapılarak Hindistan halkının hizmetine sunulmuştur. Sıra Sizde 16 Medreseler varlıklarını sultanların, nüfuzlu devlet adamlarının ve zenginlerin himayesinde kurulan vakıfların gelirleriyle sürdürmüştür. Nizamiye medreselerinin yönetimi Nizâmülmülk ve çocuklarının elindeydi. Medreseye kitaplar, arazi ve dükkânlar vakfedilmişti. Vakfiyeler medreselerdeki görevliler ve öğrenciler hakkında önemli bilgiler içermektedir. Konya’da İplikçi Medresesi’nin 1202 tarihli vakfiyesine göre burada müderris, muîd, imam, müezzin, ferrâş (hademe) gibi görevliler ve başlangıç, orta ve ileri seviyede olmak üzere üç tür öğrenci grubu bulunmaktaydı. Şemseddin Altun aba, medresenin masraflarının karşılanması için yakınlarındaki bir han, hana bitişik on sekiz dükkân, ayrıca şehrin çeşitli yerlerinde otuz kadar dükkân bağışlamış, Konya civar köylerinden de arazi vakfetmiştir. Vakfiyede beş yıl sonunda başarılı olamayan öğrencinin medreseden ihraç edilmesi, kütüphaneden dışarıya çıkarılan kitap başına iade edilmek üzere bir paranın hâfız-ı kütübe bırakılması, müderris ve imamın mutlaka Hanefî mezhebinden olması şart koşulmuştur. Öğrencilerin ileri seviyede olanlarına müntehi, orta seviyede bulunanlarına mutavassıt, yeni başlayanlarına mübtedî deniyordu. Sıra Sizde 17 İslâm ahlakının, tasavvuf ilminin öğretildiği ve tatbik edildiği, dinî eğitim ve öğretimin yapıldığı yerlere tekke adı verilir. Tekkelere zâviye, dergâh, hankâh ve âsitâne de denilirdi. İslamiyet’in öğretilmesinde medreseler gibi tekkelerin de önemli hizmetleri olmuştur. İlk tekke, Ebû Hâşim Sofî için, Suriye’de Remle şehrinde yapılmış, daha sonra asırlar boyunca tekke ve zaviyeler yapılarak insanların dünya ve ahiret mutluluğuna erişmelerine gayret gösterilmiştir. Sıra Sizde 18 Hastalıkların mikroplardan geldiğini ilk bulan, İslam medeniyetinin yetiştirdiği İbn-i Sina’dır. İbn-i Sina, bundan yaklaşık 1000 sene önce; “Her hastalığı yapan bir kurttur. Yazık ki bunları görecek bir âletimiz yok” demiştir. Ayrıca kanın insan vücudunda faydalı besinleri taşıyan sıvı olduğunu; idrardaki şekerin varlığını, içme suyunu mikroplardan temizleme usullerini, cıva ile tedavi edilme, ameliyatlarda ağrıları hafifletici uyuşturucu terkiplerini yine ilk defa İbn-i Sina söylemiştir. Kânun adlı eseri asırlar boyunca Avrupa tıp fakültelerinde yegâne tıp kitabı olarak okutulmuştur. Sıra Sizde 19 İnsanlığın bugün sahip olduğu ilim ve teknikte Müslüman âlimlerin büyük payı vardır. Yirminci yüzyılda, artık baş döndürücü bir sürate ulaşan fen bilgileri ve teknik harikaların temel bilgilerinin hemen hepsinin İslam dünyasında yetişen ilim adamlarının kitaplarına dayandığı ve esaslarının oradan alındığı görülmektedir. Tıp, matematik, astronomi, fizik, kimya, biyoloji gibi pek çok ana bilim dalında İslam dünyasında yüzyıllar boyunca yazılmış ve hepsi çok kıymetli bilgilerle dolu kitaplar, dünyanın meşhur kütüphanelerinin en kıymetli eserleri olarak muhafaza edilmektedir. İslamiyet’in doğuşundan itibaren on sekizinci yüzyıla gelinceye kadar çeşitli İslam memleketlerinde yetişen âlimlerin bir ibadet vecdi içinde geceli gündüzlü yaptıkları çalışmalar, dünyayı aydınlatmış, yeni yeni ilmî keşifleri ve teknik buluşları ortaya çıkarmıştır. Birunî’nin nerdeyse her konuda bir sözü vardır. Birçok konuda ilk söyleyen kişidir. Meselâ, “Her şey dünyanın merkezine düşüyor. Bu da gösteriyor ki, o merkezde çekicilik var. İşte bu yerçekimi, yeryüzündeki nesnelerin dışarı fırlamasına mani olmaktadır.” Diyerek yerçekimi kanununu Newton’dan yüzyıllar önce tesbit etti. Dünya çapının tayinini de ilk defa Birunî yaptı. Yaptığı çalışmaların neticesinde görmeden Amerika kıtasının varlığından bahsetmiştir. Sıra Sizde 20 Esnaf, genel olarak usta çırak ilişkisi içerisinde meslek öğrenir, ahlâken olgunlaşması ve dayanışma için ahilik teşkilatı çerçevesinde faaliyette bulunurdu. Ahiler ve ahi şeyhleri, esnafın eksiklerini giderir, kendi içinde bir kontrol sistemi oluşturarak ahalinin ve esnafın zararını önlemeye yönelik çalışmalar yaparlardı. 3. Ünite - Orta Çağ İslam ve Türk Devlet veToplumlarında Eğitim 107 Akgündüz. H. (1997). Klasik dönem osmanlı medrese sistemi: Amaç-yapı-işleyiş. İstanbul: Ulusal yayınları. Akyüz. Y. (2009). Türk eğitim tarihi M.Ö. 1000-M.S. 2009. Ankara: PegemA Yayınları. Âşık Paşa. (2000). Garib-nâme (Hazırlayan: K. Yavuz). İstanbul: Türk Dil Kurumu Yayınları. Avcı, N.ve Bolay. S. H. (1987). Düşünce ve uygarlık tarihi. Eskişehir:Anadolu Üniversitesi. Ay, M. E. (1993). Din eğitimi ve öğretiminde mükâfat ve ceza. Bursa: Uludağ Üniversitesi Basımevi Ayhan, H. (1999). Türkiye’de din eğitimi. İstanbul: M.Ü. İFAV Yayınları. Ayvallı. R. (2009). Sevgili peygamberim. İstanbul: Damra Yayınevi. Baltacı. C. (1976). XV-XVI asırlarda osmanlı medreseleri. İstanbul: İrfan Yayıncılık. Bayraktar, M. F. (1989). İslâm eğitiminde öğretmen öğrenci münasebetleri. İstanbul: M.Ü. İFAV Yayınları. Bilge. M. (1984). İlk osmanlı medreseleri. İstanbul: İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları Birışık, A. (2004). Medrese: Hint alt kıtasında medrese, Türkiye diyanet vakfı İslam ansiklopedisi, XXVIII, 333-338, Ankara. Bozkurt. N. (2003). Medrese, Türkiye diyanet vakfı islam ansiklopedisi. XXVIII, 323-327, Ankara. Bozkurt. N.(2003). Mektep, Türkiye diyanet vakfı islam ansiklopedisi. XXIX, 5. İstanbul. Çelebi, A. (1998). İslâm’da eğitim-öğretim tarihi (Çev: A. Yardım). İstanbul: Damla Yayınevi. Dağ. M. ve Öymen. H. R. (1974). İslâm eğitim tarihi. Ankara: MEB Basımevi. Ergin. O. N. (1971). Türk maarif tarihi. İstanbul: Eser Matbaası. Ez-Zernuci, B. (1995). Tâlimu’l-müteallim: İslam’da eğitim öğretim metodu (Çev: Y. V. Yavuz). İstanbul: Feyiz Yayınları. Göyünç. N. (2000). XVI. yüzyılda osmanlı devleti’nde hekimbaşılık ve hekimler hakkında bazı yeni tesbitler. İslâm Araştırmaları Dergisi, 4, 1-6. Gürkan. A. (1989). İslâm kültürünün garbı medenileştirmesi. İstanbul: Nur Yayınları. İbn Cemaa. (1998). İslam geleneğinde öğretmen ve öğrenci (Çev: M. Ş. Aydın.). İstanbul:Marifet Yayınları. Kafesoğlu. İ. (1973). Büyük selçuklu imparatoru sultan melikşah. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi. Kazıcı. Z. ve Ayhan. H. (2003). Talim ve terbiye, Türkiye diyanet vakfı islam ansiklopedisi, XXXIXB, 515, İstanbul. Kazıcı. Z. (1983). Anahatları ile islâm eğitim tarihi. İstanbul: Bir Yayınları. Kazıcı. Z. (1991). İslâm müesseseleri tarihi. İstanbul: Kayıhan Yayınları. Keskioğlu, O. (1985). İslâm’da eğitim ve öğretim. Ankara: Diyanet İşleri Başkanlığı Yayınları. Landau. J. M. (2003). Kuttâb. DİA, TDV Yayınları, XXVIII, 333-338, Ankara. Önkal. A. (1983). Asr-ı saâdette mescidin önemi ve yaptığı görevler. Diyanet Dergisi, 19(3), 49-55. Seyyid Hüseyin Nasr. (1991). İslam’da bilim ve medeniyet (Çev: N. Avcı, K. Turhan ve A. Ünal). İstanbul: İnsan Yayınları. Şeşen. R. (1987). Salâhaddîn eyyübî ve devleti. Antalya: Kelepir Yayınları. Topdemir. H. G. ve Unat. Y. (2011). Bilim tarihi. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Turan. O. (2008). Selçuklular tarihi ve türk-islâm medeniyeti. İstanbul: Ötüken Neşriyat. Unat. F. R. (1964). Türkiye eğitim sisteminin gelişmesine tarihi bir bakış. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı. Yavuz. K. (2003). Âşık paşa. Selçuk Üniversitesi Türkiyat Dergisi, 13, 29-39. Yılmaz. A. (1999). XVI. Yüzyılda bir güney-doğu anadolu kasabası olan rumkale’de eğitim, Milli Eğitim, 143, 118-122. Yılmaz. A. (2004). Moğol istilasından sonra kurulan bazı türk devletleri. İçinde Türk tarihi ve kültürü (Ed. C. Öztürk), 81-104. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Yiğit. İ. (1991). Dinî-kültürel-sosyal İslâm tarihi: Memlükler. İstanbul: Kayıhan Yayınları. Yararlanılan İnternet Kaynakları http://www.uomustansiriyah.edu.iq/indexe.htm http://www.mybelovedprophet.com/SevgiliPeygamberim_Turkce.pdf http://www.divanihikmet.net/ http://www.kirsehir.gov.tr/sol_alt/ahievran.htm Yararlanılan Kaynaklar 4 Amaçlarımız Bu üniteyi tamamladıktan sonra; Osmanlı klasik dönemi eğitim kurumları hakkında genel bilgiler edinerek bu kurumlar arasında belli kategoriler oluşturabilecek, Klasik dönem Osmanlı eğitim tarihinde yaygın eğitim kurumları ve burada görev yapanlarla, eğitimin temel niteliği hakkında bilgiler edinebilecek, İslam ve Osmanlı eğitim tarihinin en önemli kurumu olan medreseler ve bu kurumların çeşitleri, işleyişleri, okutulan bilimler ve gerilemeleri gibi konularda farklı yorumlara ulaşabilecek, Türk eğitim tarihinin özgün kurumlarının farkına varabilecek, Medreselerin temel amaçları, yaptıkları hizmetler ve bozulma nedenleri hakkında yeni yorumlara ulaşabilecek, Osmanlı eğitim tarihinin özgün kurumlarından biri olan Enderun Mektebi ve bunun yanında azınlık ve yabancı okullarını yakından tanıyabilecek, Klasik dönem Osmanlı eğitimcileri, ahlakçıları ve bıraktıkları miras hakkında somut bilgi ve becerilere sahip olacaksınız. Anahtar Kavramlar • Osmanlı Klasik Dönemi • Örgün ve Yaygın Eğitim Ku- rumları • Cami • Mescit • Tekke • Kütüphane • Âlim Evleri • Kahvehane • Sıbyan Mektepleri • Medreseler • İhtisas Medreseleri • Enderun Mektebi • Devşirme • Askerî Okullar • İbrahim Müteferrika ve Matbaa • Osmanlı Eğitim ve Ahlakçıları • Azınlık Okulları • Yabancı Okulları İçindekiler Eğitim Tarihi Osmanlı Klasik Döneminde Eğitim (1300-1774) • OSMANLI KLASİK DÖNEMİNDE EĞİTİM KURUMLARI • KLASİK DÖNEM OSMANLI HAYATINDA YAYGIN EĞİTİM KURULUŞLARI VE İŞLEYİŞİ • OSMANLI KLASİK DÖNEMİNDE ÖRGÜN EĞİTİM KURUMLARI • OSMANLI KLASİK DÖNEMİNDE ÖNDE GELEN EĞİTİMCİLER VE AHLAKÇILAR • OSMANLI’YA MATBAANIN GELMESİ VE İBRAHİM MÜTEFERRİKA • OSMANLI KLASİK DÖNEMİNDE AZINLIK VE YABANCI OKULLARI EĞİTİM TARİHİ OSMANLI KLASİK DÖNEMİNDE EĞİTİM KURUMLARI Türk eğitim tarihiyle ilgili yapılan araştırmalar dönemlendirmelerini, genellikle devletlerin hayatlarına paralel olarak yapmışlardır. Bununla birlikte Türklerin Müslüman olmadan önceki hayatlarında eğitim ve Müslüman olduktan sonraki hayatlarında eğitim şeklinde bir ayrım da yapılmaktadır. Türklerin Müslüman olduktan sonraki hayatı içinde en geniş yeri kuşkusuz Osmanlı Devleti alır. Osmanlı eğitim tarihinin “klasik dönemi” denildiğinde, Devlet’in imparatorluk hâline gelmesinden ilk modernleşme çalışmalarının başladığı döneme kadar olan zaman aralığı kastedilir. Klasik dönem, Osmanlı tarihçilerine göre gelişme, ilerleme ve büyüme dönemleridir. 1700’lerden sonraki zamanlar ise askerî alandaki yenilgiler, ticari duraklamalar ve toprak kayıpları nedeniyle “duraklama ve gerileme dönemleri” olarak sınıflanır. Bu ünitede, Osmanlı klasik döneminde eğitim faaliyetleri, eğitim kurumları, meşhur eğitimciler ve eğitim eserleri üzerinde durulacaktır. Bir toplumda düzenli, planlı, zamanı ve mekânı belli, hedef kitlesi ve amacı belirgin, idari kontrol altında yapılan resmî eğitime “örgün eğitim” denir. Bunun dışında kalan, kesin bir plan ve programdan mahrum, zamanı ve mekânı çok kesin olmayan, hedef kitlesi ve amacı dağınık olan, hayat boyu devam eden eğitime de “yaygın eğitim” denir. Osmanlı Devleti’nin, kuruluşundan itibaren birçok örgün ve yaygın eğitim kurumlarına sahip olduğu görülür. Osmanlı Devleti’nin örgün eğitim kurumları, başta medreseler olmak üzere, Sıbyan/mahalle mektepleri, Enderun Mektebi ve farklı seviyelerdeki askerî okullardır. Bunun yanında bütün toplum kesimlerine hitap eden yaygın eğitim kurumları vardır. Camiler, mescitler, ribat, tekke, zaviye, kervansaray, ahi teşkilatları, loncalar, kütüphaneler, sahaflar ve kitapçı dükkânları, âlim ve devlet adamlarının ev, konak ve sarayları ile kahvehaneler, başta gelen yaygın eğitim ya da halk eğitimi mekânlarıdır. Adı geçen eğitim kurumları, coğrafya ve toplumlara göre amaç, idari örgütlenme, mimari yapı, öğretim elemanı ve öğrenci, öğretim yöntemi vb. bakımlardan farklılıklar göstermiştir. Dolayısıyla bu kurumlar, Osmanlı kuruluş ve klasik döneminde farklı özellikler gösterebilmektedir. Balkanlar’daki bir cami, mescit, sıbyan mektebi ve sahafın eğitim niteliğiyle Anadolu ve Arap vilayetlerinde farklı uygulamalar görülebilmektedir. Osmanlı Klasik Döneminde Eğitim (1300-1774) 110 Eğitim Tarihi KLASİK DÖNEM OSMANLI HAYATINDA YAYGIN EĞİTİM Cami ve Mescitlerde Eğitim ve Öğretim İslam’da ibadet yerinin en yaygın adı camidir. Bunun yanında mescit, musalla, namazgâh gibi türleri de vardır. Cami, ibadetin yanında ilim öğrenme, toplanma, sosyal konuları konuşma ve çözme, tören ve kutlamalar için de kullanılan çok amaçlı bir yerdir. İlk cami olan Kuba Mescidi, Peygamber Efendimiz zamanında inşa edilmiştir. Burada sadece ilim öğrenmekle meşgul olan ve adına ashâb-ı suffe denilen bir grup meydana gelmiştir. Medreseler ortaya çıkıncaya kadar ilim öğrenme ve öğretmenin en belirgin yeri cami ve mescitler olmuştur. Medreseler oluştuktan sonra da özellikle çocukların İslami edep ve bilgiler edinmek için gittikleri en yaygın yer yine camiler olmuştur. Camilerde hocalar, belli zaman aralıklarında çocuklara ve topluma ders verdikleri gibi ibadet vakitlerinde de hutbe, vaaz, sohbet şeklinde sürekli bilgilendirme görevi yapmışlardır. Bu görevler hâlâ devam etmektedir. Cami, bir Müslüman beldesinin en belirgin göstergesidir. Dolayısıyla Müslüman beldelerde merkezî konumu daima camiler belirlemiştir. Toplum, büyük ölçüde camiye göre örgütlenmiştir. Osmanlı klasik döneminde meydana gelen külliyelerin de en büyük unsurlarından biri camiler olmuştur. Dolayısıyla medreseler ve diğer eğitim merkezleri büyük ölçüde cami çevresinde bulunmaktadır. Süleymaniye, Ayasofya, Fatih, Selimiye medreseleri bunun en güzel örneğidir. Medrese ile cami arasında sıkı bir ilişki vardır. Medrese hocaları aynı zamanda camilerde de dersler vermişlerdir. Tekke, Zaviye, Ribat, Kervansaray ve Loncalarda Eğitim Dinin yaşanmasında farklı bir yorum ve davranış şekli olan tasavvuf, İslam’ın ilk zamanlarından beri vardır. Tasavvuf hayatı ve onun önderi olan şeyhler, mürşitler Osmanlı öncesinde de çoktu. Bunlardan bazıları hayli meşhurdu. Örneğin Mevlana ve Mevlevilik, İbn-i Arabi ve Vahdet-i Vücut, Nakşibendilik, Kadirilik, Halvetîlik gibi. Osmanlı Devleti’nin kuruluşundan itibaren şehirlerde ve en ücra köylere kadar çok değişik tarikat ve tasavvuf grupları varlıklarını sürdürmüşlerdir. Bunlar arasında Kalenderiler gibi marjinal olanlar bulunduğu gibi devletle çok paralel düşünen ve yaşayanlar daha çoktur. Osmanlı devlet yöneticileri tasavvuf erbabına, talebelerine ve gönüllülerine daima sıcak bir ilgi duymuş, saygı göstermiş, onları korumuş ve rahat yaşamalarını, hizmet etmelerini sağlamıştır. Bu sayede devlet, hem toplumun eğitilmesinde hem de madden ve manen kontrol edilmesinde güçlü ve üstelik masrafsız bir destek sağlamıştır. Resim 4.1 Osmanlı yerleşim niteliğinin özgün bir formu olarak, merkezî konumda bir cami 4. Ünite - Osmanlı Klasik Döneminde Eğitim (1300-1774) 111 İslam medeniyetinde mescit, din eğitimi yönüyle önemli bir kurumdur. Mescidin yanında tekke ve medrese de zamanla gelişmiştir. Tasavvuf hayatı yaşayan grupların şehirdeki mekânlarına daha çok tekke, köy ve kasabalardakine ise zaviye ya da dergâh, denilmiştir. Tekkelerde de tıpkı medresede olduğu gibi İslami ilimler okutulur ve uygulanırdı. Burada asıl önemli olan kalplerin eğitilmesidir. Tekke ve dergâhta gönüllere hitap eden bir eğitim sistemi söz konusudur. Tekkenin bağlı bulunduğu bir şeyh vardır. Şeyh burada tam otoritedir. Her şey ondan sorulur ve ona tam bir itaat söz konusudur. Tekke ve zaviyeler birçok yönüyle medreseye benzer. Ancak medreseden belirgin farkları vardır. Özelikle eğitim yöntemi, bilgiye ve bilginin üretim sistemine bakış açıları medreseden farklıdır. Bu eğitim sisteminde “kâl ilmi değil, hâl ilmi” yani yazı ve konuşma değil, davranış ve sezgiler ön plandadır. Aşk ve vecd içinde bir eğitim tekkenin özüdür. Bir şeyleri konuşmak değil, uygulamak esastır. Bu yönüyle tekke mensupları, mutasavvıflar ve sufi yorumcular, medrese ilmini “zahir”, medreselileri de “zahirî âlimler” olarak tanımlamışlardır. Kendilerini de “batın âlimler” olarak görmüşlerdir. Bu tanımlama özellikle 16. ve 17. yüzyıllardan sonra medrese ve tekke arasında gerginliklere sebep olmuştur. Ancak pek çok medreseli tekkede, yine pek çok tasavvuf erbabı da medresede görev yapmıştır. Nitekim zahir ve batın ilimlerin özde çelişen yönü yoktur. Tasavvuf tarihçisi Mustafa Kara’ya göre tekke eğitiminin temel özellikleri şunlardır: Tekke eğitimi zorunlu değildir, belli bir yaş sınırı yoktur, her tekke için mutlaka bir mürşid gereklidir. İnsanlar için mürşidi aramak, bulmak gereklidir. Burada birebir eğitim verilir. Mürşidler arasında mürid alışverişi vardır. Teslimiyetçi bir eğitim olup süresi belli değildir, yatılı ve gündüzlü seçenekleri vardır. Masraflarını genellikle vakıflar karşılar, özel bir mekân gereklidir. Tekke ve dergâhlarda temel İslami ilimlerin yanında Türkçe, Farsça ve Arapça öğretilir, bazı klasik metinler ve eserler topluca okunur. Günlük ya da haftalık dualar okunur, zikirler yapılır. Güzel sanat eğitimi de verilir, eğitimi bitiren herkes mürid olamaz, birden çok tarikattan el alınabilir. Tekke eğitimi hayat boyu devam eder. Tekkelere ait vakfiyelerde buraların oldukça sade bir yapılanmaya sahip olduğu görülür. Kendine özgü bir mimarisi olan tekke ve zaviyede genellikle mescit, dershane, semahane, türbe, çilehane, derviş odaları, selamlık (şeyh odası), harem, mutfak, kiler ve kahve ocağı gibi bölümler yer alır. Tekke ve zaviyeler, Osmanlı toplumunda Müslümanlar arasında birleştirici, kaynaştırıcı, hoşgörü üretici bir ortam olmuştur. Bu mekânlar ilmî, idari ve örgütlenme bakımından değişimler yaşasa da varlığını bugüne kadar devam ettirmiştir. Ribat, birçok unsuru bir arada toplayan kenarları duvarlarla çevrili tekke, han, kervansaray benzeri yapılardır. Kervansaray ve han, yolcuların rahat etmeleri için inşa edilen yerlerdir. Burada yolculara din, dil, ırk farkı gözetmeksizin hizmet verilir, emniyet içinde olmaları sağlanırdı. Aynı zamanda han ve kervansaraylarda ibadet edilebilir, dileyen başkalarından ilim öğrenebilirdi. Osmanlı toplumunda tekke ve zaviyeler önemli eğitim, kültür ve ilim mekânlarıdır. Akıldan çok gönle hitap ederler. Bireysel tercihler, talepler oldukça ön plandadır. 112 Eğitim Tarihi Bir tür ticari örgütlenme olan Ahi ve lonca teşkilatlarını da önemli bir eğitim örgütlenmesi olarak saymak mümkündür. Zira buralarda usta çırak usulüne göre farklı meslekler, sanatlar ve zanaatkârlık öğrenilirdi. Çocuğa ticaretin metodu, kaliteli üretim, güven, doğruluk, dürüstlük, sözünde durma gibi sosyal erdemler, Ahi ve lonca teşkilatlarında öğretilirdi. Ayrıca esnaf arasındaki sorunların çözüm yeri de burasıydı. Her esnaf grubunun bir başı (kethüda) vardı ve her türlü kuralı koyan ve denetimini yapan oydu. En ufak bir usulsüzlük derhâl lonca başkanına iletilir ve yaptırım uygulanırdı. Kütüphaneler, Sahaflar ve Kitapçı Dükkânlarında Eğitim Tarih boyunca kütüphaneler sadece kitapların depolandığı bir yer değil, aynı zamanda bilgi, eğitim-öğretim, sanat vb. birçok faaliyetin de yapıldığı canlı merkezler olmuştur. Kütüphaneler genelde vakıf eserleridir. İslam tarihi boyunca büyük ve önemli kütüphaneler meydana getirilmiştir. Osmanlı klasik döneminin büyük şehirlerinde çok sayıda kütüphane yapılmıştır. Hafız-ı kütüp adındaki kütüphane görevlilerinin ilimle ilgilenen ve eğitimle ülfeti olan kişilerden seçilmesine özen gösterilmiştir. Böylece kütüphaneciler, buraya gelenlere farklı konularda bilgiler öğretmişlerdir. Kitap, ilim taşıyan araçlar olmasının yanında tarih boyunca kıymetli bir ticari ürün olma özelliğini de hep sürdürmüştür. Dolayısıyla kitap alınıp satılan çarşılar (sahaflar) ve kitapçı dükkânları önde gelen eğitim mekânlarından sayılmıştır. Sadece merkezî yerlerde değil, mahallelerde ve kasabalarda da kitapçı dükkânları açılabilmiştir. Kitap işiyle uğraşanlar bu işin ticaretini yapmanın yanında kültürlü ve bilgin kişilerdi. Bunlar, kitapların yazarlarını, içeriğini, kitabın önemini, konularını vs. bilen kişilerdi. Evliya Çelebi’ye göre İstanbul Kapalı Çarşı’da bulunan Sahaflar Çarşısı’nda 50’nin üzerinde dükkân vardı ve burada 300 kişi çalışmaktaydı. Sahafların da bir yöneticisi (kethüdası) vardı ve seçimle gelirdi. Her türlü disiplin ve asayişi o sağlar, meslektaşlarını diğer kurumlara karşı temsil eder, usulsüz davrananlara yaptırım uygulardı. Âlim, Edip ve Devlet Adamlarının Evleri, Konakları ve Eğitim Meclisleri Bir toplumda çocukların eğitiminde en önemli merkez kuşkusuz çocuğun doğup büyüdüğü evdir. Bu ev, içinde doğup büyünen yer olduğu gibi bir yakının, hocanın, şairin, sanatçının, âlimin ya da devlet adamının evi de olabilir. Özellikle seçkin kimselerin sürekli gelip gittiği, ilmî, edebî, dinî sohbetlerin yapıldığı evler aynı zamanda bir okul ve ilim merkezi hükmünde olmuşlardır. Resim 4.2 Sadece ticari ve ekonomik değil sosyal, kültürel ve dinî fonksiyonlarıyla önemli mekânlardan biri olan Anadolu’daki bir kervansaray 4. Ünite - Osmanlı Klasik Döneminde Eğitim (1300-1774) 113 Osmanlı Dönemi’nde bazı âlimlerin evleri aynı zamanda okuldur. Özellikle sıbyan mektebi, hocanın evi ya da evine en yakın yer olarak düzenlenirdi. Ayrıca fiili hizmet edemeyen, yaşlanan hocalar da yine evlerini okul olarak kullanırlardı. Ramazan ayı başta olmak üzere zaman zaman ev, konak ve saraylara âlimler davet edilir, ziyafetler verilir ve ilmî sohbetler düzenlenirdi. Devlet ricaline ait evler de eğitim öğretim için kullanılmıştır. Bürokrasinin tam olarak gelişmediği 19. yüzyıl öncesinde üst düzey devlet memurlarının evleri aynı zamanda devlet dairesi olarak hizmet verirdi. Özellikle Tanzimat Dönemi’nde bazı aydınların ve ediplerin evleri düzenli toplantı mekânları hâline geldi. Osmanlı sarayında çocuk şehzadeleri yetiştirmek için Şehzadegân Mektebi vardı. Buradan aynı zamanda üst düzey devlet memurları da yetişirdi. Sarayda padişahın da katıldığı büyük âlimlerin konuşma ve müzakereleriyle gerçekleşen “huzur dersleri” de 1750’lerden sonra Osmanlı eğitiminin önemli ve özgün uygulamalarından biridir. Kahvehaneler Kahve, bir içecek olarak 16. yüzyılda Arap diyarından İstanbul’a getirilmiş ve bu tarihlerden sonra da bugün kahvehane olarak bilinen kıraathaneler (okuma yerleri) ortaya çıkmıştır. Kıraathane, sadece kahvenin içildiği bir ticari işletme olmayıp, aynı zamanda kamuoyunun oluştuğu, siyasi meselelerin tartışıldığı, fikir alış verişlerinin yapıldığı ve kitapların okunduğu bir eğitim merkezi olarak gelişme göstermiştir. Kahvehanelerde erkekler vakit geçirir, sohbet ederdi. Burada ara sıra gösteriler yapılır, oyunlar oynanır ve eğlenilirdi. Farklı endişelerle kıraathaneler bazen kapatılmış ya da sıkı denetlenmiştir. Bu hâliyle Osmanlı yaygın eğitiminin önemli parçalarından biri olan bu kurumlar, 20. yüzyılda artık tamamıyla boş zaman geçirilen bir dinlenme ve eğlenme mekânına dönüşmüştür. Klasik dönem Osmanlı eğitiminde önde gelen yaygın eğitim kurumları nelerdir? Buralarda hangi tür bilgiler, nasıl ve kimler tarafından öğretilirdi? OSMANLI KLASİK DÖNEMİNDE ÖRGÜN EĞİTİM KURUMLARI Osmanlı Devleti’nin klasik döneminde farklı düzeylerde örgün eğitim kurumları vardır. Bunlar, Sıbyan/Mahalle Mektepleri, Medreseler, Enderun Mektebi ve özel ihtisas kurumları olan Darülhadisler, Darüttıplar, Darülmesneviler, Darülkurralar, Şehzâdegân Mektebi, Bâb-ı Âli Mektebi, Bâb-ı Defterdâri ve Askerî Okullardan oluşmaktadır. Resim 4.3 Sahaflar çarşısından bir görünüm (Büst, Türkiye’de basımcılığın en önemli öncüsü olan İbrahim Müterrika’ya ait) 1 114 Eğitim Tarihi Mahalle/Sıbyan Mektepleri Osmanlı eğitim sisteminin ilk kademesi olan sıbyan mektepleri, mahalle mektebi, darü’t-ta’lim, mektep, mektephâne, muallimhâne, darü’l-ilm, beytü’t-ta’lim, küttâb gibi isimlerle anılmıştır. Kuruluşları çok eski dönemlere kadar gitmekle birlikte zaman içinde gelişmiştir. İslam’ın ilk dönemlerinde gelişmeye başlayan sıbyan mektepleri, Selçuklu dönemi uygulamalarından sonra Osmanlı’da uygulanmaya devam etmiştir. Bilinen ilk Osmanlı sıbyan mektebi Sahn-ı Seman ve Tetimme medreseleriyle birlikte Fatih Sultan Mehmet zamanında yaptırılmıştır. Daha sonraları padişahlar, valide sultanlar, hanedan mensupları, sarayda ve dışarıda görevli olan yüksek rütbeli memurlar ve zengin hayırseverler hemen her yerde sıbyan mektebi inşa ettirmişlerdir. Sıbyan mekteplerinin koordine edildiği, program ve işleyişinin kontrol edildiği bir merkez, idari yapı hiçbir zaman olmamıştır. Bu okullar büyük ölçüde sivil karakterlidir ve çoğunlukla da külliyelerin bir parçası olarak yapılmışlardır. Sıbyan mekteplerinin mimarisi insanların gündelik oturduğu eve çok benzemektedir. Çocukların ilk eğitim mekânında yabancılık çekmemesi için özellikle tasarlanan bu yapılar çocuk psikolojisi ve pedagojisi açısından hayli önemlidir. Mektepler genelde bir vakfa bağlıdır ve vakıfların da bir mütevelli heyeti (yürütme kurulu) bulunmaktadır. Sıbyan mektebi, hemen her mahallede bulunan, varlıklı kişiler tarafından yaptırılan, isteğe bağlı olarak 5-7 yaşından 10-12 yaşlarına kadar kız ve erkek çocukların birlikte gittiği, temel dinî bilgilerin (ilmihal, Kur’an) öğretildiği eğitim mekânlarıdır. Bunun yanında çocukların toplum içinde nasıl davranacaklarına, saygı ve hürmet kurallarına nasıl uyacaklarına ilişkin sosyalleştirme içerikli eğitimler de verilirdi. Bu bilgi ve davranışların yanında hocaların bilgi, ilgi ve yeteneklerine göre okumanın yanında güzel yazı yazma, basit düzeyde matematik, hat (yazı yazma) ve diğer başka ilimler de öğretilmiştir. Sıbyan mektebi hocaları, az ya da çok medrese eğitimi almış, cami ve mescitlerde imamlık ve müezzinlik yapan eğitimci kişilerdi. Bunların görevlendirmesi, bölgenin kadısı tarafından olduğu gibi görev yapacağı vakıf idaresi ya da mahalle sakinleri tarafından yapılırdı. Maaşlarını ya vakıf ya da okuyan çocukların anne babaları verirdi. Ancak bu düzenli bir maaş değildi. Sıbyan mektebinde görev yapacak olan hocaların yetişmesi için Fatih Sultan Mehmet zamanında bir düzenlemenin gerçekleştiği ve onlara özgü bir programın yapıldığını Muallim Cevdet haber vermektedir. Fatih, sıbyan mekteplerine hoca yetiştirecek medreselerde “adâb-ı muhasebe ve usûl-i tedris” bugünkü anlamda, tartışma metodu ve özel öğretim yöntemleri dersinin okutulmasını istemiştir. Bu sıbyan mektebine verilen önemi ve ayrıcalığı göstermesi bakımından hayli önemlidir. Bu okullarda rekabete dayalı bir eğitim yerine, öğrencilerin bireysel başarılarını merkeze alan bir uygulama vardır. Resim 4.4 İstanbul’da 19. yy’a ait bir sıbyan mektebi. Sade yapısı, görünümü ve pedagojiye uygun mimarisiyle eğitimi, bilgiyi ve hocayı sevimli hâle getiren ilk eğitim yuvası. 4. Ünite - Osmanlı Klasik Döneminde Eğitim (1300-1774) 115 Sıbyan mekteplerinde tam anlamıyla geleneksel bir eğitim öğretim yöntemi uygulanır. Disiplinin esas olduğu mektepte, aşırı fiziksel cezalar söz konusu değildir. Ezber, temel öğrenme yöntemidir. Hocanın evi ya da yakın bir yer mektep olarak düzenlenir, programlanmış bir eğitim zamanından bahsedilmez. Ancak buraların üst merciler tarafından düzenli olmasa da teftiş edildiği bilinmektedir. Çocukların mektebe getirildikleri ilk gün oldukça önemli görülür. Özellikle varlıklı aileler âmin alayı adı verilen gösterişli törenler yaparlardı. Bu tören, sünnet merasimlerini andıran son derece özgün ve gösterişli bir eğitim ritüelidir. Mahalle mektepleri çoğunlukla caminin de içinde yer aldığı vakfın ve külliyenin bir parçasıydı. Dolayısıyla mahalle mektepleri devlet okulları olmayıp ulemanın elinde özerk diyebileceğimiz bir statüdeydi. Mahalle mektebinden başarıyla mezun olup hocası tarafından takdir edilen çocuklar, ailelerinin de desteğiyle kasaba ya da büyük şehirlerdeki bir medreseye gönderilirdi. Burada hocanın referansı çok önemliydi. Taşra şehir merkezlerinde bulunan bir medreseden ya da başta İstanbul olmak üzere büyük şehirlerdeki üst düzey medreselerin birinden icazet alarak müderris, kadı, müftü ya da diğer devlet memuriyetlerine atanabilirlerdi. Mahalle mektepleri belli bir plan, program ve düzenden mahrum olduğu için Tanzimat Dönemi’ne gelindiğinde eleştirilmeye başlandı. Bu dönemde devletin politikası, sadece isteyen kişilerin çocuğunu okula göndermesi değil, herkesin gerekirse zorla çocuğunu okula göndermesi gerektiği yolunda gelişti. Dolayısıyla da mahalle mektepleri bu politikaya ayak uyduramadı. Osmanlı devlet idarecileri 1860’lardan sonra devlet kontrolünde, planlı ve programlı, devlet okullarından yetişmiş öğretmenlerin görev aldığı, ilköğretim düzeyinde “ibtidaî mektep” adında yeni okullar açmaya başladı. Devlet bu okulları sürekli destekledi ve çoğalmasını sağladı. II. Meşrutiyet Dönemi’ne gelindiğinde geleneksel mahalle/sıbyan mektepleri azaldı ve Cumhuriyet’in ilanı sonrasında bu okullara son verildi. İbtida-i mektepler ilköğretim adıyla geliştirildi. Medresenin alt yapısı olan sıbyan mekteplerinin temel özellikleri nelerdir? Sizce özgün yönleri var mıdır? Medreseler Başta İslam’ın sonra da Osmanlı eğitiminin en önemli eğitim kurumu kuşkusuz medreselerdir. Medrese, ders okutulan yer anlamındadır. Burada ders okutana müderris denilir. Medrese 1000’li yıllarda Gazneliler zamanında ortaya çıkmıştır. Ama bu tarihten önce de medreseye benzer kurumlar vardı. Peygamber Efendimiz zamanındaki Eshâb-ı suffe, Abbasiler Dönemi’ndeki Beytü’l- Hikme ve Beytü’l İlm gibi Resim 4.5 Sıbyan mektebinde ders okuyan kız ve erkek çocuklar ve hocalarını temsil eden bir resim. İbtidaî mektep: Tanzimat döneminde açılan modern ilköğretim okullarıdır. 2 116 Eğitim Tarihi sırf ilimle uğraşan topluluklar ve merkezler vardı. Daha sonra özellikle Nizamülmülk devrinde medreseler hayli gelişti ve Nizamiye Medreseleri adıyla devlet kurumları hâline dönüştü. Selçuklular ve Anadolu beylikleri döneminde medreseler gerek okutulan ilimler, gerek teşkilat ve personel yapısı bakımından hayli gelişti. Bunlar arasında bugün dünya kültür mirası listesinde yer alan ve aslında bir ihtisas medresesi/Darüşşifa olan Divriği Ulu Cami gibi yapılar vardır. Osmanlı Devleti kuruluşundan itibaren ilim adamlarına, ilmî faaliyetlere ve ilim merkezlerine büyük bir önem vermiştir. Daha devletin ilk kuruluşundan itibaren medrese ve diğer eğitim merkezlerinin yapılmasına ve yayılmasına çalışılmıştır. Osmanlıların ilim merkezleri mimari, personel yapısı, okutulan ilimler, ders işleme, eğitim öğretim yöntemleri bakımından büyük ölçüde Selçukluların devamı niteliğindedir. Genel medreseler, Osmanlı ve İslam coğrafyasının hemen her köşesine yayılmıştır. Dolayısıyla farklı coğrafyalarda farklı medreseler ve farklı eğitim öğretim yöntemleri meydana gelmiştir. Buradan hareketle medrese denildiğinde yeknesak bir kurumdan bahsedilmemektedir. Balkanlar’daki bir medreseyle Anadolu, Kuzey Afrika, Orta Asya ve Arap beldelerindeki medreseler birbirlerinden farklılık gösterebilir. Medrese denildiğinde mutlaka iyi bilinmesi gereken kurumlardan biri vakıflardır. Kökeni İslam’ın ilk dönemlerine kadar gider. Devletle halk arasında bir ara kurum işlevi görür ve bir anlamda devletin yapması gereken işleri yapar. Medreseleri tam olarak anlayabilmek için vakıfların hukuki temellerini, mali işletim sistemlerini ve devletle olan ilişki biçimlerini iyi bilmek gerekir. Hemen her medrese bir vakfa bağlıdır ve onun desteği ile varlığını sürdürmüştür. Vakıf, insanların özel varlıklarını, servetlerini toplumun yararına olacak şekilde bağışlamalarıdır. Özel varlığını toplum yararına bağışlayan şahsa vâkıf denir. Vâkıf, bağışladığı servetin ne amaçla ve nasıl kullanılacağına, kimler eliyle (mütevelli heyeti) ve hangi yetkilerle yürütüleceğine, gelirlerin nereden karşılanacağına dair bir belge yazar. Bu belgeye vakfiye ya da vakıfnâme denilir. Bu belgede vâkıf, kurduğu mektep, cami, çeşme, hanın vs. sürekli yaşayabilmesi için mali kaynaklarını da ortaya koyar. Vakfiye, ilgili beldenin kadısı tarafından tasdik edilir ve uygulanır, daha sonra asla değiştirilemez. Klasik dönem Osmanlı toplumunda binlerce vakıf bulunmaktadır. Bu vakıflardan pek çoğu da medreseleri kapsamaktadır. Vakfa bağlı olan medresede hocalar maaşlarını vakıftan alırlar. Öğrencilerin pek çok ihtiyacı vakıftan karşılanır. Bir medresede vâkıf hangi ilimlerin okutulmasını istediyse o ilimler okutulur. Osmanlı toplumunun sağlıklı bir şekilde yaşayabilmesi için vakıflar büyük bir görev üstlenmiştir. Ancak klasik dönemin sonlarına doğru bu sistemde bozulmalar ve suiistimaller başlamıştır. Vakıf, İslam toplumlarının en önemli kurumlarından biridir. Devletin yapması gereken pek çok işi vakıflar üstlenmiştir. Medreseler vakıflar sayesinde yaşayabilmiştir. Resim 4.6 UNESCO tarafından dünya kültür mirasına eklenen Divriği Ulu Camii ve Darüşşifası, döneminin bilim, kültür ve sanatını en yüksek düzeyde temsil ediyor. 4. Ünite - Osmanlı Klasik Döneminde Eğitim (1300-1774) 117 Medreselerin Amacı ve Okutulan Temel İlimler İslami ilim ve eğitim kurumu olan medresenin temel amacı, İslam’ın temel inanç ve amel hükümlerinin öğretilmesi, zamanın ve bölgenin şartlarına göre geliştirilmesi ve günlük hayata uygulanabilmesi/uyarlanabilmesi için gerekli düzenlemelerin yapılmasıdır. Bunun için genel medreselerde okutulan ilimler, İslami ilimlerdir. İslami ilimler, iki kategoride ele alınabilir: 1. İslam’ın temeli olan Kitap (Kur’an-ı Kerim) ve Hadis (Sünnet)’ i anlayabilmek için gerekli olarak “araç dersler” (âlet ilimler): Bunlar temel ilimleri okuyabilmek için hazırlık ilimleridir. Medresede öncelikle Arapçayı bütün incelikleriyle öğrenmek gerekirdi. Bunun için fonetik, sözlük bilimi, sözcük bilimi, dil bilgisi, söz dizimi, belagat, ölçü bilgisi, şiir, nesir, tarih de bilmek lazımdı. Yine bu kategorinin içine güzel, etkili, tutarlı konuşabilmek için öğrenilen retorik, mantık ve diyalektik, münazara ve münakaşa bilimlerini de eklemek mümkündür. 2. İslam itikat (inanç) ve amellerinin özü olan temel ilimler: Bunlara ruhani ya da Kur’an ilimleri de denilebilir. Bunların başında Usul-i Fıkıh, Hadis, Tefsir ve Kelam gelir. Bunlara başka ilimler de dâhil edilmiştir. Medresenin asıl amacı bu ilimleri öğretmek ve geliştirmektir. Çünkü bu sayede içinde bulunulan toplumun sorunlarına çözüm getirilebilir ve aynı zamanda huzurlu ve güvenli bir toplum tesis edilebilir. Genel medreselerde fen bilimlerinden astronomi, matematik, coğrafya vb. dersleri okutan hocalar olmuştur ve bu durum daima desteklenmiş ve hoş karşılanmıştır. Ancak bu ilimlerin okutulması seçmeli olup hocanın bilgi ve ilgisine bağlıdır. Medresenin temel görevleri arasında değildir. Zaten bu tür derslere genel medreselerde temel derslere “yardımcı dersler”, “koltuk dersleri” gözüyle bakılmıştır. Ancak özellikle Fatih devrinden sonra ortaya çıkmış olan mesleki (ihtisas) medreselerde, ağırlıklı biçimde fen bilimleri okutulmuştur. Örneğin Darüşşifalarda tıp eğitimi ve uygulamasına ağırlık verilmiştir. Muvakkithanelerde ve rasathanelerde matematik, fizik ve astronomi eğitimi yapılmıştır. Ancak bu ihtisas medreseleri gelişerek ve genişleyerek devam edememiştir. Medreseler, devlet yönetiminin işleyebilmesi için hemen her düzeyde devlet memuru, müderris, müftü, hâkim ve diğer görevlilerin eğitim ve yetiştirilmesinde önemli rol oynamıştır. Aynı zamanda ihtisas medreselerinden, sanatçı, doktor, mimar, müzisyen, edip, tarihçi, şair gibi insanlar da yetişmiştir. Devlet için medrese, medrese için devlet her zaman gerekli görülmüştür. Medresenin temel amacı nedir? Burada hangi temel dersler okutulurdu? Medrese ve vakıf ilişkisi hakkında neler söylenebilir? Resim 4.7 Medresede ders anını temsil eden modern dönemlere ait bir canlandırma ve geçmişe yönelik bir tasavvur. 3 118 Eğitim Tarihi Kuruluşlarından Fatih Dönemi’ne Kadar Osmanlı Medreseleri İlk Osmanlı medresesi 1331’de İznik’te eskiden manastır olan bir binanın Müderris Kayserili Davut’a verilmesiyle açılmıştır. Osmanlı Sultanları ileri gelen devlet adamları, komutanlar fethettikleri yerlerde medrese kurmaya önem vermişlerdir. Özellikle Konya, Kayseri, Bursa, Aksaray, Kütahya gibi kültür merkezlerinin oluşturulması için İslam dünyasının farklı yerlerinden (Türkistan, İran, Mısır, Suriye vb.) âlimler davet edilmiştir. Türkistan’dan gelen Alâeddin Tûsî ve Fahreddîn Râzi gibi âlimler sayesinde Osmanlı medreseleri gelişmişir. 14. ve 15. yüzyılda özellikle ülke dışından davet edilen İslam âlimleri Osmanlı medreselerinin gelişmesine büyük katkı vermiştir. Aynı süreçte, Osmanlı medreselerinden ileri düzeyde ilimleri öğrenmek amacıyla Türkistan’a, İran’a ve Mısır’a gidenler de vardı. Yıldırım Beyazıt zamanında Osmanlı medreseleri sayı ve çeşitlilik olarak çok arttı. Sultan Beyazıt, kendi adına en çok medrese yaptıran padişahlardan biridir. İlk Darüşşifa ve ilk Darülkurra bu dönemde inşa edildi. Mısır’dan farklı ilim dallarında yetişmiş uzman âlimler getirildi. Fatih Dönemi’ne gelinceye kadar Osmanlı medreselerinde yapı ve içerik bakımından fazla değişim gözlenmez. Bu dönemde medreseler büyük ölçüde Selçuklu mirasının devamı görünümündedir. Fatih Dönemi ve Sahn-ı Seman Medreseleri Osmanlı eğitim ve medrese tarihinde en köklü değişimler Fatih Sultan Mehmed zamanında başlamıştır. Fatih, büyük bir imparatorluk kurmasına karşın, kendi ülkesinde öteki memleketlerle karşılaştırılabilecek büyük âlimin az olmasını doğru bulmamış ve buna çareler üretmiştir. Övünebileceği yerli büyük âlim Molla Husrev ile Hocazâde Mustafa vardı. İstanbul’un fethinden hemen sonra, sekiz büyük kiliseyi sekiz ünlü âlim için medreseye çevirtmiştir. 1460 ile 1470 arasında Fatih Camii’ni yaptırdığında çevresinde Sahn-ı Seman ya da Semâniye Medreseleri adı verilen sekiz meşhur medreseyi kurmuş ve her birine meşhur âlimleri yerleştirmiştir. Bu medreselerin hemen yanında onlara talebe yetiştirecek daha alt düzeyde sekiz medrese daha inşa edilmiştir ki bunlara da Tetimme medreseleri denir. Bu dönemde medreseler yedi mertebeye ayrılmıştır. Bu ayrışma, medresedeki hocaların ve talebelerin aldıkları maaşa göre yapılmıştır: 1. Haşiye-i tecrîd (Yirmili) Medreseleri 2. Miftah (Otuzlu) Medreseleri 3. Telvîh (Kırklı) Medreseleri 4. Haric Medreseleri Resim 4.8 İstanbul’un yedi tepesinden biri üzerine inşa edilmiş Fatih Camii ve çevresindeki Sahn-ı Seman medreseleri. 4. Ünite - Osmanlı Klasik Döneminde Eğitim (1300-1774) 119 5. Dâhil Medreseleri Sahn-ı Seman Medreseleri 6. Altmışlı Medreseler 7. Altmış Üstü Medreseler. Kanuni Dönemi ve Sonrasında Osmanlı Medreseleri Kanuni Sultan Süleyman 1550-1560 arasında yaptırdığı medreselerde önemli yeniliklere gitmiş ve yeni bölümler ekletmiştir. Ancak bu yeni bölümler fazla değildir. Kanuni Dönemi’nde Osmanlı medreselerinin en üst düzeyini teşkil eden Darüşşifa, Darüttıp ve Darülhadis gibi ihtisas/uzmanlık medreseleri kurulmuştur. Her medresenin on dokuz odası bir de dershanesi vardı. Medrese talebeleri arasında daha ileri ve geri olanlar olarak sınıflar bulunuyordu. Medrese talebelerine, bağlı oldukları vakıf tarafından bir tür burs niteliğinde maaş veriliyordu. Bütün talebeler vakfın imarethanesinden yemek yerlerdi. Bazı temel ihtiyaçları vakıf tarafından karşılanırdı. Her medresenin genel kütüphanesi yanında bir de vakıf kütüphanesi vardı. Müderrise yardımcı olan öğretim elemanına danişmend denirdi. Danişmendler hemen her bakımdan müderrislere yardımcı olurlardı. Bunlar da vakıftan maaş alırlardı. Öğrencilerin bütün vakitlerini ilim öğrenmeye vermesi için dış faktörler uygun hâle getirilmişti. Osmanlı klasik döneminde genel medreseler, öğrettikleri ilim bakımından iki ana kategoriye ayrılmıştır: Hâric Medreseleri ve Dâhil Medreseleri. Bunlar da kendi içinde alt birimlere ayrılmıştı. Hâric Medreseleri: Burada ders veren müderrislere 20 ya da 30 akçe gündelik verildiği için bunlara “yirmili” ve “otuzlu medreseler” de denir. Hâric medreseleri birçok eyalet merkezinde bulunurdu. Bu medreselerde temel İslami ilimlere giriş yapabilmek için gerekli olan alt yapı, araç ilimler öğrenilirdi. Bu bilimlerin başında dil (Arapça ve kısmen Farsça), gramer, retorik, mantık, astronomi, geometri, belagat, dersleri öğretilirdi. Yine Hâric Medreseleri sınıfına giren ve müderrislerin kırk ve elli akçe gündelik aldığı kırklı ve ellili medreseler vardı. Burada da ileri düzeyde fıkıh ilmi öğretilirdi. Dâhil Medreseleri: Kendi içinde, alt kategorilere ayrılan bu medreselerde temel İslami ilimler ileri düzeyde okutulurdu. Giriş düzeyinde Hidâye, orta düzeyde Zemahşerî’nin Telvîh’inden Usul-i Fıkıh, ileri düzeyde de yine Zemahşerî’nin Keşşâf adlı eserinden Kur’an tefsiri okunurdu. Dâhil Medreselerinin üstünde ise Fatih’in kurduğu Tetimme ya da Sahn-ı Seman medreseleri yer alıyordu. Üst düzey medreseler genellikle İstanbul, Edirne, Bursa, Amasya, Konya, Kütahya, Manisa, Halep, Şam gibi büyük şehirlerde toplanmıştı. Bu medreseler daha çok hanedan üyeleri, büyük paşalar, hanım sultanlar ve âlimler tarafından yaptırılmıştır. 1529’da Edirne’de 14 medrese vardı. 17. yüzyılda ise yalnızca İstanbul’da 95 medrese eğitim veriyordu. 19. yüzyıla gelindiğinde bunların sayısı 170’i geçmişti. Resim 4.9 Resim 4.9: Süleymaniye Camii ve çevresindeki ihtisas medreseleri. Bu medreseler Kanuni Dönemi’nde, Osmanlı ve bütün dünyanın en ileri düzeydeki eğitim, ilim ve kültür merkeziydi. 120 Eğitim Tarihi Medreselerin en üst düzeyinden icazetnâme alan birisi kadı, müderris ya da devlet katında başka bir memuriyete atanabilirdi. Mezun talebeler daha fazla para kazanabildikleri için kadılığı daha çok isterlerdi. Bu makamda yerine göre 50 akçeden 500 akçeye kadar kazanılabilirdi. Atamalarda en itibarlı yerler; İstanbul, Mekke, Medine, Bursa, Edirne, Halep, Şam, Kahire kadılıklarıydı. Artık bu aşamadan sonra, İstanbul kadısı, defterdar, kazasker ya da ulemanın en üst rütbesi Şeyhülislâm olunabilirdi. Şeyhülislam, ulemânın ve ilimle uğraşan herkesin başıydı. Padişah iradesiyle atanırdı. Devlet hiyerarşisinde önemi çok büyüktü ve vezir-i âzamla eşitti. 16. yüzyıla kadar Şeyhülislamlar devlet işlerinden kısmen bağımsızdı. Ama bu tarihlerden sonra devlet dinle daha çok bütünleşti. Şeyhülislam ve ulema da o ölçüde politikleşti ve devlet memuru hâline geldi. Medreselerde Eğitim-Öğretim Yöntemi, İlim ve Sosyal Hayat Medreselerde öğretim yöntemi, hemen her seviyeye göre değişiklik gösterebilirdi. Medresede öncelikle İslami ilimlerin dili olan Arapça bütün incelikleriyle öğretilirdi. Medresede dil öğretimi oldukça başarılı bir şekilde ve amaca hizmet eder biçimde gerçekleştirilmiştir. Medreseden başarıyla mezun olan her talebe, klasik Arapça metinleri rahatlıkla okur, anlar ve oradan hükümler çıkarabilir hatta eserini bu dilde yazabilirdi. Medresede eğitim dili, bölgelere göre değişmekle birlikte Anadolu ve Balkanlarda Türkçe idi. Medresede sınıf geçme değil, kitap bitirme esastı. Talebe bir kitabı kendi seviyesindeki grupla okumaya başlar ve öğrenme düzeyine göre, belli bir süre sonra bitirirdi. Sonunda müderris tarafından kitaptan sözlü ya da yazılı sınav yapılırdı. Başarılı olanlar bir üst kitaba geçer, diğerleri ise kitabı yeniden okurlardı. Burada bir süre sınırlaması yoktu. Talebe aynı anda farklı kitapları da okuyabilirdi. Keza kabiliyetine göre, bir kitabı çok kısa sürede bitirip bir üsttekine geçebilirdi. Medresede temel öğrenme yöntemi ezberdi. Birçok metin baştan sona ezberlenirdi. Hatta bazı kitapları baştan sona ezberleyen talebeler vardı. Zaten dinî ilimlerin iyi öğrenilebilmesi için Kur’an ve Hadislerden büyük miktarda ezber yapmak şarttı. Bunun yanında dersi tekrar, talebeler arasında müzakere ve tartışma, defter tutma, yazma da önemli yöntemler arasındadır. Medrese talebelerinin yazma becerilerinin gelişmesi için haftanın bir günü yazmaya ayrılırdı ve o günde talebeler, kitaplarını kendileri kopya (istinsah) ederdi. Bu çok iyi, kalıcı bir öğrenme yöntemiydi. Medrese talebelerinin öğrenme yöntemlerinden biri de konuyu daha iyi öğrenenlerin daha az bilenlere hocalık yapmasıydı. (Buna modern eğitimde tutoring ya da monitör yöntemi denilmektedir). Bu uygulama genelde öğle sonu ya da akşam vaktinde yapılırdı. Resim 4.10 Medresede ders okuyanlar (hafızlık yapanlar) ve onları dinleyen hocalarını gösteren bir Osmanlı minyatürü (Gazanfer Ağa Medresesinde hafızlık eğitimi) 4. Ünite - Osmanlı Klasik Döneminde Eğitim (1300-1774) 121 Medrese talebeleri üç aylarda (Recep, Şa’ban, Ramazan) ya kendi memleketlerine ya da belirledikleri bir başka yere tatile/hizmete giderlerdi. Burada üç ay boyunca temel dinî hizmetleri görürler, halk ile iletişime geçerler, öğrendiklerini aktarırlardı. Bu usule cerre çıkmak denirdi. Böylece talebeler bir anlamda staj, uygulama yapmış olurdu. Gördükleri hizmet karşılığında da halk onlara para ya da çeşitli ürün ve eşyalar verirdi. Talebeler bunlarla bir senelik geçimlerini de temin etmiş olurdu. Bu uygulama zamanla istismar edildiğinden istenmeyen, çirkin görülen bir usul hâline gelmiştir. Osmanlı medreseleri, eğitim ve öğretimin devam ettiği dokuz ay boyunca dışarıdaki sosyal hayata nispeten kapalıdır. Kendi içerisinde, hoca ve talebe gruplarının farklı düzeylerde oluşturdukları çalışma ortamlarıyla sıkı bir ilmî faaliyet söz konusudur. Osmanlı medreseleri, az sayıdaki talebe gruplarıyla bir ya da birkaç medrese hocasından oluşan küçük çalışma gruplarını (tıpkı bir workshop) andırır. Medrese, Osmanlı Devleti’nin farklı coğrafi ve etnik kültür çevrelerinden gelen talebelerin kısa bir süre içinde tanıştığı, kaynaştığı bir ortamdır. Talebeler, bu ortamda birbirlerinin örf, âdet, gelenek ve göreneklerini daha yakından tanıma ve içselleştirme imkânına sahip olurlardı. Böylece, çok farklı dinî ve etnik mensubiyetlerden oluşan Osmanlı toplumunun bir arada huzurlu ve güvenli bir şekilde yaşayabilmelerine medreseler büyük katkı vermiş oluyordu. Medresenin esas unsuru, İslami ilimlerde yetki sahibi kabul edilen müderristi. Ona büyük saygı gösterilirdi. Talebe, medresenin ilerleyen dönemlerinde belli bir alana yoğunlaşır ve o alanda uzman olabilirdi. Ama bütün talebeler, farklı ilimlerin temeli olan dil, gramer, mantık, usul gibi, araç-alet ilimlerini çok iyi bilmeleri gerekirdi. Bundan sonra hangi alanda uzman olmak isterse, o uzmanlık alanının hocası nerede ise onun yanına bir referansla giderdi. Ondan da yeterli bir süre ders aldıktan sonra uzmanlık belgesi, diploma anlamına gelen icazetnâme alırdı. İcazetnâmeyi veren bir kurum değil müderrisin kendisiydi. Osmanlı medreselerinde okutulan kitaplar genellikle daha önce büyük İslam âlimleri tarafından yazılmış otorite kabul edilen eserlerdi. Bu kitaplar baştan sona ezberlenir, üzerine yorumlar yapılırdı. Müderrisler yeni kitap yazmak konusunda genellikle çekimser kalmışlardır. Ancak bunun yanında klasik ve otorite sayılan kitaplara bol miktarda, özetleme, şerh, haşiye, tahşiye ve talik gibi açıklayıcı, geliştirici aynı zamanda eleştirel metinler yazmışlardır. Bu ilave metinler de yeni orijinal kitaplar kadar anlamlı ve yeni bilgilerle doludur. Âlimler eserlerinde kamu çıkarlarını ve devletin siyasi sorunlarını sık sık tartışmışlardır. Osmanlı medreselerinde görev yapan müderrisler devletin çok farklı bölgelerinden gelirdi. Balkanlar’dan, Arap vilayetlerine, Doğu Anadolu’ya kadar her bölgeden gelmiş âlime rastlanabilirdi. Görece seçkin olanlar İstanbul, Bursa, Edirne gibi devletin büyük şehirlerine yerleşmişlerdi. Bazılarının aileleri fakir, bazılarının ise ataları köleydi. Osmanlı âlimlerinin pek çoğu, yerel dilleri yanında Türkçeyi çok iyi konuşurlar, İslami eserlerin dili Arapçayla birlikte Farsçaya tam hâkimdiler ve eserlerini bu dillerde yazabilirlerdi. Medrese talebelerinin üç aylarda çeşitli dinî hizmetleri yapmak üzere farklı yerlere dağılmalarına “cerre çıkmak” denir. Medreseyi bitirene hocası tarafından verilen belgeye icazetnâme denir. Osmanlı âlimlerinin klasik/ otorite kitaplara yazdıkları açıklayıcı, özetleyici ya da eleştiri metinlerine şerh,haşiye, tahşiye ve talik denilir. Bu eserler de özgün kitaplar gibidir ve oldukça değerlidir. Resim 4.11 Medresede ders okuyanlar ve dinleyenleri geniş bir çerçevede gösteren bir Osmanlı minyatürü. Ders kadınlar tarafından da izleniyor. 122 Eğitim Tarihi Osmanlı âlimleri arasında Gazali’nin düşünceleri etkili olmuştur. Fahrettin Razî de çok etkisi altında kalınan bir âlimdir. Osmanlı medreseleri Sünni İslam’ın özgür fikirli geleneklerini izlemiştir. Mantık, matematik ya da astronomi gibi ilimleri dine aykırı bulanlar az da olsa her zaman bulunmuştur. Ancak Osmanlı müderrisleri, Gazali’nin bütün ilimlerin temel ögelerini içerdiğini belirttiği mantıkla matematiğe hayli önem vermişlerdir. Son zamanlara kadar bu ilimler öğrenilmiş ve özgün eserler üretilmiştir. Nitelikli kadı ya da müftü olmanın yolu, iyi düzeyde matematik, geometri, astronomi gibi bilimleri de bilmekten geçmiştir. Örneğin Osmanlıların matematik dâhisi Musa Paşa’dır. Öklid ve Çagmîni üzerine kitaplar yazmış ve bu eserler son dönemlere kadar okutulmuştur. Kadızâde, Uluğ Bey’in sarayına giderek rasathanenin yöneticisi olmuş ve astronomide çığır açıcı çalışmalar yapmıştır. Ali Kuşçu İstanbul’a davet edilmiş ve matematikte parlak bir çağ yaşatmıştır. Bunu Molla Lütfi, Mirim Çelebi gibi büyük matematikçiler izlemiştir. Osmanlı medreselerinde felsefe eğitimine ancak İslami ilkeleri akli kanıtlarla pekiştirmeyi amaçlayan ilahiyat eğitime bir hazırlık olarak izin verilmiştir. Değişik felsefi görüşler her zaman tartışılmıştır. Görüşlerini yaymaya çalışarak, kamuoyunda rahatsızlık ve ayrılık meydana getirmedikleri sürece, her türlü aykırı ve aşırı felsefi yaklaşımlara, inançlara daima hoşgörüyle bakılmış, hatta saray tarafından görmezden gelinmiştir. 17. yüzyıl ve sonrasında Osmanlı medreselerindeki gerek ilim çeşitliliği, canlılığı ve çalışma performansı, gerekse bunlara gösterilen hoşgörü giderek azalmış, daha çok temel İslami ilimler merkezli eğitim dünyasına doğru daralma meydana gelmiştir. Bu da medreselerin istenen devlet memurlarını yetiştirememesine sebep olmuştur. Bu arada toplumun yaşam biçimi ve ihtiyaçları da hızla değişmeye başladığı için, devlet yeni okullar açmak zorunda kalmış, medreseler de hızla kabuğuna çekilmiştir. Fatih ve Kanuni döneminde medreselerde meydana gelen temel değişiklikler nelerdir? Sizce medresede eğitim yönteminin özgün yönleri var mıdır? Osmanlı İhtisas Medreseleri Darülhadisler Kanuni Sultan Süleyman Dönemi’nde genel medreselerin üstünde ihtisas medreseleri açılmıştır. Bunlardan biri Darülhadistir. Medreselerde Hadis ilmi zaten okutuluyordu. Ancak Hadisler üzerine daha derinlemesine yöntem, bilgi ve yorum odaklı eğitim bu medresede veriliyordu. Bu medreseler üst düzey medreselerden biridir. Darüttıplar/Darüşşifalar Osmanlı klasik döneminde üst düzey medreselerden biri de sağlık bilimleriyle ilgilenen Darüttıplardır. Burada hem sağlıkla ilgili bilimler okutulur hem de halka Darüşşifada yani hastanede hizmet verilirdi. Darüttıplar sadece genel cerrahi tıp ilminin öğretildiği yerler olmayıp, aynı zamanda akıl ve ruh hastalarına yönelik bölümler de vardı. Burada öncelikle koruyucu heResim 4.12 Bugünün tıp fakülteleri statüsündeki Osmanlı darüşşifalarından en meşhuru: Edirne Darüşşifası 4 4. Ünite - Osmanlı Klasik Döneminde Eğitim (1300-1774) 123 kimlik yapılırdı. Hastalıkları tedavi etmeden önce, insanların hasta olmaması için tedbirlerin alınması temel felsefe idi. Osmanlı Darüttıplarında ve Darüşşifalarında verilen tıp bilimi ve tedavi usulleri, dönemin Avrupa devletlerinden çok daha ilerideydi. Darülmesnevîler Mevlana ve onun tasavvuf anlayışı Müslümanlar arasında hayli taraftar toplamıştır. Mevlana’nın temel eseri Mesnevi’yi farklı biçimlerde okumak ve yorumlamak için onun yolundan gidenlerin bir araya gelip eğitim aldıkları yerlere Darülmesnevî denmiştir. Burada aynı zamanda Mevlevi semahları da yapılmaktadır. Darülkurrâlar Kur’an-ı Kerim’in tamamını ezberlemek Müslümanlar için farz-ı kifâye olduğundan her devirde hafız yetiştirmeye önem verilmiştir. Kur’an-ı Kerim’in çok farklı okuma teknikleri ve usulleri vardır. Bu usullerin öğrenildiği ve hafızlık eğitiminin yapıldığı yerlere Darülkurrâ (okuma evi) denilmiştir. Klasik Dönemin Sonları ve Osmanlı Medreselerinde Bozulma Medrese, kendisinin asli görevi olan İslam ilimlerinin eğitim ve öğretimi görevini, tarih boyunca kesintisiz ve başarılı bir şekilde sürdürmüştür. Medreseler, içinde bulunduğu toplumun günlük sorunlarını çözmede hiçbir zaman aciz/yetersiz kalmamıştır. Her türlü soruna çözümler üretilebilmiştir. 18. yüzyıla gelindiğinde ihtiyaçları ve dünya görüşleri farklı bir devlet ve toplum meydana gelmiştir. İşte bu dönemden sonra da medreseler tartışılmaya ve yetersiz görülmeye başlanmıştır. 1770’lerden sonra kurulan askerî-teknik ve tıp okullarında medrese mezunu tabipler, hendeseciler, tarihçiler görev yapmışlardır. Medreselerin geri kalması ve çöküşü, bugüne kadar yazılanların ve söylenenlerin aksine, kendi iç sisteminden kaynaklanan bozuklukların değil, devlet ve toplumda meydana gelen ideolojik, siyasal, zihinsel ve sosyal değişmelerin bir sonucudur. 16. yüzyılın sonlarından itibaren medreselerde hemen her bakımdan bir performans düşüklüğü, verimsizlik ve usulsüzlük baş göstermiştir. Kötüye giden bu durumun çeşitli sebepleri vardır. Elbette bu kötüye gidiş bir bütün hâlinde olmuş, devletin diğer kurumları olarak hukuk, ordu, maliye, ticaret ve yönetim de bu dönemde bozulmaya başlamıştır. Medreselerin bozulmaya başlamasında birinci sebep, siyasetin ulemaya ve ilmî ortamlara müdahale etmesi ve onları denetim altına alma politikalarıdır. Pek çok müderris, ilmin dediğini değil de idarecilerin/siyasetin dediğini yapmaya yönelmiştir. İkinci olarak, ilimlerin bir bütün olarak öğrenilmesinde riyazi (matemetiksel) ilimlere olan ilginin azalması, hatta dışlanmasıdır. Mantık, matematik, fizik, astronomi, müzik gibi ilimler üzerine çalışmanın gereksizliği düşünülmüştür. Elbette bunu düşünenler, bu ilimleri bilen kimseler değil, cahil ama bir şekilde eline yetki geçen kişilerdir. Üçüncü bir sebep, medrese içindeki yükseltmelerde hatır, gönül, kayırma ve rüşvetin yaygınlaşması; hak etmeyenlerin itibar ve mevki elde etmeleridir. Ulema, medresede ders veren en üst düzey bilginlere verilen addır. Her ne kadar İslam’da diğer dinler ve eski Anadolu uygarlıklarında olduğu gibi bir “ruhban sınıfı” yok idiyse de Osmanlı klasik döneminin 16. yüzyılından sonra bir “ulema sınıfı” oluşmuştur. Bu sınıf, dinî ve politik hayatın bütün alanlarında önemli bir rol oyna- 124 Eğitim Tarihi mıştır. Klasik dönem Osmanlı uleması üzerine en iyi çalışmalardan birini yapan Madeline Zilfi’ye göre, 18. yüzyılda üst düzey ulema bürokrasisine İstanbul’da yaşayan belirgin 10 kadar aileden atama yapılmıştır. Bu uygulama, daha alt birimlere de yayılmış ve medresede müderris olmak neredeyse bazılarının tekeline geçmiştir. Bunun bir göstergesi olarak “beşik uleması” kavramı ortaya çıkmıştır ki bazılarının çocukları daha çocukken müderris ilan edilmiştir. Bu uygulama, ilim dünyasında niteliği düşürmüş ve büyük rahatsızlıklara sebep olmuştur. Dördüncü bir sebep, medreselerde ilmî çalışma yapanların dış dünyaya kapalı kalmaları, özellikle Avrupa’da meydana gelen bilimsel ve teknolojik gelişmeleri takip etmemeleri, çalışmalarını onlarla karşılaştırmamalarıdır. Beşinci bir sebep ise medrese talebeleri arasında baş gösteren disiplinsizlik ve ayaklanmalardır. Özellikle taşrada çeşitli sebeplerle talebeler bozgunculuk çıkarmışlar; vakıflar, tembellerin, isyankârların geçim yeri hâline gelmiştir. Medreselerin bozulma biçimini, 17. yüzyıldan itibaren dönemin bazı duyarlı ilim adamları da gündeme getirmiş ve ilgilileri uyarmışlardır. Örneğin, Gelibolulu Mustafa Âli, Kâtip Çelebi ve Koçi Bey bunların başında gelir. Kâtip Çelebi medresede bozulmanın birinci nedeni olarak, akli ilimlerin (özellikle de hikmet (felsefe), matematik ve astronomi gibi ilimler) çıkarılmasını saymıştır. Koçi Bey ise müderrisliğe atama yöntemlerinde kayırma, rüşvet ve hatır-gönle yer verildiğini belirtir. Hak etmeyenlerin kayırma ve iltimasla atandıklarını söyler. Ona göre, “ilim dünyasında âlim ile cahil, çalışan ile çalışmayan arasında fark gözetilmemeye başlanmıştır”. Bu da medresede ilim hayatını bitirmiştir. Osmanlı medreselerinin gerileme sebepleri konusunda öne sürülen başlıca eleştiriler nelerdir? Bu sebeplerin günümüz üniversitesiyle ilgisi ve benzerliği var mıdır? Enderun Mektebi Osmanlı eğitim sisteminde medreselerden sonra en dikkat çeken eğitim kurumlarının başında Enderun Mektebi gelir. Saray eğitim kurumu olan Enderun’un gerek Osmanlı Devleti’nde gerekse başka devletlerde benzeri nadirdir. Enderun Mektebi II. Murat döneminde oluşmuş ve Devletin son zamanlarına kadar başarılı bir şekilde eğitim vermeye devam etmiştir. Temel özelliği, çok ayrıntılı ve özenli yapılan bir seçme ile Müslüman olmayan unsurların küçük yaşlardaki çocuklarının gönüllü olarak devşirilmesi ve İstanbul’da uzun bir eğitim sürecinden sonra devlete faydalı insanlar hâline getirilmesidir. Bu okul, Fatih Sultan Mehmet zamanında olgunlaşarak, devletin mülki ve idari kadrolarını yetiştiren üst düzey profesyonel Saray Okulu hâline gelmiştir. Devşirme usulünün çok ince, kesin kurallara dayanan bir uygulama biçimi vardır. Daha çok Balkan şehirlerindeki Hristiyan ailelerin çocukları devşirilmiştir. Ortalama Resim 4.13 Enderun Mektebinin mutluluk kapısı anlamına gelen ana giriş kapısı: Babü’ssaâde Beşik uleması: Medresedeki bozulmayı anlatan bir ifade olup, özellikle ulema çocuklarının çok küçük yaşlarda müderris olarak atanmasını eleştirmek üzere ortaya çıkmıştır. 5 4. Ünite - Osmanlı Klasik Döneminde Eğitim (1300-1774) 125 kırk haneden bir çocuğun alınması kurallardan biridir. Bir çocuğun devşirilebilmesi için, öncelikle ailenin gönüllü olması, çocuğun Türkçe bilmemesi, İstanbul’a gelmemiş olması, vücutça bir eksik yönünün ve sakatlığının olmaması, sağlam ve dirayetli olması, bir mesleğinin olmaması, bir ailenin tek çocuğu ya da tek erkek çocuğu olmaması, aranan temel şartlardan bazılarıdır. Devşirme yaşı yedi sekiz yaşından on altı, on yedi yaşlarına kadar olabilmiştir ve bütün bu işlemler sıkı bir kayıt alma sistemiyle gerçekleşmiştir. Gayrimüslim unsurlar çoğu kere çocuklarını Saraya verebilmek için birbirleriyle yarışmıştır. Müslüman ailelerin çocukları çok uzun süre devşirilmemiştir. Bunun bazı sebepleri vardır: Birinci olarak, Enderun Mektebinde yetişecek çocuklar ileride sadrazam dâhil üst düzeyde devlet adamı olabilirdi. Müslüman ve Türk bir aileden gelen çocuğun saltanat iddiasında bulunması ve böylece devletin geleceğini tehlikeye düşürmesi ihtimal dâhilindeydi. Çünkü Türk devlet geleneğinde devlet başkanlığının, Türk aileler arasında en güçlü olana verildiğine inanılmaktadır. Güçlü bir Türk ailesi saltanat iddiasında bulunabilirdi. Devletin bekası her şeyden önemli olduğu için bu ihtimale yer verilmemiştir. İkinci olarak, Osmanlı Devleti hiçbir zaman yalnızca Türklerin ve Müslümanların bir devleti değildi. Bazen gayrimüslim unsurun nüfusça oranı, Müslümanlardan çok bile olmuştur. Ama çoğunlukla yarıya yakındır. Dolayısıyla Müslüman bir devletin üst kademelerinde gayrimüslim ailelerden kişilerin yer alması, onların aidiyet duygusu kazanmalarına, devleti daha çok benimsemelerine ve sadık olmalarına imkân tanıyacaktır. Üçüncü olarak ise Osmanlı devlet idarecileri yönettikleri toplumda bilgili, zeki, kabiliyetli ve farklı açılardan değerli insanları her zaman ön plana çıkarmışlar, gözetmişler, ödüllendirmişler, korumuşlar ve onlardan devlet ve toplum adına faydalanmışlardır. Bu politika sayesinde, çok farklı yerlerden İstanbul’a gelerek mimar, şair, edip, âlim, asker, bürokrat, sanatkâr yetişen önemli insanlar olmuştur. Örneğin Mimar Sinan Kayseri’den devşirilmiştir ve dünyanın sayılı mimarlarından biri olmuştur. Yine Sokullu Mehmet Paşa, sıradan bir Hristiyan aileden alınarak İstanbul’a getirilip Enderun’da okumuş ve Osmanlı Devleti’nin büyük sadrazamlarından biri olmuştur. Enderun Mektebinden on dokuzuncu yüzyılın ortalarına kadar toplamda, 79 Sadrazam (Başbakan), 3 Şeyhülislam, 36 Kaptan-ı Derya (Deniz Kuvvetleri Komutanı) yetişmiştir. Bunun dışında sayılamayacak kadar müderris, beylerbeyi, vali, şair edip, mimar yetiştirilmiştir. Devşirilen çocuklar İstanbul’a getirildikten sonra, seçilmiş Türk ailelerin yanına birkaç yıllığına gönderilirdi. Burada Müslüman-Türk geleneklerini ve Türkçeyi öğrendikten sonra İstanbul’a getirilir ve Acemi Oğlanlar Ocağına kaydedilirdi. Burada yetenek ve ilgilerine göre seçilir ve farklı saraylarda eğitime alınırlardı. Bu sarayların başında Edirne Sarayı, İbrahim Paşa Sarayı, İskender Çelebi Sarayı gelirdi. Burada birkaç yıl farklı ders, yetenek, sanat, dil ve bilim öğretilir ve tekrar bir seçim yapılırdı. En üstün dereceyi alanlar Topkapı Sarayı’nda bulunan Enderun’a alınırdı. Enderun yetenek ve ilgilerine göre ayrılmış farklı bölümlerden oluşurdu. Burada hem saray hizmetleri öğrenilir hem de uygulanırdı. On altıncı asırda Enderun’da yedi farklı bölüm vardı: 1. Küçük oda 2. Büyük oda: Bu iki koğuşa daha çok Galata, Edirne ve İbrahim Paşa Saraylarından mezun talebeler getirilirdi ve bunların temel görevleri ilim öğrenmek ve ilmî konularda uzmanlaşmaktı. Enderun’a Müslüman çocuklarının alınmamasının önemli sebepleri vardır. 126 Eğitim Tarihi 3. Doğancılar koğuşu: Burada kırk kişi vardı. Vazifeleri padişahın doğanlarına, şahinlerine, atmacalarına bakmak ve onları eğitmekti. 4. Seferli koşuğu: Padişahın resmî ve özel kıyafetleriyle ilgilenmek, onları temizlemek ve hazırlamaktı. 5. Kilerciler koğuşu: Burada bulunanlar padişahın yiyecek ve içeceğini hazırlar ve kontrol ederlerdi. 6. Hazine koğuşu: Burada bulunanların görevi, hazineyle ilgili işleri takip etmek ve korumaktı. 7. Has oda koğuşu: Burada yaklaşık olarak kırk beş kişi vardı. Görevleri, Padişahın hizmetlerini görmek ve bunun yanında, Hırka-i Saâdet (Kutsal emanetlerin bulunduğu yer) odasını korumak ve burada yirmi dört saat Kur’an-ı Kerim okumaktı. Bu bölümlerin her birinden sorumlu lalalar (eğiticiler) vardır. Odalar kendi içinde farklı sınıflamalara ayrılmıştır. Bu odalarda görev yapan Enderun talebeleri Türkçeyi en güzel şekilde öğrendikten sonra, Arapça, Farsça ve diğer dillerden bazılarını da öğrenirlerdi. Bundan sonra güzel yazı teknikleri (sülüs, divânî, talik vb.) üzerine çalışırlardı. Bunun yanında herkes ilgisine göre bir meslek dalında uzmanlaşırdı. Enderun’da zengin kütüphaneler vardı ve isteyenler buralardan rahat bir şekilde faydalanabilirdi. Hattatlıkla ilerlemek isteyenler ders alır ve kütüphane için nadir eserler kaleme alırdı. Yine, burada müzik eğitimi çok önem verilen derslerden biriydi. Enderun’da bulunan Meşkhânede farklı müzik aletlerini çalabilen yetenekli müzisyenler yetişmiştir. Bu odalarda yetişen talebeler, belli bir süre sonra gerek saray içinde gerekse saray dışında farklı görevlere atanmaktaydılar. Bu atama öncelikle kabiliyet ve sınavda gösterdikleri başarı, daha sonra da padişahın takdirine bırakılmıştı. Talebelerin sınav ve hizmet başarıları değerli biçimde ödüllendirilmiştir. 17. yüzyılın sonlarına doğru devletin diğer birçok kurumunda olduğu gibi devşirme ve Enderun sisteminde de bozulmalar ve kötü uygulamalar çoğalmaya başlamıştır. Hatır gönül gereği hak etmeyen çocuklar Enderun’a alınmaya başlamıştır. Bunun yanında eğitim sisteminde de bozulmalar meydana gelmiştir. II. Mahmut Dönemi’ne gelindiğinde artık Enderun, kendisinden beklenen nitelikli memurları yetiştiremez hâldedir. Devlet yeni koşullara uyum sağlayabilecek memurları yetiştirmek için yeni/modern okullar açmak zorunda kalmıştır. Bunlardan en önemlisi 1868’de açılan Mekteb-i Sultanî (Galatasaray Lisesi)’dir. Ancak bu hiçbir zaman Enderun’un yerini tutamamıştır. Enderun, II. Meşrutiyet Dönemi’nde (1909) artık hiçbir önemi kalmadığı için kapatılmıştır. Askerî Okullar Osmanlılarda askerlik, dönemin diğer pek çok devletinde olduğu gibi profesyonel nitelikteydi ve paralıydı. (“Zorunlu askerlik”, bir tür modern dönemin kavram ve uygulamasıdır). Osmanlı merkezî ordusunu Kapıkulu Ocakları meydana getiriyordu. Kapıkulu Ocaklarının altında da Acemi Oğlanlar Ocağı vardı. İlk önceleri tamamıyla gayrimüslim tebaadan daha sonraları da kısmen Müslümanlardan devşirilen çocukların ilk getirildiği mektep burasıydı. Burada gerek vücutça gerekse zihin bakımından bir eğitim verilirdi. Eğitim sonrasında en yetenekli olanlar Enderun Mektebi için ayrılır, diğerleri de Yeniçeri Ocağına geçerlerdi. İlk olarak I. Murat devrinde başlayan Acemi Oğlan Mektebi daha sonra çoğaldı. Meşhur Acemi Oğlan Mektepleri şunlardır: Gelibolulu Acemi Oğlanlar Mektebi (Gelibolu’da), Edirne Sarayı (Edirne’de), Eski Saray (Beyazıt’ta), Eski Saray (Topkapı Sarayı’nda), İbrahim 4. Ünite - Osmanlı Klasik Döneminde Eğitim (1300-1774) 127 Paşa Sarayı (Sultanahmet Meydanı’nda), İskender Çelebi Sarayı (Küçükçekmece’de), Galata Sarayı (Galatasaray Lisesi’nin yerinde). Osmanlı askerî eğitiminde farklı mesleklerde uzman yetiştirmek için birçok alt bölüm vardır. Buradan sadece ordunun değil, sarayın ve halkın savaş zamanında ve normal zamanlarda ihtiyaç duyduğu meslek sahipleri de yetişirdi. Bunların başlıcaları şunlardır: Mehterhane: Askerî müzik eğitiminin verildiği yerdir. Cambazhane: Saray ve ordu için gerekli olan cambaz ve hokkabazları yetiştirirdi. Tophane: Top döküm ve yapımıyla ilgilenen askerî sınıfı yetiştiren okuldur. Humbarahane: Havan topuyla ilgili uzmanların yetiştiği okuldur. Tüfekhane: Tüfek yapımıyla ve atıcılığıyla ilgilenen askerî okuldur. Kılıçhane: Askerlerin ihtiyaç duyduğu kılıç ve diğer kesici savaş aletlerini yapan ve kullanımını talim eden okuldur. Enderun Mektebinin devlet ve toplum için önemi nedir? Devşirme, hangi esaslara göre yapılmıştır ve Müslüman çocuklar niçin devşirilmemiştir? OSMANLI KLASİK DÖNEMİNDE ÖNDE GELEN EĞİTİMCİ VE AHLAKÇILAR Klasik dönem Osmanlı medreselerinde, başta dinî ilimler olmak üzere, hukuk, siyaset, ahlak, felsefe, mantık, matematik, astronomi vb. gibi ilim dallarına yüksek düzeyde katkı vermiş, önemli eserler yazmış âlimler yetişmiştir. Bunların başında, Davud-ı Kayserî, Şeyh Bedreddin, Molla Fenâri, İbn Melek İzzettin Abdüllatif, Hızır Bey, Molla Husrev, Hocazade Muslihiddin Mustafa, Sinan Paşa, Ali Kuşçu, Molla Lütfi, Müeyyedzâde Abdurrahman, Müftü Ali Cemalî, İbn Kemal, Kınalızâde Âli, Taşköprülüzâde, Celalzâde Salih, Ebussuud Efendi gibi âlimler gelmektedir. Medresede okutulan temel kaynaklar Arapça olduğu için, Arapça öğrenmek şarttı. Buna karşın dersler Türkçe okunur, eğitim Türkçe yapılırdı. Ekmeleddin İhsanoğlu’nun da belirttiği gibi, Türkçenin korunması, gelişmesi ve zenginleşmesi medrese sayesinde mümkün olmuştur. Ancak Arapçanın ve Farsçanın iyi öğrenilebilmesi için, birçok klasik eser, dil öğretimi amacıyla talebeler arasında okunmuştur. Klasik Şark edebiyat ve ahlak dünyasının temel eserlerinden Keykavus’un Kabusnâme’si, Sadi’nin Gülistan ve Bostan’ı Osmanlı medreselerinde uzun süre okutulmuştur. Amasyalı Hüseyinoğlu Ali’nin 1453’te yazdığı Tarîkü’l Edeb ve Ispartalı Kınalızâde Ali’nin 1564’te yazdığı Ahlâk-ı Âlâi önemli eserlerdir. Bu iki eser yüzyıllarca bütün medreselerde okutulmuş birer ahlak kitabıdır. Bunlar, Osmanlı dünyasının ahlak ve zihniyet dünyasının şekillenmesinde, dünya görüşünün teşekkülünde önemli yer işgal etmiştir. Her iki eser, klasik dönem eğitim ve öğretim yöntemlerine vurgu yapmasına karşın, modern eğitim yöntemlerinden pek çoğunu temel ilke olarak kabul etmektedir. Bu yönüyle 18. yüzyılın büyük eğitim filozofu J. J. Rousseau’nun Emilé’iyle benzer noktaları çoktur. 15. yüzyıl mutasavvıflarından Hacı Bayram Velî ve Yazıcıoğlu Ahmed ve Mehmet de gerek öğretileri gerekse eserleriyle klasik dönemin önemli simalarıdır. İlmin ve eğitimin sufi yorumunu yapan bu zatlara göre, eğitimden beklenen öncelikle kişinin kendini bilmesi sonra da hakikati ve Allah’ı tanımasıdır. 17. yüzyılın eğitim, bilim, kültür, sanat ve siyaset sahaları bakımından zikredilmesi gereken en önemli şahsiyeti şüphesiz Avrupalıların Hacı Halife lakabıyla tanıdıkları Kâtip Çelebi’dir. Başta yazdığı eserler, ilim öğrenme merakı, tercih ettiği ilmî yöntemler ve oluşturduğu kütüphanesiyle şöhret bulan Kâtip Çelebi, çağdaşlarının Osmanlı medreselerinde eğitim dili Türkçedir. Türkçenin korunması, gelişmesi ve zenginleşmesi medrese sayesinde mümkün olmuştur. 6 128 Eğitim Tarihi çok ilerisinde bir zihniyete ve aydınlığa sahip birisi olarak tanınmıştır. Dönemin temel özelliklerini tasvir etmesi, ilim dünyasına ilişkin eleştiriler getirmesi, kendisinden sonra gelen pek çok tarihçiyi etkilemiştir. Medreselere ve ulema çevrelerine ilişkin ilk ve ciddi eleştiriler onunla başlamıştır. Kâtip Çelebi, ilme, maarife, muallime ve öğretmeye geleneksel bir yaklaşım içindedir. Eğitimle ilgili hemen her türlü düşüncesini büyük ölçüde İslami öğretilerin, geleneklerin, Kur’an ve Hadis’in işaretleri doğrultusunda belirlemiştir. Klasik dönemin önemli ahlakçılarından biri de en önemli eseri Künhü’l-Ahbâr olan tarihçi, şair, devlet adamı Gelibolulu Mustafa Âli’dir. Medreselerin bozulması söylemini en çok dile getirenlerin başında gelir. Bundan sonra ise devletin gerileme nedeninin temel sebeplerinden biri olarak medreseleri gören Koçi Bey gelir. O da IV. Murat’a sunduğu meşhur Koçi Bey Risalesi’nde dönemin eğitim uygulamalarını eleştirmiştir. Aynı zamanda devletin resmî tarihçisi de olan Naima ve Atâî’nin eserleri sadece kronolojik bir eser değil, dönemin eğitimini, müesseselerini ve âlimlerini ve diğer eğitim gelişmelerini anlatması bakımından önemlidir. Şair Nabi’nin oğlu için yazdığı Hayriye, tam bir maarif ve ahlak klasiğidir. Halk arasında çok okunan kitaplardan biri olması bakımından Erzurumlu İbrahim Hakkı’nın Marifetnâme eseri de Osmanlı eğitim klasiklerinden biridir. OSMANLI’YA MATBAANIN GELMESİ VE İBRAHİM MÜTEFERRİKA Osmanlı devlet ve toplumunun modernleşme sürecine girişinde önemli adımlardan biri, İbrahim Müteferrika (1674?-1747) marifetiyle matbaanın getirilmesi ve ilk defa Müslüman biri tarafından kitap basımının yapılmaya başlanmasıdır (1728). Yaklaşık 250 sene önce Almanya’da icat edilen matbaanın bu kadar geç bir tarihte Osmanlı’ya intikali, geri kalma, duraklama ve çöküş gibi metaforların güçlü ve yaygın söylemlerinden birini oluşturmuştur. Buna ilave olarak ulemanın matbaaya karşı çıkması, hattatların isyanından korkulması gibi tarihî ve sosyolojik gerçeklik taşımayan söylemler ise sürekli vurgulanmıştır. Tam aksine ulemanın başı Şeyhülislam “hayırlı bir icat” diyerek matbaaya onay vermiştir. Matbaanın kitap basımında haklı sebeplere dayanarak dinî kitaplar için bir sınırlama getirilmiş olsa da diğer alanlarda basım yapılması için hem saray hem de ulema teşvikkâr olmuştur. Hattatların işsiz kalması gibi bir durum da söz konusu değildir. Konu hakkında yapılan çağdaş araştırmalar artık yukarıdaki olumsuz ve temelsiz söylemlerin hiçbir değerinin olmadığını ortaya koymuştur. Matbaa icat edilmesinden kısa bir süre sonra Yahudi ve Rumlar eliyle İstanbul’da kullanılmaya başlanmıştır. İtalya’da erken tarihlerden itibaren Arap harfli basımlar yapılmaktadır. Şu hâlde matbaanın geç gelmesi değil, belki de yaygın hâle gelmemesi gibi bir sorundan bahsedilebilir. Bununla birlikte her ne kadar İbrahim Müteferrika 1728’de ilk eserini, vefatına kadar da, 17 kitap (23 cilt) basmışsa da 1890’lara kadar seri kitap basımcılığında ciddi gelişme yaşanmamıştır. Müteferrika, bastığı birçok kitabı da satamamıştır. Matbaanın geç gelmesinin bir nedeni varsa o da büyük Osmanlı tarihçisi Halil İnalcık’ın da belirttiği gibi, “o dönemde geniş halk kitlesinin okuma yazma bilmemesi ve din dışı konulara ilgi duymamasıdır.” Müteferrika, Tarih, Coğrafya, Lügat, Tıp, Hikmet (felsefe), Hey’et (astronomi), Mesâlik (Meslek) ve Memâlik (Coğrafya) kitapları basmıştır. İlk basılan kitabın medrese talebeleri arasında sıkça kullanılan bir sözlük (Cevheri’nin Vankulu Lügati) olması önemlidir. Sözlüğün fiyatı makul tutulmaya çalışılmışsa da o dönem için hayli pahalıdır. Müteferrika, sosyal ve fen bilimleriyle ilgili farklı kitapları ilk defa basmıştır. Bu yönleriyle de o önemli bir Osmanlı eğitimcisi sayılabilir. Matbaanın geç gelmesine yönelik yaygın söylem yanlıştır. Belki matbaanın yaygın hâle gelmemesinden bahsedilebilir. Matbaanın Müslümanlar arasında yaygınlaşmamasının nedeni, geniş halk kitlesinin okuma yazma bilmemesi ve din dışı konulara ilgisizliktir. 4. Ünite - Osmanlı Klasik Döneminde Eğitim (1300-1774) 129 Matbaanın Osmanlı’ya geç geldiğine dair yaygın kanaat doğru mudur? Matbaanın geç gelmesi hangi sebeplerle açıklanabilir? OSMANLI KLASİK DÖNEMİNDE AZINLIK VE YABANCI OKULLARI Osmanlı Devleti, kuruluşundan sonuna kadar, hiçbir zaman sadece Müslümanların bir devleti olmamıştır. Devletin çatısı altında çok farklı millet ve dinlerden topluluklar uzun süre yaşamışlardır. Daha devletin kurulmasından itibaren, Hristiyanlar, Yahudiler, Ermeniler, Rumlar, Keldaniler, Süryaniler, Yezidiler gibi gayrimüslim unsurlar devletin tebaasını oluşturmuştur. Özellikle Balkanların fethinden sonra çok sayıda farklı mezheplerden Hristiyan topluluklar da Osmanlı halkını oluşturmuştur. Bu topluluklar, son zamanlara kadar Osmanlı Devleti’ni kendi devletleri olarak gönüllüce kabul etmişler, vergi vermişler, devlette memur olmuşlar, ticaret yapmışlar, bu topraklarda özgürce seyahat etmişlerdir. Böylece huzurlu ve güvenli bir şekilde yaşayarak etnik ve dinî mensubiyetlerini rahatça korumuşlardır. Osmanlı Devleti farklı dinlerden olan tebaasına kendi kültürlerini korumak, yaşamak ve yeni nesillere aktarmak konusunda büyük bir özgürlük tanımış, asla onlara müdahale etmemiştir. Hatta kendi hukuk sistemlerini uygulamaları için imkânlar tanınmış ve sorunlarını kendi aralarında çözmüşlerdir. Osmanlı toplumunu oluşturan gayrimüslim cemaatler kendi kültür, gelenek ve inançlarını çocuklarına öğretebilmek için, baştan beri Müslüman okullarına benzer farklı seviyelerde okullar açmıştır. Osmanlı tebaasından olan bu cemaatlerin açtıkları okullara azınlık okulları denir. Azınlık okulları, yakın dönemlere kadar dinî nitelikte okullardı. Burada gayrimüslim cemaatin dili, dini ve gelenekleri öğretilir ve öncelikle din adamı yetiştirilirdi. Böylece azınlıklar inanç ve kültürlerini canlı bir şekilde yüzyıllarca yeni nesillerine aktarabilmişlerdir. Ancak Osmanlı Devletinin sağladığı serbestlik ve hoşgörü, azınlıkların zaman zaman devlet için zararlı faaliyetler içine girmelerine de sebep olmuştur. Özellikle 18. yüzyıldan sonra başlayan ayrılıkçı, milliyetçilik, bölücülük ve bağımsızlık hareketlerinde bu okulların etkisi yadsınamaz. Osmanlı Devleti’nin farklı şehirlerinde Hristiyanlara, Rumlara ve Ermenilere ait ilk, orta ve yüksek düzeyleri olan birçok okul bulunmaktaydı. İstanbul’un fethinden önce faaliyet gösteren Rum okulları fetihten sonra faaliyetine devam etmiştir. Bunlar arasında Fener Rum Mektebi yüksek düzeyli bir okuldu ve burada Latince, felsefe, teoloji, mitoloji, tıp, matematik, astronomi, retorik, diyalektik, müzik gibi bilimler okutuluyordu. Buradan yetişenlerden bazıları saraya tercüman (dragoman) olarak alınırdı. Ancak II. Mahmut Dönemi’nde ihanet ettikleri, isyancılarla iş bilirliği yaptıkları suçüstü anlaşılınca devlet kendi Tercüme Bürosunu kurdu (1821). Osmanlı Devleti’nin gayrimüslim tebasının açtığı okullara azınlık okulları denir. Resim 4.14 Üstten bakıldığında kanatlarını açmış heybetli bir kartal görünümündeki Fener Rum Okulu. 7 130 Eğitim Tarihi Rumlarla birlikte Ermeniler, Yahudiler ve diğer gayrimüslimlerin de ilk, orta ve yüksek düzeylerde okulları vardı. Daha çok dinî nitelikteki bu okulların sayıları zamanla değişiklik göstermiştir. Azınlık okullarının eğitim kalitesi, 19. yüzyıla gelinceye kadar çok da ileri düzeyde değildi. Ancak bu tarihlerden sonra onlar eğitime aşırı önem verdiler ve nitelikli eğitim ortamları meydana getirdiler. Osmanlı klasik ve modern dönem eğitiminin en önemli sorunlarından biri yabancı okullarıdır. Yabancı okulları, Osmanlı Devleti içinde doğrudan bir halk tabanı olmayan yabancı devletlerin farklı amaçlarla açmış oldukları okullardır. Bilindiği üzere Kanuni Sultan Süleyman gücünün doruğunda iken başta Fransa’ya daha sonra da diğer Avrupa devletlerine birtakım ayrıcalıklar (kapitülasyon) tanımıştı. Her ne kadar kapitülasyonlar ticari ve hukuki bir içeriğe sahipse ve eğitimle ilgili bir madde yoksa da yabancı okulları kapitülasyonlara dayanılarak açılmıştır. İlk yabancı okul 1583’te Galata’da Fransız Cizvitleri tarafından açılmıştır. Bu tarihte 5 Cizvit rahip İstanbul’a gelmiş ve Saint-Benoit kilisesine yerleşerek, burada Cizvit tarikatının esaslarını öğreten bir okul meydana getirmişlerdir. Bundan kısa bir süre sonra yine Fransızlar tarafından Galata’da Saint-Georges kilisesinde ikinci bir yabancı okul daha açılmıştır. Bu tarihlerden sonra çok az yabancı okul açılmasına karşın, II. Mahmut Dönemi’nden itibaren ise yabancı okul sayısı çığ gibi büyümüştür. Yabancı okullar 20. yüzyıla gelinceye kadar temel hedef olarak, Osmanlı Devleti içindeki gayrimüslim sınıfları etkilemeyi amaç edinmiştir. Protestan misyonerler öncelikli olarak Ermenileri kendilerine hedef kitle olarak belirlemiştir. Bunun yanında Anadolu’daki diğer etnik ve dinî azınlıklar da hedef kitleler arasında yer almıştır. Bu azınlıkların tarih ve kültürlerinin canlandırılması için büyük gayret sarf edilmiş, antik diller canlandırılmaya çalışılmıştır. Bu okulların en meşhurları Amerikalıların Merzifon, Tarsus, Harput ve İstanbul’da açtıkları okullardır. Bunlar arasında daha sonra Boğaziçi Üniversitesine dönüşecek olan Robort Kolej’in büyük bir önemi vardır. Misyonerlerin Osmanlı topraklarındaki okul açma mücadeleleri sırasında özellikle Hristiyan mezhepleri arasında yoğun tartışmalar, hatta çatışmalar yaşanmıştır. Her ne kadar yabancı okul faaliyetlerinin nihai hedefi Müslüman Türkler olsa da 20. yüzyıla kadar doğrudan bir etkileme söz konusu olmamıştır. 19. yüzyılın sonlarında Osmanlı Devleti sınırları içinde sadece Amerikalıların açtığı okul sayısı 500’e yakındır. Bunun yanında İngiltere, Fransa, İtalya, Avusturya, Rusya ve İran okullar açmıştır. Her ne kadar yöntem, yeni bilgiler, eğitim araç ve gereçleri gibi konularda Osmanlı eğitiminin modernleşmesine olumlu katkıları olmuşsa da bu okulların eğitim sistemleri, zihniyetleri, faaliyetleri büyük ölçüde Türkiye ve Müslümanlar için zararlı olmuştur. Son yüzyıldaki gelişmeler, bu okulların hedefledikleri konularda büyük yol aldıklarını göstermektedir. Resim 4.15 İstanbul’da açılan ilk yabancı okul Saint Beneoit Lisesi. Osmanlı Devleti topraklarında tebaası olmadığı halde yabancı devletlerin misyonerlik amaçlı açtıkları okullara yabancı okulları denmiştir. 4. Ünite - Osmanlı Klasik Döneminde Eğitim (1300-1774) 131 Özet Osmanlı klasik dönemi eğitim kurumları hakkında genel bilgiler edinmek ve bu kurumlar arasında belli kategoriler oluşturabilmek Osmanlı klasik dönemi denildiğinde, Fatih Dönemi’nden 18. yüzyılın son çeyreğine kadar olan dönem anlaşılır. Osmanlı devlet yetkilileri başlangıçtan itibaren ilme, ilim adamlarına ve ilmî kuruluşlara önem vermişlerdir. Devletin kuruluşundan itibaren ilk Osmanlı medreseleri de oluşturulmaya başlanmıştır. Selçuklu eğitim mirası üzerinde iyileştirmeler ve yenilemeler yapılmıştır. Osmanlı eğitim tarihinde devletin kurulmasından Fatih Sultan Mehmet zamanına kadar özgün bir üslup ve yapının geliştiği söylenemez. Ancak bu tarihten sonra Osmanlı’ya özgün eğitim yapıları, teşkilatı ve eğitim öğretim yöntemi ortaya çıkmıştır. Bu süreçte Osmanlı medreselerine daha çok dışardan âlimler davet edilmiştir. Klasik dönem Osmanlı eğitiminde örgün ve yaygın eğitim kurumları gelişmiş ve bunlar varlıklarını devletin sonuna kadar devam ettirmiştir. Klasik dönem Osmanlı eğitim tarihinde “yaygın eğitim” kurumları, burada görev yapanlar ve eğitimin temel niteliği hakkında bilgiler edinmek Klasik dönem Osmanlı eğitim hayatında doğrudan devlet eliyle olmayan, kendine özgü bir mekanizmayla varlığını devam ettiren kurumlar vardır. Bunların başında, camiler, tekke ve zaviyeler, ribatlar, hanlar, kervansaraylar, kütüphaneler, kahvehaneler, kitapçılar ve sahaf çarşıları, âlim-edip-şair ve devlet adamlarının evleri gelmektedir. Bu merkezler, bütün toplum kesimlerine ilim, kültür, ticaret, sanat, ahlak, gelenek vb. konularda hizmet sunardı. Her birinin kendine göre yöntemi bulunurdu. Yine bu kurumların personel ve teşkilat yapıları da biri birinden farklılık gösterebilirdi. Osmanlı toplumu günlük hayatında nasıl davranacağına dair bilgi ve davranışları büyük ölçüde bu kurumlarda informal yollarla sağlardı. Buralardan faydalanmak çoğunlukla ücretsizdi ve isteğe bağlıydı. İslam ve Osmanlı eğitim tarihinin en önemli kurumu olan medreseler ve bu kurumların çeşitleri, işleyişleri, okutulan bilimler, gerilemeleri gibi konularda farklı yorumlara ulaşmak, Türk eğitim tarihinin özgün kurumların farkına varmak Osmanlı eğitim sisteminin en önemli kurumu medresedir. Medresenin altyapısı konumunda ilköğretim düzeyinde sıbyan/mahaller mektepleri vardır. Bu kurumlarda temel İslami bilgiler yanında basit düzeyde yazı ve matematik de öğretilirdi. Kız ve erkeklerin birlikte gittiği sıbyan mektebi hemen her mahallede bulunurdu. Belli bir planı, programı yoktu, çoğu bir vakfa bağlıydı. Burada çalışkan, zeki talebeler medreseye gönderilirdi. Bütün medreseler bir vakfa bağlıdır. Fatih ve Kanuni döneminde gelişmişler, alt bölümleri oluşmuş ve ihtisas medreseleri (sadece tıp eğitim ve öğretimi yapan Darüşşifa ve Darüttıp, Kur’an’ın okunması ve ezberlenmesini sağlayan Darülkurra, Hadis araştırmaları yapan Darülhadis) kurulmuştur. Medresenin temel amacı, İslami ilimleri en üst düzeyde öğreterek, toplumun yararına sunmaktır. Bu amaca ulaşmak için temel İslami ilimlerin (Usul-i fıkıh, tefsir, hadis, kelam) yanında aklî ilimler (matematik, felsefe, fizik, astronomi) de okutulmuştur. Medresede en önemli kişi müderristir. Onun danişmend adında yardımcıları vardır. Uzun yıllar devam eden medrese eğitimini tamamlayanlar altında müderrisin imzası bulunan icazetnâme alırlardı. Medreseden mezun olanlar, kadı, müderris ve üst düzey devlet bürokrasisinde memur olabilirdi. Müderrislerin memleketleri çok değişikti. Medresede temel öğrenme yöntemi ezberdi. Bunun yanında tartışma, müzakere, etkili konuşma gibi yöntemler de uygulanırdı. Temel kitaplar ciddiyetle okunur hatta ezberlenirdi. Medresede sıkı bir Arapça öğretimi yapılırdı ama eğitim dili Türkçeydi. Medrese mezunları İslami eserlerin dili Arapçayı çok iyi bilmek zorundaydılar. Bunun yanında fen bilimleriyle de ilgilenenler olurdu. Fen bilimleri ve felsefe 17. yüzyıla kadar medreselerde etkili bir şekilde öğretilirken bu tarihlerde sonra zayıflamıştır. 1 2 3 132 Eğitim Tarihi Medreselerin temel amaçları, yaptıkları hizmetler ve bozulma nedenleri hakkında yeni yorumlara ulaşmak 17. yüzyılın başlarından itibaren siyasallaşma, iktidarın medreseleri kontrolü altına alması ve akli ilimlere verilen önemin azalması nedenleriyle gerileme ve bozulma hızlanmıştır. Medreselerin gerilemesinin en yaygın sebeplerinden biri, usulsüz atamalar, hak etmeyenlerin üst mevkilere gelmesi, kayırma ve rüşvet olarak sayılmaktadır. Bunun yanında talebe isyanları, vakıf idaresinin bozulması da etkili olmuştur. Ancak bu dönemde devletin diğer bütün kurumlarında bir bozulma meydana gelmiştir. Medreseler, asli görevi olan İslami ilimleri son anlarına kadar başarılı bir şekilde öğretmişler ve topluma da hizmet etmişlerdi. Modernleşme döneminde devlet ve toplumun ihtiyaçları ve dünya düzenleri köklü olarak değişmeye yüz tuttuğu için, medreseler bu yeni düzene uyamamış, yerlerine yeni okullar açılmıştır. Osmanlı eğitim tarihinin özgün kurumlarından biri olan Enderun Mektebinin yanında azınlık ve yabancı okullar hakkında ön yargıların ötesinde doğru bilgilere ulaşmak Osmanlı Devleti’nde örgün eğitim kurumları arasında en önemlilerinden biri kuşkusuz bir Saray Okulu olan Enderun Mektebidir. II. Murat Dönemi’nde oluşan bu okul devletin yıkılışına kadar varlığını sürdürmüştür. Enderun’a belli aralıklarla titiz ve kayıtlı hâlde devşirme usulüyle talebe alınırdı. Müslüman çocukların devşirilmemesinin Türk devlet idare geleneği ve devletin gayrimüslim nüfus yapısıyla yakından ilgisi vardır. Devşirilen gayrimüslim çocukları sıkı bir eğitimden geçirildikten sonra en yetenekli, zeki ve dürüst olanlar saraya alınır farklı ilimler ve sanatlar öğretilirdi. Saray içinde uygulama yaparlar ve sonra devlete hizmet ederlerdi. Bunlar arasında çok sayıda sadrazam, beylerbeyi, baş mimar, kazasker vb. yetişmiştir. Bünyesinde çok farklı din ve etnik kökenden toplum barındıran Osmanlı Devleti sadece Müslümanların devleti değildir. Gayrimüslimler devlet içinde önemli bir yer tutar. Osmanlı Devleti içinde belli bir tabanı olan toplumların kültürlerini yaşatmak için açtıkları okullara azınlık okulları denir. Ermeni, Rum, Hristiyan, Yahudi, Süryani okulları gibi. Farklı düzeylerde okullar açan azınlıklar istedikleri eğitimi rahatlıkla vermişlerdir. 16. yüzyıldan itibaren ise Osmanlı Devleti sınırları içinde toplumsal bir tabanı olmadığı hâlde yabancı devletlerin açtıkları okullar vardır ki bunlara yabancı okulları denir. Fransız okulları, Alman okulları, Amerikan ve İngiliz okulları gibi. İstanbul’da ilk yabancı okulu 1583’te Fransız Cizvitleri kurmuştur. Bu okullar uzun süre dinî eğitim vermişlerdir. Özellikle II. Mahmut Dönemi’nden sonra çoğalmaya ve devlet için tehlikeli olmaya başlamışlardır. Klasik dönem Osmanlı eğitimcileri ve bıraktıkları miras hakkında somut bilgiler edinmek Klasik dönem Osmanlı eğitiminde medreselerden, Enderun’dan ve askerî okullardan çok sayıda büyük İslam âlimi, şair, hukukçu, edip, devlet adamı, asker, mimar, matematikçi vb. yetişmiştir. Bunlar arasında en önemlilerinden biri ilk Müslüman matbaacı İbrahim Müteferrika’dır. Matbaanın geç geldiğine dair yaygın bilgi doğru değildir. Matbaa İstanbul’da 1492’den sonra Yahudi ve Ermeniler tarafından kullanılıyordu. Müslümanlar arasında okuma yazmanın düşüklüğü, okuma alışkanlığının ve dünyevi konulara ilginin azlığı nedeniyle matbaa yaygınlaşmamıştır. Müteferrika başta sözlük olmak üzere, dünyevi konularda birçok kitap basmıştır. Klasik dönem Osmanlı eğitiminde önemli olanlardan bazıları şunlardır: Ahlâk-ı Âlâ-i kitabıyla Kınalızâde Ali, Tarîkü’l Edeb eseriyle de Amasyalı Hüseyinoğlu Ali meşhurdur. Hacı Bayram Velî, Yazıcıoğlu Ahmed ve Mehmet, Erzurumlu İbrahim Hakkı tasavvuf alanında önde gelen eğitimcilerdir. 17. yüzyılın meşhur ahlakçılarından ve eğitimcilerinden biri Künhü’l-Ahrar adlı eseriyle tarihçi, şair, devlet adamı Gelibolulu Mustafa Âli’dir. Koçi Bey, Naima, Atâî, Şair Nabi de eğitim ve ahlak konularında önde gelen isimlerdendir. Bu dönemin en önemli âlimlerinden biri kuşkusuz Avrupalıların Hacı Halife lakabıyla tanıdıkları Kâtip Çelebi’dir. Çelebi, gerek yazdığı eserler gerekse ilme, devlet ve toplum hayatına getirdiği eleştirilerle dönemin en önemli âlimlerinden biridir. 5 4 6 4. Ünite - Osmanlı Klasik Döneminde Eğitim (1300-1774) 133 Kendimizi Sınayalım 1. Aşağıdakilerden hangisi klasik dönem Osmanlı eğitim sisteminde yaygın eğitim kurumlarından biridir? a. Kahvehaneler b. Medreseler c. Enderun Mektebi d. Sahn-ı Seman e. Darüşşifa 2. Aşağıdakilerden hangisi mahalle/sıbyan mekteplerinin özelliklerinden biri değildir? a. Hemen her mahallede bulunur b. Küçük yaştaki kız ve erkekler birlikte giderler c. Basit düzeyde dinî bilgiler öğretilir d. Belli bir planı, programı ve üst denetim birimi vardır e. Medreselerin alt düzeyinde bir okuldur 3. Bir medrese talebesinin yüksek düzeyli ilimleri öğrenmeye başlamadan önce çok iyi bir şekilde öğrenmesi gereken ders/konu aşağıdakilerden hangisidir? a. Hendese, matematik b. Dil/Arapça c. Mantık, tartışma d. Hadis, tefsir e. Felsefe, edebiyat 4. Aşağıdakilerden hangisi genel medreselerin temel amacıdır? a. Aklî ilimleri ileri düzeyde öğretmek b. Felsefî konularda çalışmalar yapmak c. Temel İslâmî ilimleri ileri düzeyde öğretmek d. Hadis ve tefsir alanında öğretim yapmak e. Tarih ve edebiyat alanında uzmanlar yetiştirmek 5. Klasik dönem Osmanlı eğitiminde ilk ihtisas/uzmanlık medreseleri hangi Padişah döneminde kurulmuştur? a. III. Sultan Murat b. II. Sultan Beyazıt c. Fatih Sultan Mehmet d. Yavuz Sultan Selim e. Kanuni Sultan Süleyman 6. Medrese talebelerinin üç aylarda (Recep, Şa’ban, Ramazan) köy ve kasabalara gidip dinî hizmet yaparak staj/uygulama yapmalarına ne ad verilir? a. Vaaz etmek b. Hutbe okumak c. Müzakere yapmak d. Cerre çıkmak e. İcazet almak 7. Aşağıdakilerden hangisi, medreselerin bozulma sebepleri arasında gösterilenlerden biri değildir? a. Müderrisleri Şeyhülislâm’ın ataması b. Beşik uleması geleneğinin ortaya çıkması c. Aklî ilimlere ilginin azalması d. Talebe isyanları ve karışıklıklar e. Devletin diğer kurumlarının da bozulması 8. Aşağıdakilerden hangisi Enderun Mektebi’nin temel özellikleri arasında yer almaz? a. Enderun’da farklı meslekler öğretilirdi b. Devşirme usulü uygulanırdı c. En yetenekliler saraya alınırdı d. Müslümanlardan devşirme çok az yapılırdı e. Enderun Mektebi her eyalette bulunurdu 9. Aşağıda Osmanlı klasik dönemi eğitimci ve ahlâkçılarıyla en önemli eserleri arasında yapılan eşleştirmelerden hangisi yanlıştır? a. Amasyalı Hüseyinoğlu Ali - Tarîkü’l Edep b. Kınalızâde Âli - Kabusnâme c. Gelibolulu Mustafa Ali - Künhü’l Ahrar d. Erzurumlu İbrahim Hakkı - Marifetnâme e. Şair Nabi - Hayriye 10. Aşağıdakilerden hangisi matbaanın Müslümanlar tarafından geç kullanılmaya başlamasının temel sebebidir? a. Şeyhülislâm’ın ve âlimlerin karşı çıkması b. Padişahın karşı çıkması ve yeniliğe izin vermemesi c. Genel halkın okuma yazma bilmemesi ve kitaba ilgisizlik. d. Kitapçıların ve sahafların karşı gelmesi e. Gerekli teknolojinin ve ekonominin olmaması 134 Eğitim Tarihi Kendimizi Sınayalım Yanıt Anahtarı 1. a Yanıtınız yanlış ise “Osmanlı’da Yaygın Eğitim Kurumları” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 2. d Yanıtınız yanlış ise “Mahalle/Sıbyan Mektebi” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 3. b Yanıtınız yanlış ise “Osmanlı Örgün Eğitim Kurumları, Medreseler” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 4. c Yanıtınız yanlış ise “Medreselerin Amacı ve Öğretilen İlimler” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 5. e Yanıtınız yanlış ise “Fatih ve Kanunî Dönemi Osmanlı Medreseleri” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 6. d Yanıtınız yanlış ise “Medresede Eğitim ve Öğretim Yöntemleri” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 7. a Yanıtınız yanlış ise “Medreselerin Bozulması” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 8. e Yanıtınız yanlış ise “Enderun Mektebi” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 9. b Yanıtınız yanlış ise “Osmanlı Klasik Döneminde Önde Gelen Eğitimciler ve Ahlâkçılar” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 10. c Yanıtınız yanlış ise “Osmanlı’ya Matbaanın Geç Gelmesi ve İbrahim Müteferrika” konusunu yeniden gözden geçiriniz. Sıra Sizde Yanıt Anahtarı Sıra Sizde 1 Klasik dönem Osmanlı eğitim sisteminde yaygın eğitim kurumları şunlardır: Camiler, mescitler, ribat, tekke, zaviye, kervansaray, ahi teşkilatları, loncalar, kütüphaneler, sahaflar ve kitapçı dükkânları, âlim ve devlet adamlarının ev konak ve sarayları ile kahvehaneler. Buralarda insanlar, temel dinî bilgiler yanında günlük hayatta ihtiyaç duyduğu bilgi, davranış ve kültür unsurlarını öğrenirdi. Her kurumda eğitim veren farklı kimseler vardır. Camide imam ve müezzin, tekkede şeyh, ticarette kethüda ve ustalar, kütüphanede hafız-ı küttap vd. Sıra Sizde 2 Sıbyan mektepleri ilköğretim düzeyinde okullardır. Her isteyen çocuğunu gönderebilirdi. Hemen her mahallede bulunur, kız ve erkekler karışık okur ve basit düzeyde dinî bilgiler öğretilirdi. Bunun yanında yazı ve matematik de öğretilirdi. Belli bir plan ve programı yoktu. Bu bakımdan geleneksel bir okul sayılır. Başarılı çocuklar medreseye gönderilirdi. Fatih Dönemi’nde sıbyan mektebi hocası yetiştirmek için girişimler yapılmıştır. Sıra Sizde 3 Medresenin temel amacı İslami ilimleri en yüksek düzeyde öğretmek ve zamanın gereklerine göre toplumun sorunlarına çareler üretmektir. Bu amaçla medreselerde iki tür ders okutulmuştur. Öncellikle üst düzey dinî dersleri okuyabilmek için araç dersler: Dil, gramer, mantık, retorik ve koltuk dersleri olarak bilinen, matematik, geometri, astronomi sağlık bilimleri vb. İkinci olarak ise temel İslami ilimler, fıkıh, tefsir, hadis ve kelam. Her medrese bir vakfa bağlıydı ve temel gereksinimler buradan karşılanırdı. Sıra Sizde 4 Fatih Dönemi’nde Osmanlı medreselerinde köklü dönüşümler yaşanmıştır. Esaslı bir hiyerarşi oluşmuş ve sekiz aşamalı sistem kurulmuştur. Kanuni Dönemi’nde sadece belli derslerin okunduğu ihtisas medreseleri kurulmuştur. Bunlar en üst düzey medreseler olmuştur. Medresedeki öğrenme yöntemi ezberdir. Ama bunun yanında birlikte çalışma, tartışma, sorgulama ve akran öğretimi yöntemleri de sıkça kullanılmıştır. Öğretimde müderris esastır ve klasik eserlere bağlı bir ders yapılırdı. Bu eserler üzerine “şerh, haşiye, talik” adında özgün katkılar ve eleştiriler getiren kitaplar yazılmıştır. Sıra Sizde 5 Medreselerin geri kalması devletin diğer kurumlarının da bozulmasına paraleldir. Siyasal iktidarın kontrolü, rüşvet ve kayırma, hak etmeyenlerin makamlara getirilmesi, akli ilimlere gerekli değerin verilmemesi, talebe isyanları, tembellik en temel sebepler arasında sayılabilir. Sıra Sizde 6 Enderun Mektebi ülke sınırları içinde en yetenekli insanların seçilip, devlet hizmetine alındığı üst düzey saray okuludur. Bu sayede çok yetenekli insanlar değerlendirilmiştir. Devşirme sıkı kurallara göre yapılmıştır. Gönüllülük esastır ve her devşirme kayıt altındadır. Müslüman çocukların devşirilmemesinin temel sebebi hanedana güçlü Türk ailelerinin rakip çıkması ihtimalidir. Diğer bir sebep, gayrimüslimlerin devlete daha sağlam bağlanmalarını sağlamaktır. 4. Ünite - Osmanlı Klasik Döneminde Eğitim (1300-1774) 135 Sıra Sizde 7 Matbaanın Osmanlı toplumuna geç gelmesi söylemi göreceli bir yorumdur. Zira 1492’den itibaren İstanbul’da basım yapılmaktadır. Müslümanlar arasında matbaanın geç kullanıma girmesinin sebebi, “o dönemde geniş halk kitlesinin okuma yazma bilmemesi ve din dışı konulara ilgi duymamasıdır.” Hattatların işsiz kalma korkusu ya da âlimlerin yeniliğe karşı gelmesi gibi yorumların, tarihsel ve sosyolojik gerçekliklerle ilgisi yoktur. Yararlanılan Kaynaklar Akgündüz. H. (1997). Klasik dönem osmanlı medrese sistemi: Amaç-yapı-işleyiş. İstanbul: Ulusal yayınları. Aksoy, Ö. (1968). Osmanlı devri istanbul sıbyân mektebleri üzerine bir inceleme. İstanbul: İstanbul Teknik Üniversitesi, Mimarlık Fakültesi Yayınları. Akyüz. Y. (2009). Türk eğitim tarihi M.Ö. 1000-M.S. 2009. Ankara: PegemA Yayınları. Baltacı, C. (1976). XV.-XVI. asırlar osmanlı medreseleri: teşkilât, tarih. İstanbul: İrfan Matbaası. Baykal, İ. H. (1953). Enderun mektebi tarihi. İstanbul: Halk Basımevi. Bilge, M. (1984). İlk osmanlı medreseleri. İstanbul: Edebiyat Fakültesi Basımevi. Cihan, A. (1999). Osmanlı medreselerinde sosyal hayat, İçinde Osmanlı, C.5, (Ed. G. Eren). Ankara: Yeni Türkiye Yayınları. Ergin. O. N. (1971). Türk maarif tarihi. İstanbul: Eser Matbaası. Gündüz, M. (2013). Osmanlı eğitim mirası. Ankara: Doğu Batı Yayınları. Hızlı, M. (1999). Mahkeme sicillerine göre osmanlı klasik döneminde sıbyan mektepleri. Bursa: Uludağ Üniversitesi Basımevi. İhsanoğlu, E. (2000). Osmanlı medrese tarihçiliğinin ilk safhası. Belleten LXIV, 240, 541-582. İnalcık, H. (2009). Osmanlı imparatorluğu, klâsik çağ (1300-1600) (Çev: R. Sezer) (12. bs.). İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. İzgi, C. (1997). Osmanlı medreselerinde ilim, 2 Cilt. İstanbul: İz Yayınları. Kara, İ. (2011). İlim bilmez tarih hatırlamaz, şerh ve haşiye meselesine dair birkaç not. İstanbul: Dergâh Yayınları. Kara, İ. ve Birinci, A. (2005). Bir eğitim tasavvuru olarak mahalle/sıbyan mektepleri. İstanbul: Dergâh Yayınları. Kara, M. (2008). Tekke eğitimi ve literatürü. Türkiye Literatür Araştırmaları Dergisi, 12, 107-138. Karal, E. Z. (2000). Osmanlı tarihi (5. bs.). Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları. Kütükoğlu, M. (2000). XX. asra erişen istanbul medreseleri. Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları. Makdisi, G. (2012). Ortaçağda yüksek öğretim, islâm dünyası ve hristiyan batı (Çev: A. H. Çavuşoğlu ve T. Başoğlu). İstanbul: Klasik Yayınları. Miller, B. (1973). The palace school of muhammed the conqueror. New York: Arno Press. Muallim Cevdet. (1334). Darülmuallimîn’in yetmişinci sene-i devriyesi münasebetiyle verilen konferans. Tedrisât Mecmuası, 6(32), 291-301. Müftüoğlu A. H. (1924). On birinci asr-ı hicri’de türk menâbi-i irfanı. Mihrâb, 19-20. Oktay, A. S. (2005). Kınalızâde ali efendi ve ahlâk-ı alâî, İstanbul: İz Yayınları. Öztürk, C. (2007). Osmanlılar, eğitim ve kültür kurumları. Türkiye Diyanet Vakfı, İslâm Ansiklopedisi, C.33. Salih Zeki Bey. (2002). Yusuf akçura, muallim a. cevdet, skolastik eğitim ve türkiye’de skolastik tarz (Der ve Çev: Hasan Ünder). Ankara: Epos Yayınları. Sarıkaya, Y. (1997). Medreseler ve modernleşme. İstanbul: İz Yayınları. Şeker, M. (2002). Ali b. hüseyin el-amâsi ve tarîku’ledeb. Ankara: TDV Yayınları. Unan, F. (2003). Kuruluşundan günümüze fatih külliyesi. Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları. Uzunçarşılı, İ. H. (1988). Osmanlı devleti’nin ilmiye teşkilâtı (3. bs.). Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları. Ünver, A. S. (1946). Fatih külliyesi ve zamanı ilim hayatı. İstanbul: İstanbul Üniversitesi Yayınları. 5 Amaçlarımız Bu üniteyi tamamladıktan sonra; Modern eğitim sistemlerini hazırlayan faktörlerin neler olduğunu açıklayabilecek, Orta Çağ eğitim sistemlerinden modern eğitim sistemlerinin nasıl dönüştüğünü açıklayabilecek, İlk, orta ve yükseköğretim düzeylerinde modern eğitim sistemlerinin özelliklerini tanımlayabilecek, Modern eğitim sistemlerinin bugünkü sorunlarını açıklayabilecek, Gelecekte eğitim sistemlerinin nasıl gelişebileceğini yorumlayabilecek bilgi ve becerilere sahip olacaksınız. Anahtar Kavramlar • Eğitim Sistemi • Modernleşme • Ulus Devlet • Ders Programı • Eğitim Reformu • Aydınlanma • Ivy League Üniversiteleri • Bakalorya • Seküler Eğitim • Üniversite Modelleri • Akreditasyon • Kitle Üniversiteleri İçindekiler Eğitim Tarihi Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi • GİRİŞ • MODERN EĞİTİM SİSTEMLERİNİ HAZIRLAYAN VE DÖNÜŞTÜREN FAKTÖRLER • MODERN EĞİTİM SİSTEMLERİNİN KURULUŞU • MODERN EĞİTİM SİSTEMLERİNİN BUGÜNKÜ TEMEL ÖZELLİKLERİ VE SORUNLARI EĞİTİM TARİHİ GİRİŞ “Modern” eğitim sistemlerinden kastımız, bugün hemen bütün uygar ülkelerde kurulmuş olan okulöncesi eğitim, ilköğretim (veya temel eğitim), ortaöğretim, yükseköğretim ve sürekli eğitim temel yapısı üzerine kurulu eğitim sistemlerdir. Modern eğitim sistemlerinin kurulması çok kolay olmamıştır. Eğitim sistemi, bütün dinî, siyasi, ekonomik ve kültürel kurumların ortak noktası olduğu için, burada yapılacak değişiklikler çok büyük tartışma ve radikal kararlarla yapılabilmiştir. Hemen her ülke, kendi eğitim sistemini çağın, ekonominin, sosyal gelişmelerin talep ve ihtiyaçlarına cevap verebilir hâle getirmek için sürekli reformlar yapmış ve hâlâ da yapmaya devam etmektedir. Modernleşme veya Batılılaşma denilen süreç içinde bazı ülkeler kendi özgür seçimleriyle, sömürgeler ise sömürgeci ülkelerin zorlamalarıyla kendi geleneksel eğitim sistemlerini bırakmışlar, Avrupa ve Amerika’da oluşan bu yeni sistemi kabul etmişlerdir. 19.yüzyılda önce Fransa ve Prusya, dünyanın diğer ülkelerine model olmuş, bütün ülkeler bu eğitim sistemlerini inceleyerek kendi eğitimlerini düzenlemiş; daha sonra Amerika, son yıllarda da Finlandiya model ülke hâline gelmiş ve başka ülkeler tarafından dikkatli şekilde incelenmiştir. Bu süreç içinde Rusya, Batı eğitim sistemlerini dikkatli bir şekilde kopya etmiş, Türkiye Fransa’yı, Japonya önce Prusya’yı sonra da Amerika Birleşik Devletleri sistemini aynen uygulamaya çalışmıştır. Önceleri sadece okul kuruluş sistemi ve fen dersleri programlarının kopya edildiği, sosyal derslerin ise ulusal olarak düzenlendiği modern eğitim sistemlerinde, son zamanlarda sosyal ve kültürel derslerde de bir ortaklaşmaya gidildiği görülmektedir. Bunda uluslararası öğrenci değerlendirme (yarışma) sınavlarının, uluslararası öğrenci geçişlerinin ve uluslararası okulların hızla artması önemli bir etken olmuştur. MODERN EĞİTİM SİSTEMLERİNİ HAZIRLAYAN VE DÖNÜŞTÜREN FAKTÖRLER Modern eğitim sistemleri Avrupa ülkeleri ve Amerika’da, sonra da diğer gelişmekte olan ülkelerle geri kalmış veya sömürge ülkelerde birtakım faktörlerin etkisiyle oluşmuş ve gelişmiştir. Bunlardan önemli olan bazılarını şöyle özetleyebiliriz. Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi Okul kuruluş sistemi: Anaokulundan doktora derecesine kadar okulların sürelerini ve geçişleri gösteren grafiksel yapı. 138 Eğitim Tarihi Toplumsal Değişim Modern eğitim sistemlerinin oluşmasında etkili olan toplumsal faktörleri şöyle sıralayabiliriz: • Katolik kilisesine bağlı Avrupa toplumunun Reformasyondan sonra parçalara ayrılması ve her cemaatin kendi grubunu düzen ve kontrol altında tutmak için eğitim faaliyetlerinden yoğun olarak yararlanması, • Dinî toplulukların dışında her ulusun kendi dil, edebiyat ve kültürünü geliştirerek milliyetçi duyguları yükseltmesi ve ulus-devletlerin ortaya çıkışı, • 18.yüzyıl ortalarından itibaren “aydın despotizmi” denilen sert bir yönetimle modern devletlerin kendi halklarını biçimlendirmeye çalışması ve bunun için zorunlu eğitim, zorunlu askerlik, nüfus ve vergi takibi gibi sistemleri kullanması, • 16. ve 17.yüzyıllarda dini çatışmaların ortadan kaldırılmasında modern devletlerin eğitimi bir araç olarak kullanmaları; bunun için merkezî bir laik yönetim, bilim ve kültür dersleri bakımından zengin bir ders programı ve sistematik bir teftiş sisteminin kurulması, • Ulus devletin, dinî farklılıkları, bölgeciliği, feodalizmi, göçmen ve azınlıkları kaldırmak; toplumsal bütünleşme ve ekonomik kalkınmayı sağlamak için eğitimden yararlanması; bunun için eğitimin sadece elit tabakaya değil, bütün halka verilmeye başlanması; herkesin kendi zekâ, yetenek ve çalışmasına göre toplumda hak ettiği bir yeri almasının (meritocratic distribution) sağlanması. Türkiye’de eğitimin modernleşmesini zorlayan toplumsal faktörler neler olmuştur? 19.yüzyıl sonlarında anayasal devletlerde sosyal bir hak olan eğitim, 20.yüzyılda insan sermayesinin kalitesini artıran bir sistem olarak görülmeye başlandı. Modern devletlerin eğitim, sağlık ve refah konusunda üstlendikleri roller hakkında ayrıntılı bilgi almak için bk. Abram de Swaan, In Care of the State. Health Care, Education and Welfare in Europe and the USA in the Modern Era, New York: Oxford University Press. 1988. İngiltere’de 18.yüzyılın ikinci yarısında, Fransa’da 19.yüzyıl dönümünde ortaya çıkan ulus devlet, modern toplumun en önemli taşıyıcısı oldu. Ulus devlet dini, cinsiyeti, sosyal sınıfları, etnik kökeni ve aileyi hükûmet denetimindeki kurumlar hâline getirdi. Bunun için eğitimi zorunlu ve giderek daha uzun süreli hâle getirmeye çalıştı. Almanya’da 18.yüzyıl başlarında başlayan zorunlu eğitim uygulamasının bütün vatandaşları kapsaması yaklaşık 100 yıl aldı. Ayrıca bütün ülkeler zorunlu öğretim süresini uzatarak hem yurttaşlarının daha iyi eğitilmesini hem de sisteme daha bağ(ım)lı hâle getirilmesini sağlamaya çalışıyorlar. Ekonomik Değişim 14.yüzyılda para ekonomisinin ortaya çıkışı, feodalizmin köylü kesimini rahatsız etti. Ticaret faaliyetleri sonucu zenginlik topraktan paraya kaydı. Zamanla bilimsel ve teknik gelişmelerle birleşen para sermayesi de bütün dünyada çığ gibi gelişen bir sanayileşme hareketi başlattı. Sanayileşme zamanla geleneksel toplum 1 Devletler, sosyal, ekonomik, askerî ve siyasi alanlarda eğitimi o kadar etkin kullanmaya başladılar ki her devlet, âdeta bir eğitim devleti veya eğiten devlet (educating state) oldu. 5. Ünite - Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi 139 yapılarını, yönetim biçimlerini ve eğitim sistemlerini derinden etkiledi. Eğitimin geniş halk kitlelerine yayılmasında en önemli faktörlerden biri, ekonominin yetişmiş insan gücü ihtiyacı oldu. Sanayileşme, insan zekâ ve yeteneklerinin geliştirilmesini zorunlu tutmuştur. Eskiden beri var olan mesleki eğitim giderek teknik eğitime dönüşmüştür. Sanayiin hızla biçim değiştirmesi ile eğitilmiş insandan bekledikleri farklılaştığı için, günümüzde teknik eğitimin yeni ihtiyaçlara cevap vermesi beklenmektedir. Toplumun ve özellikle ailenin ekonomik durumu, çocukların eğitiminde çok önemli bir faktör olduğu gibi, insanın toplumsal yapıdaki statüsünü yükselten ve sağlamlaştıran en önemli faktörün de eğitim olduğu unutulmamalıdır. Toplumlar, ekonomik kalkınmalarını sağlamak için çoğu zaman eğitimden yararlanma ihtiyacı duymuşlar ve okulu, insan sermayesini geliştirmede, belli yetenek ve zekâ rezervlerini değerlendirmede bir araç olarak kullanmışlardır. Toplumların ekonomik gelişmişlik durumları ile eğitim yatırımları arasında doğrudan bir ilişki vardır. Bilimsel ve Teknolojik Değişim Haçlı Seferlerinin ardından Avrupa’da üniversitelerin kurulması, Arapçaya çevrilmiş ve geliştirilmiş Yunan biliminin üniversitelerde okutulması, Hümanizm ve Rönesans hareketleriyle Hristiyanlık öncesi kültürlerin keşfi, kilisenin insan düşüncesi üzerindeki baskısının azalması ve coğrafi keşifler sonucu dünyanın başka bölgelerinin tanınması Avrupa düşüncesinde bir uyanış başlattı. Bunun arkasından bilimsel şüphecilik, aklın bilgi oluşturmadaki rolü, yeni geliştirilen teleskoplar ve matematik bilimindeki gelişmelerle Avrupa’da bilimin gücü giderek arttı. Galileo ve Kepler’in buluşlarının ortaya çıkardığı yeni bir düşünme dönemi, bilimsel araştırma dönemi başladı. Francis Bacon, bilge kişilere fildişi kulelerinden çıkıp “Allah’ın ikinci kutsal kitabı” olan tabiat anayı incelemeleri çağrısını yaptı. Bilim adamları ve filozoflar önceleri üniversite çatısının dışında kurulan dernek ve enstitülerde bilimsel çalışmalar yaptılar. Ancak 19.yüzyıl başından itibaren Almanya’da Von Humboldt ve Schleiermacher’in başlattığı bilimsel üniversite döneminde, üniversitelerin bilimsel araştırma yapıp bunları öğrencilere öğretmeleri yolu benimsendi. Dalga dalga bütün eğitim kurumlarında temel bilim dersleri arttı. Kütüphanelerdeki kitap koleksiyonlarının niteliği, dinî kitaplardan bilimsel kitaplara doğru hızla değişti. Muhakkak ki bilimin gelişmesinde ve halka yayılmasında, bilimsel bilgiye dayalı bir ekonomik ve toplumsal düzenin kurulmasında üniversiteler ve diğer okullar önemli rol oynadılar. Bilimsel ve teknolojik gelişmeler de yüzyıllardan beri okulların ders programlarının çekirdeğini oluşturdu. Politik Değişimler Eğitim sistemlerini etkileyen politik değişmelerin başında kilise baskısından kurtulmuş krallıkların ve modern demokratik ulus devletlerin kuruluşu gelir. Önce krallar mahallî prenslerle anlaşarak kilisenin egemenliğine karşı çıkmışlar ve meşruiyeti halktan (ulustan) almaya başlamışlardır. Bazı ülkeler bu yapıyı federal sistemler Ulus devlet:Yönettiği topraklardaki halkı tek bir ulusun kültür ve hedeflerine göre, tek dil ile eğiten; diğer etnik azınlıkları baskılayan devlet modeli. 140 Eğitim Tarihi içinde hâlâ sürdürürken, Fransa eski rejim (Ancien Régime) döneminde önce bölge aristokratlarına önemli yönetsel güçler vermiş, daha sonra 18.yüzyılda bunları kaldırarak merkezî bir devlet kurmuştur. Voltaire, Diderot ve Rousseau gibi Fransız düşünürleri devlet ve demokrasi hakkında dünya çapında etkili olan sosyal ve siyasi mesajlar yaymaya başladılar. Bu merkez ile mahallî güçlerin iktidar savaşı sırasında Fransız İhtilali ortaya çıktı ve bunun arkasından modern demokratik bir devlete doğru zorlu bir mücadele başladı. Fransızların merkezî devlet kurmalarındaki bu “başarı”larına karşın Almanya’da merkezî bir devlet sürekli olarak kurulamadı. Ancak Almanların dinde yaptığı Reformasyonu Fransızlar yapamadıkları için, onlar da laik devlet düzenini kurarak Katolik kilisesi ile mücadeleye başladılar. Fransa, “uzun 19.yüzyıl” içinde merkezî devlet okullarında standart bir Fransızca öğreterek, yaygın bir zorunlu askere alma sistemi uygulayarak, yaygın bir okul ve demir yolu ağı ile Avrupa’nın modern ulusunu ve ulus-devletini yaratmıştır. Tek standart Fransızcanın okullar vasıtasıyla yerleştirilmesi için Fransa’da konuşulan 33 farklı ağızın (patois) eğitim vasıtasıyla unutturulması gerekmiştir. 18.yüzyıldan itibaren ulus devletlerin ortaya çıkışı, özellikle öğretim dili ve ders programlarının sosyal alanında önemli değişiklikler meydana getirdi. Modern devletler eğitimi hem bir sosyal ve ekonomik kalkınma hem de bir ulus oluşturma (nation-building) aracı olarak kullanmak istediler. A. Smith, Milletlerin Refahı (Wealth of Nations) adlı eserinde bir eğitim devletinin olmasını ve eğitimin hem bireyin hem de devletin refahını artırması gerektiğini, A.Comte da devletin toplumdaki parçalanmayı gidermesi gerektiğini savundu. E.Durkheim, modern eğitimin toplumu en üst düzeyde tektipleştireceği (homogenious) konusunda uyarılarda bulundu. J.Locke, D.Hume, J.-J.Rousseau, Humboldt ve Herder gibi düşünürler ise eğitimin amacının birey olarak insanı eğitmek, onu centilmen, hümanist ve özgür bir birey hâline getirmek olduğunu savunmuşlardır. Almanya ve Fransa gibi ülkeler gerek kilise ile gerekse birbirleriyle mücadelelerinde okullar vasıtasıyla savaşmayı tercih etmişlerdir. Eğitim sisteminin ilköğretim - ortaöğretim ve yükseköğretim olarak yapılandırılmasında Fransız ulus devletinin önemli katkıları olmuştur. Modern demokratik devletler sağlıklı ve sürdürülebilir bir demokratik düzen kurabilmek için vatandaşlık ve aktif vatandaşlık programları ile eğitimi etkin olarak kullanmaya devam etmektedirler. Demokratik bir devlette eğitimin görevlerinin neler olması gerektiğini düşünüyorsunuz? Eğitim Düşüncesindeki Değişimler Eğitim düşüncesindeki temel değişim, önce öğretim metodu alanında ortaya çıktı. Hümanizm ile birlikte Yunancanın da yaygın olarak öğretilmeye başlanmasıyla Latincenin daha kolay nasıl öğretileceği üzerine değişik yöntemler geliştirildi. Bu alanda Ratke ve Comenius’un çağdaş dil eğitimine de etki eden önemli metodolojik çalışmaları oldu. Öğretim sanatının temel yasalarını ortaya koyan J.Amos Comenius’a göre herkese her şey öğretilebilir; bunun için de bilgiyi öğretilebilir hâle getirmek gerekir. Montaigne ise mekanik düşünce ve otoritelere karşı çıktı. Hümanizm çağından itibaren ders programları esaslı olarak değişmeye başladı. Dinî derslerin yanı sıra tarih-coğrafya ve fen dersleri gibi “real” dersler ile modern diller programlara girmeye başladı. Bu çerçevede Herder, eğitimin özgür insanın Reformasyon: Alman din adamı Luther’in başlattığı ve Avrupa halklarının çoğunu Roma Katolik Kilisesinden ayıran dini hareket. 2 5. Ünite - Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi 141 doğasını, onur ve güzelliğini ortaya çıkarması, okulda doğaya, tarihe ve akla (soyutlamaya) önem verilmesi görüşünü savunuyordu. Alman eğitimci Salzmann, “Dünyadaki yoksulluk ve sefaletin önde gelen nedenlerinden biri, yanlış eğitimdir” diyordu. Salzmann, bedensel cezayı yasakladı. Real konulara ağırlık verdi, derslerin açık ve anlaşılabilir olmasına dikkat etti, 16 yaşına kadar ortak bir eğitimden sonra çocukların yeteneklerine göre uzmanlaşmış eğitime yöneldi. Modern eğitim sistemlerinin kuruluşunu en çok etkileyen düşünürlerden biri Pestalozzi’dir. Onun yanında yetişen yüzlerce Alman idealist, Almanya’da modern bir ilköğretim ve halk eğitimi sisteminin kurulmasında çok etkili oldular. Mevcut eğitim düzenini eleştiren birçok yeni teorik fikirler ortaya çıktı. Özellikle Fransa ve İngiltere’de akıl, bilim ve eğitim üzerine tamamen yeni düşünceler ortaya çıkmaya başladı. John Locke, eğitimi deneysel psikoloji üzerine kurmaya çalıştı. Ona göre bilgi doğuştan gelmez, her şey sonradan tecrübeler ve duyumların iç algıya dönüştürülmesiyle öğrenilir. Eğitimci, öğrencilere tecrübe yaşatmalıdır. Okul, çocukların bireyselliklerine saygı göstermelidir. Francke, eski Yunan ve Roma klasiklerini okutmayı reddederek modern öğretim konu ve metotlarını kullanmaya başladı. Wolff yeni matematik ve doğa bilimlerine ve araştırmalarına dayanan, dinî otoritelerin inanç temelli eğitimine karşı, ussal düşünmeyi (Rasyonalizmi) esas alan bir eğitim felsefesi oluşturmaya çalıştı. “Aydınlanma ve Eğitim Yüzyılı” denilen 18.yüzyılda eğitimin sekülerleşmesi fikri işlendi (La Chalotais, Rolland, Diderot, Helvetius, Guyton de Morveau, Holland). Öğretmenlerin din adamı olmamasını (lay teacher), eğitimin devletin işi olmasını istediler; devletin vatandaşlarını eğitme hakkının olduğunu savundular (devletin çocukları). 19.yüzyıl eğitim reformlarına ilham veren Rousseau’nun Emile adlı eseri, Kilisenin yüzlerce yıllık egemenliğine yapılmış en kuvvetli hücum oldu. Bilim adamları sadece bilimsel araştırmalarda tabiata dönüşü desteklerken, Rousseau eğitimde, sanatta, edebiyatta da tabiata dönüşü sağladı. Ama Rousseau eğitimde sosyal etkileri ortadan kaldırmaya çalışırken, çağdaşları olan Basedow, Pestalozzi, Herbart, Fröbel gibi düşünürler, eğitimde sosyal etkiyi çok önemsiyorlardı. MODERN EĞİTİM SİSTEMLERİNİN KURULUŞU Avrupa’da ilk kapsamlı eğitim hareketi ilköğretim alanında Reformasyon ve Karşıt Reform hareketleri sırasında kiliseler tarafından tüm halkın, kadınların, yetimlerin vs dinî öğretime alınması şeklinde ortaya çıkmıştı. Burada köklü bir program Resim 5.1 “Öksüzler babası” Pestalozzi Kaynak: http:// commons. wikimedia.org/wiki/ File:Pestalozzi.jpg 142 Eğitim Tarihi değişikliği olmadığı için sadece öğretmen yetiştirme ve öğretim metotları alanında modernleşmeler görüldü. Ders programlarına bilim ve modern yabancı diller girmeye başladıktan ve eğitim kurumları üzerinde kilisenin egemenliği azaldıktan sonra insanın bilime, devlet vatandaşlığına ve yüksek insanlık ideallerine göre yeniden biçimlendirilmesi (Bildung) ön plana çıkmaya başladı. Bu amaç değişikliği hem programlarda hem de okul sisteminde olduğu kadar öğretmen yetiştirmede, eğitim yönetiminde bir dizi modernleşme faaliyeti başlattı. Artık eğitim kurumları kilisenin emrinden çıkıyor, modern devletlerin, ekonominin, bilim ve teknolojinin denetimine giriyordu. Eğitim, eskiden de kilise tarafından merkezî sistemle kurulup denetlendiği için, devletlerin eğitim işinde merkezî bir yönetim kurması zor olmadı. Zaten eskiden beri dinî amaçlarla da olsa bir okula gitme zorunluluğu (Schulzwang) getirilmişti (1716). Devletlerde zorunlu eğitim, öğretmen yetiştirme, öğretmen maaşlarının verilmesi, diplomaların tanınması, devlet kurumlarına girişte sınavların yapılması, okulların devlet tarafından sıkı şekilde teftişi gibi yollarla bir merkezî eğitim yönetimi kurulmaya başlandı. 1787’de Prusya’da Oberschulkollegium adıyla devlete bağlı ilk eğitim bakanlığı kuruldu. İlköğretim hâlâ kiliseler ve belediyelerin elinde olduğu için; Oberschulkollegium, esas olarak liselerin (höhere Schulwesen) planlanması ve denetimi için kuruldu. Ortaöğretim öğrencilerine bitirme sınavları (Abiturientenprüfungen) kondu. Böylece farklı okullardaki öğretime bir standart ve disiplin getirildi. Bu sınav, aynı zamanda üniversiteye giriş sınavı gibi de olacaktı. Almanya’da 1794 tarihli Allgemeine Recht adlı yasa, devleti eğitim işlerinde mutlak söz sahibi yaptı. Kanunda “Okullar ve üniversiteler gençlere faydalı ve bilimsel bilgiler vermek için kurulmuş devlet kurumlarıdır. Bütün kamu okulları ve eğitim kurumları devlet denetimi altındadır” ifadesi yer alıyordu. Fransa’da ise merkezî eğitim yönetimi 1806 tarihli Université Impériale yasası ile kurulmaya başlandı. İmparatorluk Üniversitesi, bir eğitim bakanlığı gibi tasarlanmıştı. 1828’de Eğitim Bakanlığı hükûmetin bir parçası hâline geldi. Önceleri din ve mezhep işleri de eğitim bakanlığının yetkileri içinde idi (veya din adamları bu yönetim içinde bulunarak okulları kontrol etmek istiyordu). Önceleri devletin elindeki eğitim faaliyetlerini düzenleyen bakanlığın adında “kamu öğretimi” (“Instruction publique”) ifadesi kullanılırken 1910’dan itibaren eğitim (éducation) kelimesi daha çok kullanılmaya başlandı ve Fransa’da 1932’de ülkedeki tüm resmî ve özel eğitim faaliyetlerini denetleyen bir Millî Eğitim Bakanlığına (Ministère de l’éducation nationale) dönüştürüldü. 1970’li yıllardan itibaren yükseköğretim ve bilimsel araştırma kurumları ayrı bakanlıklar olarak teşkilatlanmaya başladı. Modern eğitim sistemlerinin kurulmasında 19.yüzyılın son çeyreğinde devlet-kilise savaşı bir okullar savaşı (les luttes scolaires) veya eğitim hürriyeti savaşı (la lutte pour la liberté de l’enseignement) hâline geldi. 1879-1884 yılları arasında Belçika’da da devlet ile kilise arasında bir okul savaşı yaşandı. Bu konu İsviçre, İngiltere, İrlanda ve Amerika Birleşik Devletleri’nde de aynı dönemde tartışıldı ama Fransa’daki gibi bir sertleşme yerine değişik uzlaşmalarla sonuçlandı. Prusya’da ise Bismark’ın Katolikleri kontrol etmek için uyguladığı politika (Kulturkampf) fazla destek bulmadı ve başarısız oldu. Katolik ve Protestan kiliseleri, laik okullara karşı özellikle kızların eğitimi alanında hızla kendi özel ilk ve ortaöğretim okullarını Université Impériale: Fransa’da bütün eğitim işlerini düzenlemek için kurulmuş ilk eğitim bakanlığı. 5. Ünite - Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi 143 açtılar öyle ki bazen devlet okullarından güçlü duruma geldikleri oldu. Bu yarış ve rekabet ilkokulların ülke çapında yayılmasını sağladı. Devlet okullarına école publique, cemaat okullarına da école libre deniyordu. Kilise, hukuk ve eğitim alanında devletin her hamlesine karşı çıkıyordu. Bunlar ders programlarından ders kitaplarına kadar hemen her alanda çarpışıyorlardı. Devletin ve eğitimin laikleştirilmesi (sécularisation de l’enseignement, laïcité de l’enseignement) konusunda Fransızlar çok sert tartışmalar ve uygulamalar yaptılar Modern eğitim sistemlerinin en önemli özelliği olan laik eğitim sisteminin Fransa örneğinde kuruluşu için bk. B.H. Bergen, Secularizing the Schools in France, 1870- 1900. http://www.ces.fas.harvard.edu/publications/docs/pdfs/CES_26.pdf Son zamanlarda bütün dünyada hızla açılan özel okullar ve üniversiteler hakkında düşünceleriniz nelerdir? Okullar, ayrıca Almanlarla Fransızlar arasındaki toprak savaşlarının da bir aracı hâline getirildi. 1806’da Fransızların Almanları Auerstadt ve Jena’da yenmeleri Alman ilköğretimini nasıl kamçıladıysa Fransızların 1870-71’de Sedan ve Paris’te Almanlara yenilmeleri de Fransız ilköğretiminde aynı sonucu doğurdu. 1870 Paris kuşatmasından sonra okullar ve ders programları, çocukları ve halkları savaşa hazırlama yerleri hâline getirildi. Aşırı bir yurtseverlik ve milliyetçilik duygusu okullar vasıtasıyla verilmeye başladı. Eğitimin kademelere ayrılması ta Comenius’un projelerine kadar gider ama bugünü etkileyen kademelendirme Fransız İhtilali’nden sonra yapılmaya başlandı. Condorcet Raporu’nda eğitim kademeli olarak düzenlenmişti: İlkokullar, ortaokullar, enstitüler ve liseler. Bu yapı, değişik şekillerde diğer ülkelerde de benimsendi. Sadece hangi öğretim kademesinin ne kadar devam edeceği tartışma ve uygulamaları sürekli değişti. Zengin ve soylu çocuklarının, ilkokulu da içine alan ve üniversiteye kadar uzanan farkı eğitim kurumları yerine bütün halk çocuklarının bir arada okuduğu bir birlik okulu (ecole unique, comprehensive school veya Gesamtschule) kurma çalışmaları bazı ülkelerde başarılı oldu ama bazılarında hâlâ sancılı durumdadır. Kızların ve kadınların ilköğretimi Reformasyon ve Karşıt Reformasyon dönemlerinde kiliseler tarafından büyük ölçüde sağlanmaya çalışılmıştı. Ama ortaöğretim alanında Fransa’da 19.yüzyıl ortalarında, Almanya’da 19.yüzyıl sonlarında lise seviyesinde yeni kız okulları açılmaya başlandı. Bu arada rahibelerin dışında laik kız/kadın öğretmenler yetiştirmek için de oldukça ciddi mücadele verildi. Ülkelerin eğitim sistemleri küçük farklar dışında büyük bir benzerlik gösterir. Amerika Birleşik Devletleri’nde pre-kindergarten (3,4),kindergarten (5-6), temelokul (elementary school, K-5) (6/7 - 10/11), üç yıllık ortaokul (middle school, junior high school), dört yıllık lise (high school) ve üniversite eğitimi (tertiary education, “college”) vardır. İngiltere’de erken yıllar (early years, 3-4 yaşları), ilk eğitim (primary education, 4-11), orta eğitim (secondary education, 11-18) ve üniversite eğitimi (tertiary education, 18+) şeklindedir. Fransa’da 3-5 yaşlar ilkokul öncesi, 5-6 yaşları okul hazırlığı ve üstüne 3 yıl ilköğretim, 11-15/16 yaşları ortaokul ve 19 yaşına kadar süren lise eğitimi vardır. Almanya’da 3-6 yaşlar arasında okulöncesi eğitim verilirken bunun üstüne 4 veya bazı eyaletlerde 6 yıl temel eğitim verilmekte ve öğrenciler başarılarına göre üç farklı ortaöğretim kurumuna yönlendirilmektedir. 3 144 Eğitim Tarihi Finlandiya’da 6-7 yaşları kindergarten yılları olup bunun üzerine 9 yıllık zorunlu ilköğretim vardır. Kanada’da iki yıl okulöncesi eğitimden (4-5 yaşlar)sonra 6 yıllık ilköğretim ve 4-5 yıllık ortaöğretim vardır. Japonya’da 3-6 yaşlar arasında üç kademeli bir okulöncesi eğitim üstüne 6 yıllık ilköğretim, 3 yıllık ortaokul ve 3 yıllık lise bulunmaktadır. Okulöncesi Eğitim İngiltere’de 19.yüzyıl başlarında fakir küçük çocukların (2-6 yaş) okuyacağı okullar, daha doğrusu yetiştirme yurtları (infant school) vardı. Bu okullar model alınarak Paris’te de okulöncesi kurumlar (Salle d’aisle) açılmaya başlandı (1828). Önceleri hayırseveler tarafından açılan bu okullar 1837’den itibaren resmen düzene koyulmaya başlandı. Fransa’da 1851’de M.Carpentier yönetiminde Anaokulu Öğretmen Okulu kuruldu. Kısa sürede çocuk (infants) okullarının yanında kreşler de açılmaya başlandı. 1881’de bu okulların adı ana okulları (écoles maternelles) oldu ve yasalara girerek çocukları ilköğretime hazırlayan okullar hâline getirildi. Bir yetiştirme yurdundan ziyade okul tarzında açılan ilkokul öncesi eğitim kurumu 1816’da Robert Owen’ın İskoçya’da açtığı okul idi. 1837’de Almanya’da Friedrich Fröbel de “Kindergarten” adını taşıyan bir okulöncesi eğitim kurumu kurmuştu. Daha sonra bu alanda çalışanlar Montessori, Waldorf, Head Start, HighScope, Reggio Emilia yaklaşımı, Bank Street, Forest gibi yöntem ve uygulamalar geliştirdiler. Şekil 5.1 Amerika Birleşik Devletleri eğitim sisteminin yapısı Kaynak: http:// en.wikipedia.org/ wiki/Education_ in_the_United _ States’ten uyarlama Ortaokul 6. S›n›f 5. S›n›f 4. S›n›f Krefller Temel E¤itim (veya ilkö¤retim) Okullar› 8. S›n›f 17 16 15 14 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 Yafl 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 S›n›f 13 4 Y›ll›k Lise 3 Y›ll›k Lise Ortaokul+Lise Ana S›n›flar› Ortaokul 5. Ünite - Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi 145 Amerika’da 1965’te okulöncesi eğitim bir kamu programı olarak kabul edildi (Head Start). 2013’de de Başkan Obama bütün dört yaş çocuklarını okulöncesi eğitimin içine aldı. Genelde modern ülkeler üç yaşından itibaren çocukların bakım ve eğitimlerine resmî devlet desteği vermektedirler. İlköğretim Bütün dünyada artık zorunlu hâle gelmiş bir temel eğitim kademesidir. Genellikle 6-7 yaşlarından 13-14 yaşlarına kadar devam eder. İlköğretimin bitiş yaşı ülkeden ülkeye 2-3 yaş farklılık gösterir. İlköğretimin yaygınlaştırılması çalışmaları, Reformasyon hareketinden sonra bütün Avrupa’da halka kendi ana dilinde din eğitimi vermek amacıyla kiliseler ve vakıflar tarafından kurulan okul sistemleriyle başlamıştı. Aynı zamanda bu okullar birçok yerde Latince Gramer okulları olarak da biliniyordu. Katolikler ve Protestan gruplar halkı kilisede eğitmek yerine her mahalle ve köye okullar, yetimhaneler ve yoksul yurtları kurarak ve papazlardan ayrı şekilde öğretmen yetiştirerek yoğun bir ilköğretim (dinî eğitim) çalışmasına giriştiler. Devlet denetimindeki ilköğretimi kurma çalışmaları da -gene Alman dindarlık çalışmaları (Pietizm) etkisiyle- 1730’lu yıllarda Halkokulları (Volksschule) olarak kuruldu. Bunun Fransa’daki paraleli ise önceleri küçük okullar (petites écoles), sonraları ise halk okulları (l’école du peuple) idi. 1717’den itibaren mahallî yönetimler okula devam zorunluluğu uygulamaya çalışıyordu ama iyi yetişmiş öğretmenler olmayınca bu uygulamalar büyük zorluklarla karşılaşmıştı. Dolayısıyla modern ilköğretimin kuruluşu biraz da modern öğretmen yetiştirme ile bağlantılıdır. Birçok modern devlet uzun süre belediyelerde ve hayır kurumlarının elinde olan ilköğretim okullarını 1870’li yıllarda devlet denetimine almaya başladı. Önceleri ücretli olan ilköğretim okulları 19. yüzyıl sonları ile 20.yüzyılın başlarında devlet okullarında parasız hâle getirildi. Amerika’da ücretsiz ilköğretim okullarının geliştirilmesi 19.yüzyılda (özellikle 1870’ten itibaren) H.Mann ve B.T.Washington gibi eğitimcilerin gayretleriyle olmuştur. Modern eğitim sistemlerinin kuruluşunda öğretmenliğin, din adamlarının ikinci görevi olmaktan çıkarılıp ayrı bir meslek hâline getirilmesi önemli rol oynadı. Öğretmen yetiştirmede ve kolejlerin geliştirilmesinde Cizvitler (Jesuiten), Charles Démia ve La Salle önemli rol oynadı. Daha sonra Almanya’da yeni sınıf düzenlemeleri, yeni öğretmenler, yeni okul yönetimi ve sürekli teftiş ile ilköğretim modernleşmeye başladı. Almanya’da Francke kendi metoduna uygun öğretmenler yetiştirmek için yeni bir öğretmen okulu (Seminarium praeceptorum) kurmuştu. 1750’lerden itibaren Almanya ve Avusturya’da modern anlamda ilkokul öğretmenleri yetiştirilmeye başlandı. 20.yüzyılda bütün ülkelerde öğretmen yetiştirme alanında ciddi reformlar yapıldı ve en son üniversitelere bağlı Öğretmen Yetiştirme Merkezleri veya Enstitüleri (Lehrerausbildungzentren, Instituts Universitaires de Formation des Maîtres) kuruldu. Batı ülkelerinde değişik şekillerde (elementary, basic, primary school, Grundschule) ve çeşitli uzunluklarda ilköğretim okulları kuruldu. Burada değişik bir uygulama olarak Fransa’da 1833’te yüksek ilkokullar (école primaire supérieur) açıldı. Bunlar ilköğretim ile ortaöğretim arasında ara öğretim kurumları olacaktı. Başlangıçta ilköğretime yakın dururken sonraları ortaöğretim içinde değerlendiKindergarten: Alman Fröbel’in kurduğu “Çocuk Bahçesi” adlı okulöncesi eğitim kurumu, bütün dünyada okulöncesi eğitimin simgesi oldu. 146 Eğitim Tarihi rildi. Avrupa’da ilk ve ortaöğretim kademelerinin birbirinden ayrılması, 19. ve 20.yüzyıllarda oldukça uzun bir zaman diliminde çeşitli girişimlerle tamamlanmıştır. Önceleri bölgelere ve öğretmenlere bırakılan ilkokul programları üzerindeki tartışmalar, 1980’li yıllarda alevlenmiş ve bundan sonra ülke çapında geçerli millî programlar (National Curriculum) yayınlanmıştır. Özellikle Amerika’da Hiçbir Çocuk Geri Kalmasın (No Child Left Behind) Yasası (2001), programların standartlaştırılmasını teşvik etmiştir. 1965’te Amerika’da yasal olarak ilk ve orta öğretimde uygulanması öngörülen standart başarı ölçme testleri, 1990’lı yıllarda bütün ülkelerde yaygınlaşmış; Standard Assessment Tests (SATs) veya National Curriculum Tests (NCTs) uygulamaları da ciddi eleştiri ve karşı çıkışlarla karşılaşmıştır. İlköğretim programlarının bütün dünyada standart hâle gelmesinde PISA, TIMMS gibi uluslararası değerlendirme sınavları da önemli rol oynamıştır. Ortaöğretim Ortaöğretim sistemi, Batı uygarlığında genellikle “yüksek okullar” (high school) olarak bilinir. Üniversiteler ayrı bir sistem olduğu için, temel ilköğretim üzerine eğitim veren her ortaöğretim kurumu “yüksek okul” olarak görülüyordu. Latin okullarının üstündeki okullara, Klosterschule, gimnazyum, lise, pädagogium, bilgin okulu (Gelehrtenschule) gibi adlar veriliyor ve hepsi birden yüksek okul sistemi (Höheres Schulwesen) olarak adlandırılıyordu. Bu okullar önceleri üniversitelerle bitişik hâlde idi. Özellikle Hümanizm ve Yeni Hümanizm dönemlerinde Latin Okullarının iyi olanlarında Yunanca, İbranice ve modern diller öğretimi ileri düzeyde verilerek ilköğretim okullarından ayrıldı ve üniversiteye öğrenci hazırlayan okullar hâline geldi. Öğrenciler burada klasik Yunan ve Latin eserlerini, bilimsel kitapları iyice öğrendikleri için bu okullara Almanya’da bilgin okulları (Gelehrtenschule) denildi. Bu okul programları zamanla çok zengin bir fen ve edebiyat programı ile donatıldı. 16. yüzyılda okullarda dil eğitimi egemen olup 17. yüzyılın ikinci yarısından itibaren bilim eğitimi de kendini göstermeye başladı. 16. yüzyılda hümanist derslerin verildiği ve bilgin dillerinin öğretildiği bir okul olarak ortaya çıkan gimnazyum, 19. yüzyılda resmen üniversiteye hazırlık okulu olarak kabul edildi. Bilgin okullarının (gimnazyumun) modernleşmesi, 17. yüzyılın son çeyreğinde başladı ve bütün 18. yüzyıl boyunca devam etti. Devlet tarafından kurulan ilk ortaöğretim düzeni Saksonya’nın Prens okulları (Fürstenschule) idi. İlk defa 1543’te kuruldu. Almanya’da 17. ve 18. yüzyıllarda birçok örnek gimnazyumlar girişimci müdürlerin denetiminde birbirleriyle yarışırcasına reform okulları oldular. Gene de Almanya’da üniversiteye öğrenci hazırlayan akademik gimnazyumlarla Realgimnazyum ve Oberrealschulelerin uzun bir eşitlik mücadelesi oldu. Fransa, ulusal lise sistemini 1802 yılında kurdu. Yeni liseler Cumhuriyet vatandaşlarını yetiştirecek, laik, millî, bilim dersleri verilen okullar olarak kuruldu. Liseler Napolyon tarafından memur ve subay çocuklarıyla üst sınıfın erkek çocukları için kurulmuştu. 1808’de Napolyon liselerde kız öğrenci bulunmasını yasakladı. Bu okullarda yarı askerî bir eğitim düzeni kurdu. Napolyon burada ordudaki düzenin aynen resmî eğitim kurumlarında da kurulmasını istiyordu. Bu, akademik unvanlara ve kıyafetlere kadar yansımıştı. National curriculum: Bütün eyaletlerde geçerli ve zorunlu olan, her derste asgari verilmesi gereken konuları belirleyen ders programı. 5. Ünite - Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi 147 Napolyon’un bu girişimleriyle Fransa, dünyada devlet tarafından merkezî bir ortaöğretim sistemi kuran ilk ülkelerden biri oldu. Merkezî devlet ve kilise örgütü, daha önce kurulmuştu ama Napolyon ile beraber ortaöğretimden başlayarak merkezî eğitim sistemi de kurulmaya başlandı. Amerika’da 19.yüzyılın ortalarından başlayıp sonuna kadarki dönemde ortaöğretim herkese açıldı. Kamuya açık ilk parasız resmî ortaöğretim okulu 1821’de Boston’da, birkaç yıl sonrada Massachusett’de açıldı. Boston’da sürekli bir kız lisesi ve bunun öğretmenlerini yetiştiren okul 1857’de açıldı. Avrupa’da Orta Çağ’dan gelen bir gelenekle lise programları genelde birbirine yakın iken Amerika’da programların standartlaştırılması 1890’lı yıllarda mümkün olabildi. Önceleri üniversiteler kendi giriş sınavlarını yaparken 1899’da bir Üniversiteye Giriş Sınavı Kurulu kuruldu. Bundan yaklaşık seksen yıl sonra Amerika Tehlikede Bir Ulus (A Nation at Risk, 1983) adlı Rapordan sonra ortaöğretim programlarındaki dağınıklığı standartlaştırmak için bütün eyaletleri kapsayan millî ders programları (National Curriculum) yayınladı, bunu İngiltere takip etti. 20.yüzyılda ortaöğretim okulları 3 yıl ortaokul (junior high school) ve 3 yıl lise (senior high school) olarak düzenlendi. Gimnazyumların üniversite ile organik bağını kesmek, araya bir seçme sınavı koymak, modern eğitim sistemlerini oldukça uğraştırdı. Almanya’da 1901’de bütün tam lise mezunları üniversiteye giriş hakkını kazandı, 1908’de kız lisesi mezunları lise bitirme sınavı olan Abitur’a girme hakkı kazandı. Fransa’da ise 1924’te kadınlar ve erkekler için ayrı yapılan bakalorya sınavlarının birleştirilmesi kararı alındı. Dolayısıyla kızlarla erkeklerin ortaöğretimleri aynı tip yapıldı, 1925’te programlar ve ders saatleri eşleştirildi, 1928’de öğretim süresi yedi yıla çıkarıldı. Böylece, eğitim açısından 1930’da kızlar ve erkekler eşit şartlarda yarışmaya başladı. Bazı ülkeler lise öğretiminde öğrencileri farklı dallara ayırıp (bifurcation) farklı program uygularken, bazı ülkeler de hem farklı program hem de farklı öğretim süresi ile farklı belgeler vermeye başladılar. Almanya’da gimnazyumu bitirmenin 19.yüzyıldan beri Abitur veya Olgunluk Sınavı adıyla uzun bir geçmişi vardı. Fransa’da A tipinden H tipine kadar değişik programlarla değişik bakaloryalar verilirken, İngiltere’de ortaöğretim eski public school’lardaki alt ve üst ayrımlarına uygun olarak 6 yıllık ortak eğitimin üstüne 1-2 yıl daha öğrenim görerek farklı belgeler alırlar. Bunun yanında A-level, International Baccalaureate veya Cambridge Pre-U gibi yüksek kaliteli mezuniyetler de vardır. Ortaöğretim kurumları genelde herkes için ortak olup seçme ile öğrenci alan az okul kalmıştır. Amerika ve İngiltere’de çocuklara resmî programı evde uygulayan ev okulculuğu (homeschooling) sistemi de bir hayli gelişmiştir. Gelişmiş ülkelerde zorunlu öğretim süresinin uzatılması, ortaöğretime daha yoğun bir öğrenci akışını sağladı ve bir eğitim patlaması yaşandı. Zorunlu öğretim süresi uzadıkça ortaöğretimin Abitur: Orta Çağ’dan beri gelen, genelde Olgunluk Sınavı da denen ve üniversiteye giriş hakkı tanıyan lise bitirme sınavı. Resim 5.2 Mezuniyet sevinci Kaynak: http://www. kocatepegazetesi. com/haberdetay. asp?id=47100 148 Eğitim Tarihi seçici özelliği kayboldu ve liseler herkese açık kurumlar hâline geldi. Bu durum yükseköğretimde de bir patlama meydana getirdi. 19. yüzyılda nasıl halkokulları halka bir kitle eğitimi veriyorsa gimnazyum da burjuvazinin (Bürgertum) eğitim yeri idi. 19. yüzyıl sonlarından itibaren gimnazyum önemli değişimler geçirdi. Kızlar Abitur almaya başladılar, eğitim patlaması yaşandı ve liselerin eski disiplini ve katılığı kalmadı. 1960 ve 70’li yıllarda bu değişim olgusu en üst noktasına ulaştı. Artık liseler, eski dönemlerin “yüksek öğrenim yeri” değil. Bu gelişimde toplumsal değişim, diğer ülkelerle bütünleşme gibi faktörler rol oynadı. Şehirleşme, sanayileşmenin teknik ağırlığının giderek artması, toplumsal hareketlilik, muhafazakâr yönetimlerin modernleşmesi, kültürel muhafazakârlığın çökmesi de bu süreçte rol oynayan faktörlerdendir. Ortaöğretimin yakın zamanlara kadar (bazı ülkelerde hâlâ devam eden) iki görevi vardı: Üniversiteye öğrenci hazırlamak ve mesleki eğitim vermek. 17. ve 18. yüzyılda esnaf loncalarının çöküşü, elişiyle geçinen mesleklerin ön eğitimi sorununu ortaya çıkardı. O sırada üretim ve pazarlama sistemi değiştiği için de iş hayatı çalışanlardan ve okuldan yeni görevler istedi. Orta Çağ’da taklit türü bir meslek eğitimi vardı. Meslek okulları 18. yüzyıldaki ticaret okulları ile modernleşmeye başladı. 1770’lerden itibaren açılan sanayi okulları, genelde yoksul çocuklara el işleri öğretiyordu. Pestalozzi ve von Rochow, yeni sanayi düzenine uygun insanların yetiştirilmesini istiyordu. 19.yüzyılda çıraklık eğitimi düştü, onun yerine standartlaştırılmış iş eğitimi diyebileceğimiz meslek eğitimi ortaya çıktı. Meslek eğitimi hakkında önemli kararlar 2.Dünya Savaşı’ndan sonra alınmıştır. O zaman meslek okulları (Berufsschule) ile teknik okullar (Fachschule) diye iki grup oluştu. Bunun ikisinin karmasından uzman meslek okulları (Berufsfachschule) ortaya çıkıyordu. Mesleki ortaöğretimin eğitim+çıraklık şeklinde mi, yoksa okul+staj şeklinde mi olması gerektiği hep tartışıldı. Çalışma ve iş yasalarının, çocuk çalıştırılmasına karşı çıkması, çıraklık yaşının gelişmiş ülkelerde 18 yaşın üstüne çıkarılması, ortaöğretim düzeyinde meslek eğitimini zorlaştırmaktadır. Ticaret ve sanayi, yüksek tekniğe dayalı insanlar istiyordu. İç ekonomik gelişme ve dış rekabet iyi yetişmiş işgücüne ihtiyaç duyuyordu. Almanya’da teknik sanayi okullarının bu gelişmedeki rolü açıkça ortaya çıktı. 20.yüzyıl başlarında mesleki-teknik eğitim, sisteme iyice yerleşti. Sanayileşmekte olan ülkelerde meslek liseleri, ortaöğretimin gelişmesinde önemli rol oynadı ancak sanayileşmemiş ülkelerde teknik ve mesleki ortaöğretim geliştirilemedi. Günümüzde mesleklerin niteliği, el becerisinden makine kullanma ve zihinsel becerilere kaydığı için, temel meslek eğitiminin yüksekokullar ve üniversitelerde verilmesi uygulamaları giderek artıyor. Üniversiteler de bu gelişmeler karşısında teorik bilgi yanında giderek daha çok uygulamalara yer veriyorlar. Yükseköğretim Orta Çağ üniversiteleri, Bologna ve Paris Üniversiteleri modelinde kurulmuştu. Ama daha sonra üniversiteler skolastik yöntemle o kadar katılaştırıldı ki daha sonraki dönemlerde de görüldüğü gibi, en zor değişen, çağdaş gelişme ve ihtiyaçlara en duyarsız kurumlar hâline geldi. Fransa’da 1530’da yeni disiplinlere kapıyı açmadığı için Kral I.François “Collège de France”ı kurmuştu. Sanat (fen-edebiyat) Fakültesi ortaöğretim düzeyinde idi. Bazı küçük reform çabalarına rağmen Fransız üniversite sistemi 17.yüzyılın son çeyreğinde çöktü. Çünkü 16.yüzyıldan itibaren 5. Ünite - Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi 149 Cizvitlerin kurduğu çok yaygın bir ortaöğretim kuruluşu olarak kolejler vardı ve bu kolejler tüm öğrencileri çekiyordu. 1789 İhtilalinden sonra da perişan durumda olan 22 üniversite feshedilmişti. Fransa, 17.yüzyılda beş askerî mühendislik okulu kurmuş ve üniversitenin dışında bir yükseköğretim yapılandırması oluşturmaya başlamıştı. 18.yüzyıl ortalarından sonra, üniversiteyi yeniden yapılandırma yerine önemli meslekler için farklı okullar kuruldu: Yol ve Köprü Mühendisleri Kraliyet Okulu (École royale des ponts et chaussées, 1747) Mézière Mühendislik Okulu (École du Génie, 1748), 1764’te Paris Askerî Okulu gibi. Bu mühendislik okullarında Fransa’nın en meşhur matematikçileri, kimyacıları, fizikçileri ders veriyordu. Fransa’nın ihtilalden veya 1794’ten sonra kurulan ve hep üniversitelerin dışında kalan büyük yüksekokulları (grandes écoles) (École Normale Supérieure (1794), École Polytechnique (1794), Conservatoire National des Arts et Métiers (1794), École Nationale Supérieure des Mines de Saint-Étienne (1816), Ecole Supérieure de Commerce de Paris (1819), École Centrale des Arts et Manufactures (1829), École des arts industriels et des mines (1854), École centrale lyonnaise pour l’Industrie et le Commerce (1857), École nationale supérieure des télécommunications (1878), Hautes Études Commerciales (1881), École supérieure d’électricité (1894) ve Supaero (1909)), bugün de ülkenin en seçkin ve zirvedeki yükseköğretim kurumlarıdır. 19.yüzyılda Alman akademisyenler, araştırma, öğretim ve modern toplum ihtiyaçlarıyla uğraşırken; Fransız akademisyenler şüphecilik, ateizm gibi Fransa’yı anarşi ve despotizme sürükleyen konuları tartıştılar. 1870 Alman savaşları, üniversite reformlarını gerekli hâle getirdi. Fransız E. Renan, savaşı kazananın Alman üniversiteleri olduğunu söyledi. 1868’de Alman yüksekokulları modelinde “Ecole pratique des hautes etudes” kuruldu ve bu şekilde başlayan yükseköğretim modernleşmesi, 1896’da millî üniversite sisteminin kurulmasıyla sonuçlandı. Türkiye ve Japonya’da eğitimin Batılılaşmasının ana karakteristiklerini araştırınız ve özetleyiniz. Modern üniversitelerin bir başka gelişme yeri Almanya’dır. Almanya Hümanizm ve Reformasyon döneminde bir Mezhep Üniversiteleri dönemi yaşamış ancak 18.yüzyılda modern felsefe ve kültürün denetimindeki felsefe ve hukuk fakültelerinin hâkim olduğu Halle ve Göttingen gibi üniversiteler ve 19. yüzyılda millî düşünce ve hayatın önde olduğu üniversite dönemi yaşanmıştır. Mezhep üniversiteleri döneminde dört fakülteli Orta Çağ üniversiteleri düzeni devam etti. Sanatlar veya Felsefe Fakültesi gene diğer fakültelerin genel bilimsel ön hazırlık okulu gibi çalıştı. 1694’te kurulan Halle Üniversitesi, Aydınlanma Hareketinin başlangıç noktasıdır. Halle, ilk modern üniversite, Almanya’daki ilk öğretim hürriyeti (Lehrfreiheit) hareketi idi. Burada modern diller ve konular modern yöntemlerle öğretilmeye başlandı. Christian Wolff, bu Üniversitede Alman diliyle felsefe yapmaya, felsefeyi matematik ve fen bilimleriyle temellendirmeye başladı. 1781’de kurulan yeni Stuttgart Üniversitesi de Orta Çağ’ın dört fakülteli (quadripartitie) yapısını reddediyor ve altı fakülteli bir yapıya geçiyordu. Almanya’da Halle (1694), Göttingen (1737) ve Erlangen (1743) üniversiteleri yeni bir dönemi de başlattı. İlk ikisi modern felsefe ve bilime, aydınlanma ve kültüre açılım sağladı. Fransa’daki gibi tabii hukuk burada da tartışılmaya başlandı; 4 Büyük okullar (grandes écoles): Fransa’da sayıları 250’yi bulan üniversite dışındaki çok saygın yükseköğretim kurumları. 150 Eğitim Tarihi aklı ve hukuku doğa kontrol etmeye başladı. Skolastik felsefeye, hümanistik konuşma sanatına karşı çıkıldı. Dine dayalı skolastik felsefe yerine, Protestan üniversitelerinde akla ve bilime dayalı “modern” felsefe tartışılmaya başlandı. Almanya’da 1760-1850 arasında deney ve felsefe arasında karşılıklı sıkı ilişkiler vardı. Ansiklopedik bilgi geleneği bırakılmış, onun yerine araştırma ilkesi konulmuştu. O sıralarda devlet sınavlarının yapılması ve üniversiteye girişte Abitur sınavı konması da üniversitelerin kalitesini artırmıştır. Sanat fakülteleri 16 ve 17. yüzyılda henüz alt öğrenci giriş yeterliklerini netleştirmemişti. Üniversite ile ortaöğretim arasında kesin çizgi 19. yüzyılda Abitur sınavları ile çekilebildi. Almanya’da üniversite hocalarının esas vasıflarından biri, bilimsel çalışmalar yapmak olmuştu. Bu görüş, 19.yüzyıl başlarında Humboldt’ta “Bilim vasıtasıyla eğitim” (Bildung durch Wissenschaft) sloganına dönüştü. Fransızların büyük okullarındaki araştırmalar da Humboldt modeline ilham vermiş olabilir. Prusya, o zaman Humboldt’un bu görüşlerine göre üniversite düzenlemesini kabul etti. 19. yüzyılda bilime büyük bir güven duyuluyordu. Alman üniversite modelinin temel özelliği, araştırma ile öğretim arasında sıkı bağlar kurması, bilim yoluyla eğitim idi. Bilimsel araştırma, öğretimin üzerinde yer alıyordu. 1871-1918 arasındaki Alman İmparatorluğu zamanında Alman üniversiteleri bütün dünyada zirvede idi, birçok Nobel ödülü kazanıyorlar, bilimsel dergi yayınlıyorlar ve birçok ülkeye model oluyorlardı. 20. yüzyıl başlarında Alman üniversite modeli genişledi ve çeşitlendi: Teknik üniversiteler, ticaret kolejleri, madencilik, tarım, ormancılık, veteriner ve tıp alanlarında akademiler vs. kuruldu. Daha sonra bu bölünmüşlüğe gazetecilik, sosyoloji, pedagoji gibi alanlar katıldı. Bu çeşitlilik, öğrenci sayısında ve kalitesinde de bir değişime neden oldu; orta ve alt tabakadan birçok erkek öğrenci ve kadınlar üniversite öğrencisi oldular. 20. yüzyıl başlarında üniversiteden başka araştırma kuruluşları doğdu. 1911’de 21 araştırma enstitüsü mevcut olup sanayi, kişiler ve devlet bu araştırmaları destekledi. Üniversitelerde deneysel çalışmalar, AngloSaksonlardan önce Almanya’da başlamıştı. Avrupa’da üniversite reformu 19.yüzyılda başarısızlığa uğradı. Almanların Humboldçu (Homboldtian) üniversite modeline karşı Fransızlar Napolyoncu (Napoleonic) üniversite modelini ortaya çıkardılar. Napolyon sistemi Fransa’da 1968 öğrenci olaylarına kadar devam etti. Alman modeli, bilginin faydacı ve ekonomik uygulamalarına aldırmadan, sadece doğruyu arayan bir akademik özerklik modeli oldu. Saf araştırma temelli bir üniversite modeli idi. Fransız modeli ise merkezî siyasi otoritenin gözetim ve denetiminde pratik ve uygulamalı bilimlere ağırlık veren, politeknik tipi üniversite modeli idi. İngiltere’de 1850’den itibaren Oxford ve Cambridge üniversiteleri zengin bir müfredatla eğitim yapmaya başladılar ve 1870-1880’lerden itibaren modern üniversiteler şekline dönüştüler. Amerikan üniversiteleri, İngilizlerin Cambridge ve Oxford üniversiteleri modelinde kurulmuş olup genelde kilise ve cemaatlerin denetiminde üniversitelerdi. Daha sonra devletin kurduğu ve bilimsel yöntemi kullanan seküler üniversiteler gelişti. Bu üniversiteler genelde araştırma üniversiteleri idi. İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra Amerikan üniversitelerinin altın çağı başladı. Yükseköğretim, savaş sonrası Amerika’sının en başarılı sanayii oldu. 5. Ünite - Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi 151 19.yüzyıl sonları ile 20. yüzyıl başlarında Amerika’da üniversitelerin Almanlaşması veya ‘Humboldtian’ modele geçmesi söz konusu iken 1945’ten sonra Alman üniversitelerinin Amerikan modeline (‘Americanisations’) geçmesi söz konusu oldu. İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra Almanların yükseköğretim reformlarında - özellikle 1975 büyük reform döneminin sonuna kadar- Amerikan üniversiteleri bir model oldu. Almanya’daki Uygulamalı Bilimler Üniversiteleri (Fachhochschulen), klasik üniversitelerle benzer derecelendirmeler sunarken çoğunlukla uygulamalı bilimlere ağırlık verdiler. Bu üniversitelerin benzerleri Amerika’da Uygulamalı Bilimler Üniversitesi (University of Applied Sciences) ve İngiltere’de “Polytechnic” olarak anılmaktadırlar. 1960’lardan sonra üniversitelerde dikkate değer öğrenci patlaması oldu. 1960’ta 1850’dekisayı ikiye, 1970’te dörde ve 2000’lerde ona katlandı. Her on yılda öğrencisayısı ikiye katlandı. Bu arada şans eşitliği sağlanmaya çalışıldı. Elit üniversite anlayışından kitle üniversitesine doğru bir kayma oldu. Kitle üniversitesi (Massenuniversität) ortaya çıktı. 1950’deki 15 öğrenci 1980’de 100 oldu. 60’lı yıllardaki öğrenci protestoları geleneksel meclis kararlarına, sosyal adaletsizlik ve kapitalist eşitliksizlere dayalı demokrasi anlayışına karşı çıktı. Ondan sonra üniversite reformları devrimci bir karakter kazandı. Almanya’da büyük fakülteler küçük birimlere bölündü, öğrenciler üniversite yönetimine katıldılar. Kürsülere egemen olan ordinaryüsler üniversitesi (Ordinarienuniversität) dağıldı. Disiplinler arası iş birliğine dayalı“reform üniversiteleri” (Bochum, Bremen,Konstanz) kuruldu. Üniversiteler, üç kademeli(lisans, yüksek lisans ve doktora) bir eğitim uygulamaya başladılar. 1990’lardan sonra üniversitelerin uluslararası rekabet gücünü artırıcı çalışmalar yapıldı. Yükseköğretim çerçeve yasaları hazırlandı. Lisans ve yüksek lisans programları bir düzene kavuşturulmaya çalışıldı. Özerkliğin geliştirilmesi için ulusal konulara yönelik çerçeve program değiştirildi. 1998’den sonra akademik akreditasyon çalışmaları gelişti ve her ülkede akreditasyon sistemleri kuruldu. 1999’da Bologna süreci imzalandı ve Avrupa Yükseköğretim Alanı oluşturulmaya başlandı. Geleneksel “doçentlik” (Habilitation) kaldırıldı, yardımcı doçentlik (Junior professorship) sistemi kuruldu. 2005’ten beri üniversite bütçelerine katkı olarak bazı öğrencilerden öğrenci harçları alınmaya başlandı. 2000’li yıllardan itibaren dünya çapında üniversite sınıflandırmaları ve sıralamaları yayınlanmaya başlandı. Uluslararası öğrencileri çekebilmek ve bilimsel araştırmalarda öne geçebilmek için her ülke bir seçkin üniversiteler (Elitenuniversitäten) grubu oluşturmaya başladı. Ivy League (Sarmaşık Birliği), ABD’nin kuzeydoğusundaki sekiz vakıf üniversitesinin (Brown, Columbia, Cornell, Harvard, Princeton, Pennsylvania ve Yale Üniversiteleri ile Dartmouth Koleji) oluşturduğu birlik idi. Bunlar, Amerika’nın ve dünyanın en seçkin üniversiteleri anlamına gelir. Bunun İngiltere’deki benzeri The Russell Group adlı saygın üniversitelerdir. Bunlar, Cambridge, Oxford, Warwick, Leeds, Birmingham, Manchester, Edinburgh gibi üniversitelerle bazı kolejler ve London School of Economic’dir. Almanya, uluslararası mükemmel Alman üniversiteleri kurulması için Alman Araştırma Enstitüsü ve Alman Bilim Konseyi kurdu. Bu kurum, araştırma okulları kuracak, üniversitelerdeki araştırmaları destekleyecek ve geliştirecekti. Fransız toplumunda ve eğitim 152 Eğitim Tarihi sisteminde de üniversiteler ve büyük okullar tabakalaşması önemli rol oynar. Fransız yükseköğretiminde seçkinci (elitist), mesleki ve sosyalleştirici okul grupları vardır. Toplumun %3-4’lük bir seçkin kesimi büyük okullara girebilir. 1911’de Fransa Cumhurbaşkanı Sarkozy, Sorbon çevresinde bir Fransız “Ivy league”i yaratmak için Mükemmellik Girişimi (Initiatives d’Excellence, Idex) adlı bir plan hazırladı. Dünya çapında meşhur 7-8 üniversiteyi bir araya getirerek bunları özel olarak desteklemek istiyordu. “Sorbon League” denilen bu oluşuma büyük okulların bazıları ve büyük araştırma merkezleri (NCSR) katılacaktı; oluşum hâlâ tamamlanamadı. Orta Çağ’da tek dil Latince üzerine kurulmuş, ortak bilim, ortak öğrenci, ortak program yapısıyla bir bütün olan üniversite sistemi, daha sonra ulus devletlerin kurulup millî dillerin öğretim dili olmasından sonra giderek birbirinden farklılaştı. Ancak 20. yüzyılın ikinci yarısında tekrar yükseköğretimde uluslararasılaşma dönemi başladı. 1990’ların sonunda da AB ülkelerinin yükseköğretimde rekabet, hareketlilik, çekicilik ve etkililiğini artırmak için Bologna süreci başladı. Yani Avrupa yükseköğretim sistemi tekrar geri köklerine dönüyordu. Gerçi aynı biçimde olmasa bile, yüzyıllar içinde kaybolan bakalorya akademik derecesi (lisans) yeniden canlandırılmaya çalışılıyordu. Bologna sürecine göre ulusal yeterlikler belirlendi ve her kurum akreditasyon için bu yeterliklere uymak zorunda bırakılıyordu. Üniversiteler, 19. yüzyılda sanayileşme sonucu ekonominin ve devletin bürokrat ihtiyacını karşılamaya yönelmişti. 1970’ten sonra da üniversiteleri, toplumun sosyokültürel modernleşmesi yönlendirdi. Bilgi temelli ekonomi, bilgi temelli toplum, bilgi toplumu (Knowledge society) baskıları, yüksekokulları değiştirdi. Bilimsel bilgi yeni bir anlam kazandı; salt teorik bilgi yerine işe yarar pratik bilgiler de üniversitelerde öğretilmeye başlandı. Teknoloji değişikliği, öğretimde de değişiklikleri zorladı. Martin Trow, 70’li yıllardaki gelişimi elit eğitiminden kitle eğitimine geçiş (the transition from elite to mass higher education) olarak niteliyor. Yükseköğretime kaydolmak bir ayrıcalık olmaktan çıktı, bir hak oldu. Üniversiteler, akademik cumhuriyetler (akademik oligarşi) olmaktan çıkıp akademik kapitalizmin yönetici sınıfının eline geçti. Yükseköğretim yapıları köklü olarak değişmedi ama kitleleri eğitme fonksiyonu üstlendi. Bu durumda da üniversiteye giriş ve yerleştirme, sınavlarla yapılmaya başlandı. Türkiye’de ÖSYM’nin yaptığı sınavlar gibi, mesela ABD’de SAT ve ACT testleri yapılmaktadır. Üniversiteyi bitirenler de Bachelor derecesi alırlar. Yüksek lisans yapmak isteyenler ALES benzeri genel (GRE), tıp ve hukuk alanında standart test sınavlarına girerler. Üniversiteler, bugün dünyanın her yerinde genelde ön lisans eğitimi, lisans eğitimi (bachelor’s degree), yüksek lisans ve doktora eğitimi vermektedir. Çeşitli modeller olmakla beraber genelde devlet üniversiteleri ve özel vakıf üniversiteleri vardır. MODERN EĞİTİM SİSTEMLERİNİN BUGÜNKÜ TEMEL ÖZELLİKLERİ VE SORUNLARI Batı rasyonalizmi, sanayi, ticaret, maliye, nakliye, iletişim, hukuk, bürokrasi, bilim ve teknoloji alanlarında ortak gelişmeler sağladı. Eğitim alanında da sistemler, öğretim kurumları ve benzer müfredat, tek bir dünya kültürü oluşturmaya yardımcı oldu. 19. yüzyılda ulus devletler ulusal bir eğitim politikası izlerken, 21. yüzyıl uluslararası bir eğitim politikası ortaya çıkarıyor. “Eğitsel bilgi” ülkeler arasında ortak oluyor ve “uluslararasılaşma” süreci ortaya çıkıyor. Akreditasyon: Her meslekte ve öğretim kademesinde çağdaş standartları belirleyerek, öğretim kurumlarını izlemek ve kredilendirmek (ekonomideki kredi değerlendirme kurumları gibi). 5. Ünite - Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi 153 Misyonerlerden reform için çağrılan yabancı uzmanlara, Dünya Bankasının kredileri ile yapılan eğitim reformlarına, uluslararası başarı değerlendirme sınavlarına, UNESCO, OECD, AB gibi kuruluş ve örgütlerin çalışmalarına kadar birçok faktör, bu uluslararası etkilenme ve ortak kültürü desteklemektedir. Son yıllarda hızla gelişen bir okulöncesi eğitim alanı ortaya çıkmaktadır. Artık çocuklar kreş çağını geçer geçmez eğitime alınmakta ve 3-6 yaş arasında iki kademeli bir okulöncesi eğitim uygulanmaktadır. Ancak burada ilköğretimle programlar karışmakta, dolayısıyla ilköğretime başlama yaşı ülkeden ülkeye değişiklik göstermektedir. İlköğretim düzeyinde zorunlu öğretim neredeyse tamamen çözülmüştür. Bu alanda engellilerin de eğitilerek topluma kazandırılması yönünde hızla gelişen bir eğilim vardır. İlköğretimin ne kadar süreceği tartışılmaya devam ediyor. Bunun üstündeki ortaöğretim kısmının da zekâ ve çalışmaya göre mi ilgi-yeteneklere ve mesleklere göre mi düzenleneceği de kesin belirlenmiş değildir. 20.yüzyılın ikinci yarısında zorunlu öğretim sürelerinin uzatılmasıyla ortaöğretimin zorunlu eğitim içine alınması, bütün dünyada liselerin ve buna bağlı olarak üniversitelerin “patlama” denilen bir hızla artmasına neden olmuştur. Eskiden “seçkin” (elit) eğitimi olarak görülen lise ve üniversite eğitimi, kitle eğitimi hâline gelmiştir. Bu durumda ortaöğretimde yönlendirme (orientation) bir sorun olmaya başlamıştır. Öğrencilerin yeteneklerine göre seçilerek ortaöğretim seviyesinde gruplara ayrılması ve farklı eğitimler verilerek yükseköğretim kurumlarına ve mesleki eğitime yönlendirilmesi tartışmaları hâlâ devam ediyor. Özellikle Almanya ve Fransa gibi henüz Orta Çağ toplumsal yapılanmasının tortularını üzerinden atamamış ülkelerde görülen bu durum, her mesleğin giderek makineleşmesi, mesleklerdeki el becerisinin giderek azalması ve herkesin geleceğini belirleyecek eğitime kendi özgür iradesiyle karar vermesi gibi durumlardan dolayı daha tartışmalı olmaktadır. Yükseköğretimde yapıl(a)mayan yönlendirme, çocukların iradelerini tam olarak kullanamadıkları ortaöğretim düzeyinde, çocuğun dışındaki güçler tarafından yapılmaktadır. Çağdaş eğitimde okul sistemi ve okullar arası geçişlerin doğrudan mı yönlendirme ile mi yoksa sınavla mı yapılacağı da sürekli tartışılan konular arasındadır. Türkiye’de 4+4+4 sistemi dolayısıyla eğitim bilimine uygun tartışma yapılamadığı için, çağdaş ülkelerdeki sistemler iyi anlatılamamıştır. İlkokul, ortaokul, lise gibi ayrımlarda geçiş ve yönlendirme sorunları yaşanıyor. Gelişmiş ülkeler, bir taraftan kız ve erkek lisesi ayrımını, bir taraftan liselerdeki program ve dal farklılıklarını kaldırırken (Almanya’daki enttypisierte Gymnasien gibi) Türkiye’de çok sayıda lise çeşidinin olması ve liselerde yönlendirme ve farklı program uygulamalarının yeniden değerlendirilmesi gerekmektedir. Türkiye’de ortaöğretimdeki okul ve program çeşitliliği hakkında ne düşünüyorsunuz? Kızların ilk ve ortaöğretim sorunu, 19.yüzyılda çözümlenmeye başladı ve 20.yüzyılın ikinci yarısında kızların hemen her alanda, gerek ortaöğretim gerekse yükseköğretimde erkeklerden daha başarılı oldukları, hatta onları geçen bir performans gösterdikleri ortaya çıkmıştır. Dolayısıyla kız okullarının ayrı program uygulamalarından meslek gruplanmasına kadar kızların eğitim ayrımcılığı kalkmıştır. Dinî ve kültürel nedenlerle kızların okula gönderilmeme olgusu da ortadan kalk5 154 Eğitim Tarihi tıktan sonra, hem toplumsal hayatta ve çalışma alanında hem de demokratik sistemde daha dengeli bir durum ortaya çıkacaktır. Hem okuldaki öğrenci ve öğretmenlerinin “performans”ını ölçerken hem de okullara ve üniversitelere seçme sınavı yapılırken test uygulamalarından yararlanılıyor. Dolayısıyla bütün dünyada bir testle ölçme hareketi (testing movement) giderek yayılıyor. Buna karşı çıkan eğitim grupları da (Movement Against Standardized Testing, The National Anti-Testing Movement) ortaya çıkıyor. Test alışkanlığının eleştirel düşünceyi engelleyeceği hakkında ciddi kaygılar vardır. Her kademede ve her ölçmede test uygulanması hakkındaki görüşleriniz nelerdir? 1957 Sputnik şoku (Sovyetler Birliği’nin uzaya ilk insanı göndermesinden sonra Amerika’da yaşanan şok ve ardından eğitim programlarında reform yapılması ve devlet desteği sağlanması) gibi son zamanlarda bir de PISA (Programme for International Student Assessment) şoku yaşanıyor. 2001’den itibaren OECD işbirliğinde yapılan Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı PISA’da gelişmiş ülkeler geri sıralarda kalınca, toplantı üstüne toplantı, karar üstüne kararlar alarak eğitim sistemlerini ve programlarını değiştirmeye başladılar. 1996’dan beri yapılan Uluslararası Matematik ve Fen Bilgisi Çalışması TIMMS sonuçları da ülkelerin eğitim reformu yapmalarındaki bir başka etken olmuştur. Üniversiteler, 1960’lı yıllardan beri hem öğrenci seçimi hem öğretim yapılanması hem de ders programları bakımından sürekli tartışılıyor. Eğitimde 19. yüzyılın hedefi herkese ilköğretim imkânı sağlamak idi. 20. yüzyıl herkese ortaöğretim yaptırmaya çalıştı. İhtimal ki 21. yüzyıl da herkese yükseköğretim yaptırma yüzyılı olacaktır. 1960’lardan sonra ortaöğretim zorunlu hâle gelince üniversiteler de bir öğrenci akını ile karşı karşıya kaldı. Başta buna direnilse de daha sonra üniversite sayısında da bir patlama yaşandı. Bu arada Humboldt ideali, yani bilimsel araştırma ve ona dayalı kaliteli eğitim, 1960’tan sonra kitle üniversiteleri açıldığında öldü. Üniversitelerin hemen her alanda yüzbinlerce mezun vermesi, üst düzey mesleklerde yeterli istihdam olmayınca dünyanın her tarafında lisans mezunu işsiz ordularının ortaya çıkması sonucunu doğurdu. Kendi öğrenim gördükleri alanda kaliteli iş bulamayınca, özellikle fen, edebiyat ve öğretmenlik dallarında binlerce işsiz genç eğitilmiş proleterya kavramını ortaya çıkarmıştır. Üniversiteler, artık kaliteli mesleklere seçkin insanlar yetiştiren kurumlar olmaktan çıkıp sıradan meslek kazandırma merkezlerine dönüşmüştür. Eskiden lisede ve üniversitede ortaya çıkan elit eğitimi, şimdi seçkin bazı üniversitelerle yüksek lisans ve doktora programlarına kaymış durumdadır. Her modern ülkede üniversiteler, yarışmacı Resim 5.3 Yaygın test uygulamaları Kaynak: http://static.guim. co.uk/sys images/Guardian/ Pix/pictures/1012 (6(19/ 1340122078592/ A-level-students-in exam —008.jpg 6 5. Ünite - Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi 155 bir anlayışla en iyi üniversiteler (top universities) grubunun arasına girmek ve bu şekilde daha çok destek almak istiyor. Amerika’nın Ivy-League üniversitelerine bir özenti olarak ortaya çıkan gelişmelerin yanı sıra, sık sık çeşitli ölçütlerle ulusal ve uluslararası üniversite sıralamaları da bu amaca hizmet etmektedir. Üniversitelerin Orta Çağ’da ve 19.yüzyılda olduğu gibi hâlâ teorik eğitim üzerinde ısrar etmesi, pratikten uzak kalması, sorun olmaya başlamıştır. Özellikle mühendislik fakültelerinin aynı zamanda uygulamalı işlerde de çalışabilecek insan yetiştirme talebini karşılamaması, bu kurumların dışında yeni öğretim kurumlarının ortaya çıkmasını sağlamıştır. Son zamanlarda dünyanın birçok yerinde mühendislik fakülteleri de bu duruma uyum sağlamaya başlamışlardır. Üniversitelerde ön lisans, lisans, yüksek lisans ve doktora kademeleri tam oturmadığı gibi, bunların öğretim sürelerinde de bir standart yoktur. Uluslararası öğrenci ve iş gücü hareketliliğinin çok olduğu bu çağda, Bologna süreci gibi girişimler bir standart sağlamaya çalışıyor. Bologna Projesi, AB ülkelerini Avrupa Yükseköğretim Alanı (European Higher Education Area) içinde uzlaştırmaya çalışıyor. Almanlar hâlâ birçok alanda 6 dönemlik programlarda ısrar ederken Amerika’da üniversite öğretimini dört yıldan beş yıla çıkarma gibi bir eğilim var. Üniversite bütçelerinin nasıl oluşturulacağı konusunda da birçok farklılıklar bulunmaktadır. Amerika ve İngiltere, dünyada en yeteneklileri toplama savaşına (war for talents) giriştiler. Almanlar da bu beyin göçüne (braindrain) katıldılar. Birçok gelişmekte olan ve geri kalmış ülke bu göçü önlemeye çalışıyor ama yüksek ücret ve uygun çalışma koşullarından dolayı gelişmiş ülkeler bile Amerika’ya olan beyin göçünü önleyemiyor. Amerikan üniversitelerinin beyin kazanma (braingain) çalışmaları çok çekici durumdadır. Orada, laboratuvar çalışanlarının yarısı, yüksekokul öğretim gücünün beşte biri yurt dışından geliyor. Dünya insan sermayesini Amerikalılar kullanıyor. Çağdaş eğitimin en önemli özelliklerinden olan beyin göçü hareketleri için bk. B. Kurtuluş, Beyin göçü: Geçmişte, günümüzde ve gelecekte, İktisat Fakültesi Mecmuası, 1988. 46,171-187. (http://www.journals.istanbul.edu.tr/tr/index.php/iktisatmecmua/article/view/7707/7209) Gelişmiş ülkelerde nüfus azalmasına bağlı olarak okullardaki öğrenci sayıları giderek düşmektedir. Şimdiden ülkeler, birbirlerinden öğrenci “çalmaya” başlamışlar ve bunun için uluslararası diplomalar, liseler ve üniversiteler kurmakta veya model üniversitelerin dünyanın değişik yerlerinde şubeleri açılmaktadır. Bir zamanlar artan genç nüfusa göre planlama yapılırken, gelecekte azalan nüfusa göre eğitim planlamaları yapmak gerekecektir. Son zamanlarda İnternet’in de gelişmesiyle eğitim sistemleri ve kültürler, ulusal ve mahallî iktidarların egemenliğinden kurtulmaya başlamışlardır. İnternet’in gelişmesi eğitim alanında ortak mekân ve eş zaman kavramlarını kaldırmaktadır. Çığ gibi büyüyen uzaktan eğitim sistemleri ile geleceğin okulları ve üniversiteleri sanal ortamlarda oluşacaktır. 156 Eğitim Tarihi Özet Modern eğitim sistemlerini hazırlayan faktörlerin neler olduğunu saymak ve açıklamak Orta Çağ’dan günümüze modern eğitim sistemlerini değişime zorlayan faktörlerin başında Batı ülkelerindeki çok boyutlu toplumsal değişmeler gelir. Toplumların dinî inançları, din mücadeleleri, politik ve ekonomik faktörlerle toplumdaki aristokratik ve hatta burjuvaziye dayalı sosyal tabakaların yıkılıp sosyal hareketliliğin artması eğitim sistemlerini değişime zorlamıştır. Ekonomi ve modern ulus devletlerin kendi ihtiyacı olan yetişmiş elemanları eğitim kurumlarından istemeleri, demokrasinin yerleşmesi ve yaygınlaşmasında okulların kullanılması, bilimsel araştırmaların hem yapılması hem de genç beyinlere yöntem ve bilgi olarak yerleştirilmesinde modern okullara ihtiyaç duyulmuştur. Tabii bütün bunların yanında Orta Çağ’dan itibaren gerek eğitimin amaçları, gerek ders programları, öğretim yöntemleri ve eğitim ortamları alanında eğitim düşünürlerinin eserleri de yol gösterici bir işlev üstlenmiştir. Orta Çağ eğitim sistemlerinden modern eğitim sistemlerinin nasıl dönüştüğünü açıklamak Reformasyon ve Karşıt Reform sırasında kilise din adamı yetiştirmenin yanı sıra halka ve tüm çocuklara ilköğretim vermeye başladı. Bu durum ortaöğretimde genişlemenin ve modernleşmenin kapısını açtı. Hümanizm hareketi sonrası ders programlarına Yunanca ve modern yabancı dillerin yanı sıra matematik, fen ve sosyal dersler de girdi. Ulus devletler kurulmaya başladıktan sonra eğitim işini devlet üstlenmeye, kontrol etmeye, öğretmenlerini yetiştirip programlarını yapmaya başladı. Devlet nitelikli memur ve subay ihtiyacını karşılamak için modern liseler ve üniversiteler, teknik okullar kurmaya başladı. İlk, orta ve yükseköğretim düzeylerinde modern eğitim sistemlerinin özelliklerini tanımlamak Modern ilkokullar, devletlerin öngördüğü öğretim süresine göre çocuklara daha üst öğretim için gerekli bilgi ve becerileri kazandırmayı amaçlamaktadır. Ortaöğretim kurumları öğrencileri, zekâ, yetenek ve çalışmalarına göre yükseköğretime veya bazı mesleklere hazırlamaktadır. Üniversiteler eskiden çok üst düzey mesleklere teorik olarak insan yetiştirirken, şimdi bu özellik yüksek lisans ve doktora programlarına kaymış ve üniversiteler giderek uygulamalı mesleklere kalifiye eleman hazırlar duruma gelmişlerdir. Modern eğitim sistemlerinin temel özelliklerini ve bugünkü sorunlarını saymak ve açıklamak Modern eğitim sistemlerinde hem program ve diplomalar hem de öğrenciler bakımından hızlı bir uluslararasılaşma özelliği görülmektedir. Son zamanlarda okulöncesi zorunlu öğretim yaşı giderek aşağı inmekte, engellilerin eğitimine giderek daha çok önem verilmektedir. İlk ve ortaöğretim zorunlu öğretim kapsamına alınmış, her yıl daha fazla gence yükseköğretim imkânı sunulmaktadır. Performans değerlendirme ve öğrenci seçimlerinde uygulanan test alışkanlığının eleştirel düşünceyi engelleyeceği hakkında ciddi kaygılar vardır. Nüfus azalması, gelecekte eğitim sistemlerinde önemli değişiklikler yapacaktır. Gelecekte eğitim sistemlerinin nasıl gelişebileceğini yorumlayabilmek Gelecekte meslek eğitimi büyük ölçüde meslek yüksekokullarına, yüksekokul ve fakültelere kayacaktır. Ortaöğretimde yapılan yönlendirme faaliyetleri yükseköğretim öncesinde yapılmaya çalışılacaktır. Öğretim alanında uluslararası rekabet giderek artacaktır. İnternet’in de sağladığı ortamlarla örgün veya yüz yüze eş zamanlı eğitim giderek uzaktan eğitime ve sanal eğitim kurumlarına kayacaktır. Ders programlarında ve ders kitaplarında köklü değişiklikler yaşanacaktır. İnsanların kendi kendini eğitme gücü artacaktır. 1 2 3 4 5 5. Ünite - Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi 157 Kendimizi Sınayalım 1. Bugünkü okul kuruluş sisteminin ilk defa tasarlanması aşağıdakilerden hangi kaynakta ortaya çıktı? a. National Curriculum b. Condorcet Raporu c. Bank Street d. Oberschulkollegium e. Allgemeine Recht 2. Aşağıdakilerden hangisi bir okulöncesi eğitim modeli değildir? a. Montessori b. Waldorf c. Head Start d. Russel Groupe e. Reggio Emilia 3. “Büyük okullar” nedir? a. Fransızların yükseköğretim kurumları b. Askeri okullar c. Yetişkin eğitim kurumları d. Üniversite kampüsleri e. Büyük Amerikan üniversiteleri 4. A-level, International Baccalaureate veya Cambridge Pre-U gibi dereceler hangi düzeyde verilmektedir? a. Ortaokul mezunu b. Yüksek lisans mezunu c. Doktora d. Post doktora e. Lise mezunu 5. Okula gitme zorunluluğu ilk defa aşağıdakilerden hangi yılda getirilmiştir? a. 1453 b. 1789 c. 1716 d. 1912 e. 2009 6. “Kitle üniversiteleri” aşağıdakilerden hangi dönemde ortaya çıktı? a. 1960’lardan sonra b. Fransız İhtilâlinden sonra c. Rönesans’tan sonra d. Birinci Dünya Savaşından sonra e. 21.yüzyılda 7. “Ivy League” nedir? a. Amerikan basketbol ligi b. Dünya Üniversitelerarası Futbol Ligi c. Gelişmiş Ülkelerin Eğitim Bakanları Toplantısı d. ABD’nin kuzeydoğusundaki sekiz vakıf üniversitesinin oluşturduğu birlik e. Dünya Üniversiteler Birliği 8. Humboldt modelinin temel özelliği nedir? a. Sert disiplinli öğretim b. Alman lise sistemi c. Alman meslekî eğitim sistemi d. Bilimsel araştırma temelli öğretim e. Avrupa Birliği üniversite modeli 9. “Real” dersler nedir? a. Teknik dersler b. Laboratuvar dersleri c. Dinî dersler d. Güzel sanat dersleri e. Matematik, fen ve sosyal dersler 10. PISA nedir? a. Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı b. İtalyan üniversite burs sistemi c. Avrupa Birliği Yükseköğretim Kriterleri d. Akreditasyon Tipi e. Ulusal Fen ve Matematik Yarışma Programı 158 Eğitim Tarihi Yaşamın İçinden Abbas Güçlü: “Bu Sıralama Çok Tartışılacak” “Üniversitelerin reyting sıralaması, dünyanın en zor işi. Hangi kriteri uygularsanız uygulayın, birileri mutlaka karşı çıkacaktır. Ama yapılması da gerekiyor.” Türkiye’de bu yönde çok çalışmalar oldu ama hiçbiri sonuca ulaşmadı. Özellikle de YÖK’ün yaptıkları. En ciddisi ODTÜ URAP’ın yaptığı sıralama. Ama o da daha çok yeni.Dünya genelinde ise çok sayıda sıralama var. Zaman zaman onlar da tartışma konusu oluyor. Çünkü bazen sapla-samanı karıştırıyorlar... Kim daha üretken?[...] Doğru sıralama olmaz! Üniversiteleri birkaç kritere göre sıralamak yanlışların en büyüğü olur. Zaten kabul de görmez. Benzeri bir sıralama, üniversitelerimizi, eğitim ve öğretim ve araştırma yapanlar diye iki kategoriye ayırsaydık belki bir anlamda ilgi görürdü. Ama yine de yetmezdi. Çünkü eski yeni, tıplı tıpsız, vakıf devlet diye de ayırmak gerekirdi.Çünkü, 60 bin öğrenci olan bir üniversite ile 3 bin öğrencisi olan üniversiteyi nasıl ki aynı kefeye koyamazsak, 50 yıllık üniversite ile 5 yıllık üniversiteyi de aynı kriterlere göre değerlendiremeyiz. Arkasında Koç, Sabancı, Özyeğin olanı da, maaşını zor ödeyeni de, ne kadar bilim üretiyorlar diye kıyaslarsanız bu da yanlışların en büyüğü olur. Robert ve Galatasaray mezunu ile Şırnak Lisesi mezununu, nasıl ki aynı sınava sokuyor ve ona göre başarı sıralaması yapıyorsak, bunu da yaparız derseniz, işte o zaman da o bakanlığın adı Bilim Bakanlığı olmaz!.. Bu konuda, dünyadaki örnekleri çok iyi incelemeliyiz ama onları taklit etmemeliyiz. Çünkü bizdeki yapılanma, onlardan çok farklı. Bu yüzden sırf yapılsın diye yapılacak bir sıralama, sadece kafa karıştırmakla kalmayacak, kırgınlıkları da beraberinde getirecektir. Bilim Bakanlığı, mademki üniversitelerin patent ve icat sayıları ile ilgilenmeye başladı, işte o zaman, bu konudaki öncü üniversiteleri belirleyip, onları desteklesin. Örneğin 20 üniversite seçilsin ve bu üniversiteler bundan böyle araştırmaya ağırlık verecek denilerek, araştırma fonlarıyla desteklensin ve ille de bir sıralama yapılacaksa, onlar arasında yapılsın. Devlet desteği de ona göre verilsin!.. Özetin özeti: Kişiler, farklı kurumlar ya da sivil toplum örgütleri, bilimsel yanlışlar ya da sıralamalar yapabilirler. Ama YÖK, ÖSYM, üniversiteler ve Bilim Bakanlığı gibi bilime yön veren kurumların böyle bir lüksü yoktur! Kaynak: Abbas Güçlü’nün yazısı: Milliyet Gazetesi 26 Eylül 2012. Okuma Parçası Bugünlerde bir üniversite kampüsünde biraz zaman geçiren biri yüksek öğrenimin geçirdiği değişimin farkına varabilir. Paraya endekslenen ve artan oranlarda şirket kültürü diliyle tanımlanan pek çok üniversite artık yüksek öğrenimle ilgilenmekten çok tescilli şirketlerin lisanslı vitrinlerine dönüşmeyi amaç edinmiş durumdadır -bahçeleri, binaları ve makamları bağışçı şirketlere satarak-. Üniversite başkanları artık CEO olarak anılıyorlar ve entelektüel özelliklerinden çok kaynak artırmaktaki ve akademi ve iş dünyasıyla bağlantı kurmaktaki iş bitiricilikleriyle öne çıkıyorlar. Bugün cüretkâr kapitalistler anlaşmaları tescillemek, entelektüel mülkiyet haklarını denetlemek ve üniversitelerin yan şirketlerine yatırım yapmak yoluyla büyük karlar sağlayabilecekleri düşüncesiyle kolejleri ve üniversiteleri karış karış dolanıyorlar. Para ve kâr çağında akademik konular piyasadaki parasal değerleri üzerinden önem kazanıyorlar. Yüksek öğrenim bir hak olmaktan çıkıp bir ayrıcalığa dönüştüğü için pek çok işçi sınıfı öğrencisi ya koleje girmek için yeterli parayı bulamamaktadır ya da yükselen maliyetler nedeniyle okulu bırakmak zorunda kalmaktadır. Okulda kalmak için yeterli maddi imkânlara sahip olanlar ise insani bilimler iyice kan kaybettiğinden iş piyasasının ağır baskısını üzerlerinde hissederek 5. Ünite - Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi 159 Kendimizi Sınayalım Yanıt Anahtarı işletme ve biyoloji bilimleri alanlarında dersler almaya ve bu derslerden profesyonel referanslar kapmaya çalışıyorlar. Hiç de şaşırtıcı olmayan biçimde, öğrenciler artık “müşteri” olarak kabul ediliyor ve okul kadrosu akademisyenlik özelliklerinden çok vakıflardan, şirketlerden ve diğer harici kaynaklardan sağladıkları gelir oranında övgü alıyorlar. Bugün mesleğin büyük bölümü sözleşmeli personele dönüşmüş olsa da akademik kadrolar sundukları eleştirel yaratıcı öğretim ya da titiz araştırmalar dolayısıyla ödüllendirilmekten ziyade çokuluslu uzmanlar olarak görülüyorlar. Kimi üniversite başkanları profesörlerin “akademik girişimciler” olduklarını dahi ileri sürebiliyor. Yüksek öğrenimde kâr gözeten ve gözetmeyen kurumlar arasında bir fark kalmadığından demokratik değerler ile piyasa menfaatleri arasındaki gerilim bulanıklaşıyor ve eğitim ile meslek öğretimi gittikçe birbirine yakınlaşıyor. Kaynak: H.A. Giroux, Eleştirel Pedagoji ve Neoliberalizm, İstanbul: Kalkedon Yay. 2007. 1. b Yanıtınız yanlış ise “Modern Eğitim Sistemlerinin Kuruluşu” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 2. d Yanıtınız yanlış ise “Okulöncesi Eğitim” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 3. a Yanıtınız yanlış ise “Yükseköğretim” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 4. e Yanıtınız yanlış ise “Ortaöğretim” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 5. c Yanıtınız yanlış ise “Modern Eğitim Sistemlerinin Kuruluşu” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 6. a Yanıtınız yanlış ise “Yükseköğretim” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 7. d Yanıtınız yanlış ise “Yükseköğretim” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 8. d Yanıtınız yanlış ise “Yükseköğretim” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 9. e Yanıtınız yanlış ise “Eğitim Düşüncesindeki Değişim” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 10. a Yanıtınız yanlış ise “Modern Eğitim Sistemlerinin Bugünkü Temel Özellikleri ve Sorunları” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 160 Eğitim Tarihi Sıra Sizde 1 Osmanlı Devleti zamanında başlayan Batılılaşma, önce askerî reformlar ve askerî okullar alanında başlamış, daha sonra da Fransa örneğinde bakanlıklar, devlet teşkilatı, ticaret, sosyal hayat gibi hemen her alanda Batı eğitim kurumlarının benzerleri Türkiye’de de kurulmaya başlamıştır. Zamanla hukuk, mülkiye gibi alanlarda da Batının politik sistemini kurmak için okullar açılmıştır. Sıra Sizde 2 Demokratik bir devlette eğitim bütün vatandaşlara şans ve fırsat eşitliğini sağlamalıdır. Yoksul ama zeki ve yetenekli çocuklar özel yasalarla pozitif bir ayrımcılığa tabi tutulmalıdır. Sağlık gibi öğretim alanı da tamamen ücretsiz yapılmalıdır. Vatandaşların ülke yönetimine yasal yollardan nasıl aktif olarak katılabilecekleri öğretilmelidir. Toplumsal yapıda kişilerin rol ve statüleri baba parasına göre değil, gördüğü eğitim ve aldığı diplomalara göre belirlenmelidir. Sıra Sizde 3 19 ve 20.yüzyıl başlarında hemen her alanı kontrol etmeye çalışan devlet yerine artık birçok hizmet alanlarından çekilip belli alanları kontrol etmeye çalışan bir devlet felsefesi egemendir. Bir ara devlet savunma, yargı, sağlık ve eğitim alanlarında kalsın anlayışı yaygın iken günümüzde sağlık ve eğitim alanında çok hızlı bir özelleşme görülmektedir. Burada istismarların engellenmesi, girişimcilere güvenilmesi ve özel kurumlar arasında adil bir rekabetin sağlanması önemlidir. Öğretimin kalitesini sürekli değerlendirecek bir mekanizmanın da kurulması gerekmektedir. Sıra Sizde 4 Türkiye ve Japonya 19.yüzyılın ikinci yarısında Batı eğitim sistemlerini kopya etmeye, Batıya öğrenci göndermeye ve kitaplar çevirmeye başlamışlardır. Ancak Türkiye Fransa modelini aldığı için genelde politik ve felsefi tartışmalarla vakit geçirirken, Alman ve Amerika modelini alan Japonlar, genelde bilim ve teknik alanlarda Batılılaşma yolunu seçmişlerdir. Sonuç ortadadır. Sıra Sizde 5 Türkiye, yıllardan beri lise çeşitlerinin çokluğundan şikayet etmekte ama bu alandaki reformu bir türlü yapamamaktadır. Çeşitlilik, hem meslek liselerinden hem de Anadolu, fen, sosyal bilimler gibi liselerden kaynaklanmaktadır. Aslında liselerde mümkün olduğu kadar ortak bir fen ve sosyal bilimler eğitimi verilmeli, uzmanlaşma herkesin özgür seçimiyle yerleşeceği yükseköğretim kurumlarında yapılmalıdır. Sıra Sizde 6 Aslında soru, süre ve ölçme standartlarını sağlaması açısından test sınavı, sözlü ve kompozisyon türü yazılı sınavlardan üstündür. Çok sayıda kişiye rahat uygulanması açısından da avantajları vardır. Ancak ilköğretimden itibaren sürekli test sınavlarının yapılması, bu sınavlarda sadece bilgi seviyesinde sorular sorulmasının öğrencilerde eleştirel düşünceyi durduracağı, analiz-sentez, üst değerlendirme ve karar verme seviyelerinde bireyleri zayıf bırakacağı, robotlaştıracağı ve siyasi güçlerle reklamların esiri yapacağı şeklinde kaygılar vardır. Sıra Sizde Yanıt Anahtarı 5. Ünite - Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi 161 Benavot, A. (1983). Th e rise and decline o f vocational education. Sociology of Education, 56(2), 63-76. Benavot, A. v e Riddle, P. (1988). Th e expansion o f pri - mary education, 1870-1940: trends and ıssues, So - ciology of Education, 61(3), 191-210. Clark, B.R. (1984). Perspectives on higher education: eight disciplinary and comparative views. Berkeley: University of California Press, Condorcet, A. (1971). Milli eğitim üzerine incelemeler (Çev: O.Horasanlı). İstanbul: MEB Yayınları. Craig, J . E. (1981). Th e expansion o f education. Review of Research in Education, 9, 151-213. Drewek, P. (1997). Geschichte der Schule. I n Einfüh - rung in die Geschichte von Erziehungswissenschaft und Erziehungswirklichkeit. (Eds: K. Harney & H. H. Krüger)Opladen, 183-207. Kallen, D . (1997). Secondary education in europe: Prob - lems and prospects. Strasbourg, Germany: Council of Europe Publishing. Kenny, C. (2008). Th e Global expansion o f primary education, CitSseer. Maurin, E. (2005). The french educational system: Is - sues and debates. German Economic Review 6(3), 297-307. Nath, A. (2003). Bildungswachstum un d äußere schul - reform im 19. und 20. jahrhundert. ındividualisi - erung der bildungsentscheidung und ıntegration der schulstruktur, Zeitschrift für Padagogik, 49 (1), 8-25. Paulsen, F. (1895). The German universities: Their cha - racter and historical development. New York: Mac - millan. Ponteil, F. (1966). Histoire de l’enseignement en France: Les grandes etapes, 1789-1965. Paris: Sirey. Schofer E. v e Meyer, J . W. (2005). Th e worldwide ex - pansion of higher education in the twentieth cen - tury, American Sociological Review, 70(6), 898-920. Trow, M.A. (1974). Problems in the transition from elite to mass higher education, Berkeley: Carnegie Commission on Higher Education. Vincent, G. (1972). Histoire et structure d u système scolaire français: L’enseignement primaire, Revue Française De Sociologie, 13(1), 59-79. Weidmann Koop, M.-C. (1996). L a Réforme d u baccalauréat en France, The French Review, 69(4), 566-582.
.
XX
GİRİŞ Bu ünitede, Yakın Çağ’da Osmanlı Devleti ve diğer İslam devlet/toplumlarında eğitimin durumu incelenmektedir. Diğer ünitelerde olduğu gibi, burada da esas konuya geçmeden önce onunla ilgili temel kavramlar açıklanacaktır. Yakın Çağ: Batı medeniyetinin gelişim evrelerine göre yapılan yaygın sınıflamaya göre Yakın Çağ, 1789 Fransız Devrimi ile başlayıp günümüze kadar devam etmektedir. Türkiye tarihinin ana evrelerini esas alan bazı Türk tarihçileri ise Yakın Çağ’ı, Osmanlı Devleti’nin çöküş sürecine girdiği 1774 Küçük Kaynarca Antlaşması ile başlatmaktadır. Tarihleme konusundaki görüş farkına rağmen bu çağın kapsadığı tarihî dönem, her iki görüşe göre de aşağı yukarı aynı olup daha da önemlisi Yakın Çağ Osmanlı/İslam eğitim modernleşmesi ile eş zamanlı olarak başlamıştır. İslam/Türk Devlet ve Toplulukları: 18. yüzyılın son çeyreği, dünyanın diğer çevre ülkeleri gibi İslam ülkelerinin de Batılı emperyalist güçlerin istilasına uğramaya başladığı dönemdir. Bu emperyalist dalga, Birinci Dünya Savaşı sonunda durduğunda geride 2/3’si yarı/tam sömürge hâline ge(tiril)lmiş bir dünya bırakmıştır. Batı emperyalizmi karşısında direnme imkân ve kabiliyetinden mahrum olan İslam coğrafyası da bu yıkıcı dalgadan nasibini almıştı. Nitekim 20. yüzyıla girerken dünyada Osmanlı Devleti ve İran dışında bağımsız İslam devleti kalmamıştı. Mısır, Osmanlı’ya bağlı özerk bir devlet iken İngiltere tarafından işgal edilmişti. Dünyanın en büyük Müslüman nüfusa sahip ülkesi Hindistan, İngiltere’nin; Kafkasya ve Türkistan Rusya’nın egemenliği altındaydı. Afrika’daki İslam ülkeleri de Osmanlı egemenliğindeki Libya hariç Avrupa devletlerinin sömürgesiydi. 1907 yılında İran da İngiltere ve Rusya tarafından iki nüfuz bölgesine ayrılmıştı. Batı emperyalizmi Birinci Dünya Savaşı sonunda Osmanlı Hükûmeti’ne dayattığı Sevr Antlaşması ile Türkiye’yi de sömürgeleştirmek istemiş fakat Mustafa Kemal Paşa’nın önderliğinde verilen Millî Mücadele bu girişimi sonuçsuz bırakmıştı. Savaşı izleyen yıllarda Afganistan, Mısır ve İran da bağımsızlıklarına kavuşmuşlardı. Kuşkusuz değişik siyasi, sosyal, kültürel ve ekonomik süreçler yaşayan bu ülkelerin eğitim tarihleri de birbirinden farklı seyretmiştir. Bununla beraber, 19. yüzyılda aşağı yukarı tüm İslam devlet/topluluklarında görülen bir gelişme, eğitimde modernleşmenin daha iyi bir geleceğe uzanan tek yol olarak görülmeye başlanmasıdır. Modernite, Modernleşme ve Eğitim: Modernite, felsefi olarak Aydınlanma Çağı’na, siyasi olarak Fransız Devrimi’ne ve ekonomik olarak da Sanayi Devrimi’ne Yakın Çağ’da Osmanlı ve Diğer İslam Devlet ve Toplumlarında Eğitim Çevre ülkeleri: İktisat tarihi literatüründe ekonomik bakımdan geri kalmış veya geri bırakılmış ülkeler için kullanılır. 19-20. yüzyıllarda gelişmişliğin ana göstergeleri sermaye birikimi ve sanayileşmeyi gerçekleştirmekti. Bu nedenle sanayileşmiş Batı ülkeleri de merkez ülkeleri olarak adlandırılmaktadır. 164 Eğitim Tarihi dayanmaktadır. Akılcılık, bilimcilik, millî egemenlik ve laiklik, modernitenin temel değerleri olup sanayileşme, kentleşme, bürokratikleşme, ulus devlet ve demokrasi ise onunla birlikte gelişen bütünleyici değerlerdir. Modernleşme “çağdaşlaşma” ve “yenileşme” sözcükleriyle aynı anlamda kullanılmaktadır. Fakat bir kavram olarak devlet ve toplum yaşamında Batının etkisiyle meydana gelen değişme ve yenileşmelerin tamamını veya her birini ifade etmektedir. Modern eğitim ise modernitenin temel değerlerine göre yapılandırılmış eğitim olarak tanımlanabilir. Buna paralel olarak modern eğitime yüklenen stratejik rol, modernitenin temel ilke ve değerlerini yeni nesillere aktarmak; böylece modern devlet ve toplumun inşasını ve devamlılığını sağlamaktır. Modern eğitimin doğasını ve işlevini açıklayınız. Modernleşme konusunda merkez ülkeleri ile çevre ülkeleri arasında en önemli farklardan biri, bu değişimin sebep ve sonuçlanın aynı olmayışıdır. Rönesans’tan Sanayi Devrimi’ne bir dizi tarihî dönüşümü yaşayan Batıda modernleşme, bütün bu süreçlerin tarihî bir ürünüydü. Tarihçi geleneğin paradigmasına göre, sanayileşme, kentleşme ve bunlara paralel olarak eğitimin yaygınlaşması, modernleşmeyi beraberinde getirmiştir. Moderniteyi doğuran Rönesans, Reform, Aydınlanma ve Sanayi Devrimi gibi tarihî süreçleri yaşamayan çevre ülkelerinde 19. yüzyılda ortaya çıkan modernleşme çabalarının asıl amacı, Batı emperyalizmine karşı kendini savunacak güce ulaşmaktı. Bu nedenle Osmanlı Devleti, Japonya, Mısır ve İran gibi modernleşme tecrübesi yaşayan ülkelerde işe askerî eğitimle başlanmıştı. Merkez ve çevre ülkelerinde modern eğitimin doğuşuna zemin hazırlayan süreçleri karşılaştırınız. YAKIN ÇAĞ’DA OSMANLI EĞİTİM SİSTEMİ Osmanlı İmparatorluğu için 18. yüzyıl geleneksel devlet yapısı ve sosyokültürel kurumların yerine Batı modelinde yenilerinin ikame edildiği yeni bir dönemin başlangıcıdır. Bu değişim sürecinin kritik eşiği, alınan askerî mağlubiyetlere bir son vermek ve böylece toprak kayıplarını durdurmak isteyen Osmanlı devlet adamlarının, bunun ancak böyle bir yeniden yapılanmayla mümkün olabileceğini düşünmeye başlamalarıdır. Bu tarihî bir zihniyet değişimi, en az üç çeyrek asır süren fikrî metcezirin sonunda, Sultan II. Mahmud Devri’nde (1808-1839) tamamlanmıştır. Gelenek-değişim ekseninde seyreden ve tedricî olarak kapsamı genişleyen bu yenileşme süreci, tarih terminolojisinde modernleşme kavramıyla açıklanmaktadır. Osmanlı Devleti’nde modernleşmenin askerî eğitimden başlama nedeni nedir? Açıklayınız. Osmanlı Devleti’nde 18. yüzyılda başlayan modernleşme hareketinin sonucu olarak eğitim alanında iki ayrı gelişme olup bunlar, geleneksel eğitim ve modern eğitimdir. Geleneksel eğitimin yanında modern eğitimin gelişmesiyle birlikte Müslüman tebaa ve devlet bürokrasisi için hizmet üreten eğitim kurumları iki alt sistem içinde yer almıştır olup bu yapı ikili sistem olarak adlandırılabilir. Fakat İmparatorluktaki bütün eğitim kurum ve faaliyetlerini kapsayan yapı çoklu sistem olarak nitelenebilir. 1 3 2 “Modernlik” ve “çağcıllık” anlamında bir isim olan modernite, akılcı ve bilimci karakteri dolayısıyla devlet ve toplum düzenini değiştirmekten yanadır. 6. Ünite - Yakın Çağ’da Osmanlı ve Diğer İslam Devlet ve Toplumlarında Eğitim 165 Tanzimat Öncesi Eğitim Reformları Osmanlı Devleti’nde ilk modern eğitim hareketleri, 18. yüzyılda ortaya çıkmıştır. Bu yüzyılın ortalarına doğru, Osmanlı devlet adamları, mevcut ordu ile Batının askerî gücüne daha fazla karşı koyamayacaklarını kabul etmiştir. Bu psikolojik bir dönüşümdü. Çünkü böylece, iki yüzyıl önce eşit bile kabul edilmeyen Batı devletlerinin -şimdilik en azından askerî alanda- üstünlüğü kabul ediliyordu. Her ne kadar, ülkede önemli bir güce ve etkinliğe sahip olan ulema Batıdaki gelişmelerden habersiz olarak, bu üstünlüğü uzun süre kabul etmese de Osmanlı yöneticileri, bu yüzyılın ortalarından itibaren, Batılı askerî uzmanlardan faydalanarak örnek niteliğinde küçük modern askerî birlikler kurdular. Fakat bu girişimler, altyapı yetersizliği, sivil ve askerî güç odaklarının muhalefeti yüzünden uzun ömürlü olamamıştır. Modern Askerî Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi Askerî eğitimle sınırlı ilk modern eğitim reformları, 18. yüzyılın son çeyreğinde ürünlerini vermeye başlamıştır. Nitekim 1775’te Avrupai tarzda ilk deniz mühendishanesi (Mühendishâne-i Bahr-i Hümâyun) açılmış; onu 1795’te açılan kara mühendishanesi (Mühendishâne-i Berr-i Hümâyun) izlemişti. Öyle ki bu okullarda, ilk kez bir Batı dili (Fransızca) öğretilmeye başlanmış; yabancı öğretmen ve subaylar istihdam edilmiş; Batı dillerinde yazılmış, aydınlanma felsefesini yansıtan eserlere sahip kütüphaneler kurulmuştu. Ne var ki bu reform süreci, III. Selim’in yürüttüğü yenileşme politikasına karşı gruplar tarafından desteklenen Kabakçı Mustafa İsyanı (1807) ile kesintiye uğramıştır. İsyancılar, Padişahın ölümüne neden oldukları gibi, Nizam-ı Cedid adı verilen reformların eseri olan kurumları da çalışamaz hâle getirmişlerdi. Nitekim isyan sırasında bazı mühendishane hocaları öldürülmüş/yaralanmış; bazıları ise “Mühendis lazım değildir” denerek işten çıkarılmış veya aylarca maaş ödenmeyerek istifaya zorlanmıştı. Bütün bunlar mühendishanelerin gelişiminin durmasına ve hatta bir süre gerilemelerine yol açmıştır. Fakat II. Mahmud’un geç de olsa canlandırmayı başardığı bu iki okul, bugün biri askerî diğeri sivil iki yüksek öğretim kurumuna temel teşkil etmektedir. Eğitimde ikili ve çoklu sistem: Geleneksel ve modern eğitimin bir arada bulunduğu her ülkede en az ikili sistem söz edilebilir. Mesela modern eğitimin 19. yüzyılın ikinci yarısında Eğitim Bakanlığının çatısı altında toplanmasıyla İngiltere’de, geleneksel eğitimle birlikte iki alt sistemden oluşan ikili sistem [dual system] ortaya çakmıştı. Fransa hariç diğer Batı Avrupa devletlerinde de durum İngiltere’dekine benzerdi. Fakat Osmanlı eğitim örgütlenmesini de bu ikili sisteme oturtma yaklaşımı, tarihî olgularla çelişmektedir. Tanzimat’tan itibaren Meşihat’a bağlı medreseler hariç bütün eğitim kurumları Maarif Nezaretine bağlanarak hukuki bakımdan iki başlı yahut ikili bir sistem ortaya çıkmış olmakla beraber, gayrimüslim cemaat okulları, yabancı devletlerin okulları ve misyoner okulları büyük devletlerin himayesinde, devletin gözetim ve denetiminden uzak bir şekilde faaliyet göstermişlerdi. Ulema, ilim sahibi, bilgin demek olan âlimin çoğuludur. Osmanlılarda özellikle dinî ilimlerde yetkin kimselere ulema deniyordu. Resim 6.1’de görülen Feuertaufe bei Zenta 1697 kabartması Viyana’nın tarihî kent merkezinde 1906’da açılan DeutschmeisterDenkmal [Alman Usta Anıtı] anıtındaki Avusturya tarihinin üç önemli olayını (Osmanlı, Yedi Yıl ve Napolyon Savaşları) konu alan kabartmalardan biri. Osmanlı ordusunun Zenta’daki mağlubiyeti, Batının askerî üstünlüğü ele geçirdiğini ortaya koymuştur. Kabartmada görülen sahne, bu savaştan sonra Batıda korkulan güçlü Osmanlı ordusu algısının yerini aciz ve güçsüz sözcükleriyle özetlenen yeni bir algıya bıraktığını göstermektedir. Bu algıyı 17. yüzyıl sonlarından itibaren Avrupalı sanatçılar tarafından yapılan eserlerde görmek mümkündür. Resim 6.1 Feuertaufe bei Zenta 1697 adlı kabartma: Deutschmeister-Denkmal [Alman Usta Anıtı],Viyana - Avusturya. 166 Eğitim Tarihi Askerî eğitim alanındaki reformlar, Sultan II. Mahmud’un (1808-1839) 1826’da son iki yüzyıldır her yenileşme girişimini boğan tarihî Yeniçeri Ocağı’nı imha etmesinden sonra tekrar başlamıştır. Bu bağlamda önce ordunun hekim ve cerrah ihtiyacını karşılamak için bir tıp okulu (Mekteb-i Tıbbiye,1827), ardından da subay yetiştirmek için bir harp okulu (Mekteb-i Harbiye, 1834) açılmıştı. Bu iki okul, devletin bekası bakımından kendilerine yüklenen stratejik görevler dolayısıyla Tanzimat’tan itibaren Osmanlı’nın en seçkin, donanımlı ve eğitim kalitesi en yükseköğretim kurumları haline gelmişlerdi. Osmanlı Devleti’nde modern ortaöğretimin doğuş ve gelişim safhalarında askerî eğitim kurumları; hem kronolojik öncelik hem de personel, donanım ve mekân yönünden sivil okullardan daha iyi durumda olmuştur. Buna paralel olarak da eğitim kalitelerinin daha iyi oldukları kaydedilmiştir. Aşağıda görüleceği gibi, Tanzimat arifesinde açılan iki sivil modern ortaöğretim kurumu, yeni kurulan bürokrasinin memur ihtiyaçlarını karşılamaya dönüktü ancak bunu dahi başarmakta yetersiz kalmışlardı. Bu nedenle Mekteb-i Tıbbiye ve Mekteb-i Harbiye gibi askerî okullar, Tanzimat’ın başlarında kendilerine modern orta öğretim kurumlarında öğrenim görmüş öğrenciler bulamamış; bu durum eğitim süresinin bir kısmını öğrencilerini yüksek öğretime hazır hâle getirmeye ayıran adı geçen okullarda eğitim seviyesini düşürmüştür. Bu boşluğu doldurmak için 1845 yılında İstanbul’da ilk askerî lise (idadi) açılmış; onu vilayetlerde faaliyete geçen diğerleri izlemiştir. Oysa ilk sivil idadi 1874 yılında açılabilmiştir. Tanzimat Devri’nden itibaren bir taraftan vilayetlerde başka askerî idadiler açılırken, diğer taraftan da bunlara öğrenci hazırlamak için çok sayıda askerî ortaokul (rüştiye) kurulmuştur. Osmanlı Devleti, çeşitli konularda yetiştirilmek üzere Batı Avrupa’ya öğrenci gönderme işine de yine askerî alanda başlamıştır. Sultan II. Mahmut, 1827’de, güçlü bir muhalefete rağmen, birkaç Osmanlı gencini öğrenim görmek üzere yurt dışına göndermiştir. Daha sonra, bunları, Avrupa’ya gönderilen bir yığın deniz ve kara harp okulu öğrencisi izlemiştir. Askerî Eğitim Reformları: Osmanlı/Türk Modernleşmesinin Temelleri Tanzimat’tan itibaren modern askerî okullar, asli görevlerini yerine getirmeye çalışmalarının dışında, İmparatorluğun siyasi, sosyal ve kültürel hayatının şekillenmesinde ve nihayet modern Türkiye’nin doğuşunda etkili olmuşlardır. Bu açıdan sözü edilen okullardan ikisi, Mekteb-i Tıbbiye ve Mekteb-i Harbiye öne çıkmaktadır. Bunlardan ilki, modernitenin temel değerlerinin İmparatorluğa girmesinde, ikincisi ise aynı değerlerin hayata geçirilmesinde etkili olmuştur. Mekteb-i Tıbbiye ve Modernleşme: Osmanlı/Türkiye modernleşmesinde Mekteb-i Tıbbiyenin yeri ve önemi çok büyüktür. Onu böylesine önemli kılan şeyler şöyle özetlenebilir: Mekteb-i Tıbbiye ülkede eğitim ve öğretimin tümüyle yabancı bir dilde yapıldığı ilk devlet okuludur. Tanzimat’ın sonlarına kadar okulda dersler Fransızca yapılmıştır. Bu bakımdan 18. yüzyılın son çeyreğinde açılıp programlarına ilk kez yabancı dil dersi konan deniz ve kara mühendishanelerinden farklıdır. Medrese çevresinin Batı dili öğretimine muhalif olduğu bir dönemde başlatılan Fransızca eğitim uygulaması, devletin Batı medeniyetine açılmaya kararlı olduğunu göstermiştir. Sultan II. Mahmud zamanında İran, İslam dünyasının önde gelen iki devletinden biriydi. Osmanlılarla yakın tarihlerde modern eğitim kurumları açmaya başlayan bu ülke 19. yüzyılın ortalarından itibaren yurt dışına öğrenci göndermeye de başlamıştı. Aradaki fark Osmanlı öğrencilerin çoğunlukla devlet tarafından gönderilmesi, İranlı öğrencilerin ise daha ziyade aileleri tarafından finanse edilmesiydi. Mektep - medrese ikiliği: Mekteb-i Tıbbiyede başlayan pozitivizm dalgası, sonraki yıllarda az veya çok bütün modern okulları etkisi altına almış; buna karşılık metafizik/ teolojik bilgi ve değerleri öğreten medreseler, bu süreçten etkilenmemek için içe kapanmıştır. Böylece ülkede Müslüman tebaa için biri eskiyi temsil eden ‘medrese’, diğeri yeniyi temsil eden ‘mektep’ olmak üzere iki farklı okul tipi ortaya çıkmıştır. Nizam-ı Cedid “yeni düzen” anlamına gelmekte olup Sultan III. Selim tarafından Osmanlı Devleti’ni eski güç ve ihtişamına kavuşturmak amacıyla başlatılan reform hareketine verilen isimdir. 6. Ünite - Yakın Çağ’da Osmanlı ve Diğer İslam Devlet ve Toplumlarında Eğitim 167 Mekteb-i Tıbbiye, modernitenin temel değerlerinin Osmanlı ülkesine giriş kapısı olmuştur. Okudukları aydınlanma filozoflarına ait eserler ve aldıkları Darwinizmi temele alan tıp eğitimi vasıtasıyla pozitivizmi tanıyan Mekteb-i Tıbbiye öğrencileri, benimsedikleri bu felsefeye dayanan akılcılık ve bilimcilik gibi felsefi akımların taraftarı hâline gelmişlerdir. Bu olay, epistemolojik olarak radikal bir değişim sürecinin ve ikiliğin başlamasına zemin hazırlamıştır. Mekteb-i Tıbbiye, modernitenin temel değerlerinin giriş kapısı olmanın yanında, bu fikirlerin entelektüel tutum, siyasi tavır ve eyleme dönüştüğü bir okul olmuştur. Buna paralel olarak, saltanat ve hilafete yönelik ilk muhalif fikirler de burada doğmuştur. Nitekim Jön Türk muhalefeti ve İttihat ve Terakki Partisi içinde bu okul mezunlarının ciddi bir ağırlığı olmuştur. Gülhane Askerî Tıp Akademisi (GATA)’nin resmî web sayfasını (www.gata.edu.tr) ziyaret ediniz. Mekteb-i Tıbbiye ile olan tarihî bağını belirleyiniz. Mekteb-i Harbiye ve Modernleşme: Mekteb-i Harbiye, Mekteb-i Tıbbiyeden sonra aydınlanma felsefesi ve modernitenin değerlerinin taraftar bulduğu, içselleştirildiği ve eyleme döküldüğü en önemli okul olmuştur. I. ve II. Meşrutiyet’in ilanlarını sağlayan iki askerî müdahalede de etkin olmaları, bu gerçeğin göstergeleridir. En önemli gösterge ise Harbiye mezunu Gazi Mustafa Kemal Atatürk ve okul arkadaşlarının, modernitenin tüm değerlerini Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluşunda hayata geçirmeleridir. Atatürk’ün “Hayatta en hakiki mürşit ilimdir, fendir.” özdeyişini, aldığı eğitimin felsefi temelleri açısından yorumlayınız. Sivil Eğitimde Modernleşme Sultan II. Mahmud’un bir reformcu olarak seleflerinden farkı, Osmanlı yenileşme hareketini sivil alana da taşımasıdır. Nitekim en büyük reformu devlet teşkilatını yeniden yapılandırıp Batı tipi bir bürokrasi kurmasıdır. Sultan, 1838 yılında gerek bu bürokrasinin personel ihtiyacını karşılamak gerekse genel olarak ülkede eğitimi geliştirmek için kurulacak eğitim sistemi üzerine bir rapor (lâyiha) hazırlattı. Rapor üç kademeli bir eğitim sistemi kurulmasını öngörüyordu ancak şartlar elvermediği için bunlardan yalnız orta öğretim kademesinde -sonradan birleştirilecek olan- iki okul açılabildi (1839). Bunlardan mezun olanlar, daha önce planlandığı gibi devlet dairelerinde memur olarak istihdam edildi. Sultan II. Mahmud’u Türk eğitim tarihinde seçkin bir konuma sahip kılan icraatlarından biri, 1824 yılında ilköğretimi İstanbul ve üç beldesinde (bilâd-ı selâse: Eyüp, Beşiktaş ve Üsküdar) zorunlu hâle getiren bir ferman yayınlamasıdır. Fakat bu ferman içinde bulunulan mali darlık, öğretmensizlik gibi olumsuz şartlar yüzünden uygulanamamıştır. Türkiye’de ilköğretimi zorunlu hâle getirmeye yönelik ilk teşebbüs, Sultan II. Mahmud tarafından 1824 yılında gerçekleştirilmiştir. Tanzimat’tan önceki eğitim reformlarının temel özelliklerini açıklayınız. 4 5 168 Eğitim Tarihi Tanzimat Devri Eğitim Reformları: Modern Eğitim Sisteminin Kuruluş Dönemi Osmanlı modernleşme tarihinin en önemli aşamalarından biri olan Tanzimat Devri; aynı zamanda ülkede modern eğitim sisteminin kurulduğu zaman dilimidir. Bu devirdeki eğitim, aşağıda genel özellikler, onu biçimlendiren unsurlar ve gelişim süreci yönünden ana hatlarıyla anlatılmaktadır. Eğitimin Genel Özellikleri Tanzimat Devri eğitim hareketlerinin genel özellikleri şunlardır: • Osmanlı Devleti, Fransız Devrimi’nin yaydığı fikirlerin etkisiyle Hristiyan milletlerin ayrılıkçı faaliyetlere başlaması üzerine, 19. yüzyıla kadar başarıyla yürüttüğü Osmanlı Millet Sistemi’nin yerine, farklı kökenlerden gelen halkları Osmanlı milleti adı altında kaynaştıracak bir ulus devlet inşa etmeyi amaçlamıştır. Bu amacı ideal olarak benimseyen Osmanlıcılık ideolojisi, eğitime stratejik bir misyon yüklemiştir. • Bu devirde 1774’te başlanan modern askerî okul sisteminin kuruluşu tamamlanmış; Sultan II. Mahmud’un temellerini attığı modern sivil eğitim sistemi de yapılanma bakımından ileri bir aşamaya gelmiştir. Zira ilköğretimde yenileşme süreci başlatılmış, modern ortaokul ve liseler açılmış, üniversite kurma teşebbüsleri ise kalıcı sonuç vermemiştir. • 1869 yılına kadar eğitim reformları plansız ve programsız olarak gelişmiştir. Daha açık bir ifadeyle bu yıllarda eğitim örgütü ve okulların gelişimi, belli bir programa ve sisteme göre değil, ihtiyaçlara göre şekillenmiştir. İlkokullar (sıbyan mektebi) yenileştirilmeden ortaokulların (rüştiye), askerî ortaokullar açılmadan, askerî liselerin (askerî idadî) açılması vb. bu duruma örnek oluşturmaktadır. • 1869 yılında yürürlüğe giren Maarif-i Umumiye Nizamnamesi ile Osmanlı eğitim sistemi, Fransız eğitim sistemine göre yeniden düzenlenmiştir. Bu tarihe kadar da var olan Fransız etkisi, bir yıl önce açılan Galatasaray Lisesi (Mekteb-i Sultânî, 1868) ve bu nizamnameyle zirveye ulaşmış ve Cumhuriyet’e kadar devam etmiştir. Resim 6.2 Emirgan İnas Rüşdiyesi [Kız Ortaokulu] öğrencileri, 1880- 1893 yılları arası 6. Ünite - Yakın Çağ’da Osmanlı ve Diğer İslam Devlet ve Toplumlarında Eğitim 169 • Tanzimat Devri, kızların eğitimi bakımından önemli atılımlara sahne olmuştur. Bunların en önemlisi, on yaşından sonra kızların okula gitmesini engelleyen geleneğin terk edilmeye başlanması, kız ortaokulları (inâs rüştiyesi) ve kız öğretmen okulu (Dârülmuallimât, 1870) açılmasıdır. • İlk örgün mesleki ve teknik eğitim kurumları açılmıştır. Bu alanda da kız okullarının açılmasına ayrı bir önem verilmiştir. • Eğitim sistemi içinde özel okullar (mekâtib-i hususiye) açılmıştır. Yabancı ve azınlık okulları da bu statüde faaliyet göstermiştir. • Osmanlı topraklarında Hristiyan misyoner gruplar tarafından da okullar açılmıştır. • Batıda gelişen modern pedagoji akımları, eğitim hayatını etkilemeye başlamıştır. İlk modern pedagoglar bu devirde yetişmiş, ilk modern pedagoji kitapları bu yıllarda yayınlanmış; bunların etkisiyle okullarda yeni yöntemler “usul-i cedid” adı verilen yenileşme çalışmaları başlatılmıştır. Tanzimat Devri eğitim hareketlerinin Osmanlıcılık ideolojisi bakımından olumlu özellikleri nelerdir? Eğitimi Etkileyen Faktörler Tanzimat Devri eğitim politikalarının şekillenmesinde rol oynayan unsurların sayısı ile isim ve işlevleri, önceki dönemlere göre bazı değişiklikler göstermektedir. Bunlardan tamamen yeni olan unsurlar, modernitenin ürettiği değerlere dayanan yarı resmî bir ideoloji ve büyük devletlerdir. Aşağıda bunlar hakkında kısa açıklamalar yapılmıştır. Saray ve Babıâli: Osmanlı padişahları, devletin varlığını sürdürmesi ve halkın refahı için II. Osman’dan beri daima yenileşmeden/modernleşmeden yana olmuşlardır. Reformcu padişahlar, bazen bunun bedelini hayatlarıyla ödemişlerdir. Tanzimat Devri sadrazam ve nazırları da reformcuların hamisi rolü oynamaya devam etmişlerdir. Osmanlıcılık: Tanzimat’tan itibaren Osmanlı Devleti’ni güçlü ve gelişmiş bir ülke yaparak çözülmesini önlemek için geliştirilen ideolojilerden biri de Osmanlıcılıktır. 19. yüzyılda Fransız Devrimi’nin etkisiyle Hristiyan Balkan milletlerinin ayrılıkçı eğilim ve eylemler içine girmeleri; Osmanlı yönetici ve aydınlarını farklı kökenlerden gelen tebaayı ortak duygu ve düşünceler etrafında birleştirerek bir “millet” hâline gelmesini sağlayacak yeni bir ideoloji/Osmanlıcılık üzerinde ittifaka zorlamıştı. Namık Kemal başta olmak üzere pek çok Osmanlı aydınına göre, söz konusu duygu ve düşünce birliğinin oluşması için tüm Osmanlı vatandaşlarının çocuklarının aynı okulda öğrenim görmeleri lazımdı. Bu “tek okul” veya “karma eğitim” ideali, Yeni Osmanlılar hareketine mensup aydınların ortak ülküsüydü. Eğitim mevzuatında yapılan düzenlemelerle orta ve yüksek öğretim alanlarında öğretim birliğinin sağlanması için hukuki altyapı oluşturulmuştu. Fakat gayrimüslimlerin çoğunluğu çocuklarını modern devlet okulları yerine cemaatlerine ait okullara göndermeyi tercih etmişlerdi. Bu fikrî ve yapısal gelişmeler, Cumhuriyet’in ilanından sonra çıkarılan Tevhîd-i Tedrisat Kanunu’nun tarihsel arka planını oluşturmaktadır. Osmanlıcı eğitim düşüncesinin amaçları ile Tevhîd-i Tedrisat Kanunu’nun gerekçesi arasında nasıl bir ilişki bulunmaktadır? Babıâli: Sultan II. Mahmut zamanından itibaren Osmanlı Hükûmet merkezi ve iradesi anlamında kullanılmıştır. Coğrafi konum itibarıyla günümüzde merkezinde İstanbul Valiliğinin bulunduğu yaklaşık 2-3 km çapında bir bölgeyi içine almaktadır. Sadaret ve nezaretlere ait binalar burada bulunuyordu. 6 7 170 Eğitim Tarihi Gelenekçiler-Modernleşmeciler: Osmanlı sivil eğitiminde modernleşme, askerî eğitimden yarım yüzyıl kadar geç başlamıştır. Bunun en önemli nedeni, sivil eğitimin, geleneksel olarak dinî otoritenin temsilcisi olan ulemanın nüfuzu altında bulunmasıydı. Bununla beraber, sefir, düşünür veya bilim adamı olarak Batıyı tanıma fırsatı bulan Osmanlı aydınları, 19. yüzyılın başlarında, Batının Osmanlı’ya karşı sağlamış olduğu üstünlüğün, eğitim, bilim ve fen alanlarındaki üstünlükten kaynaklandığını fark etmeye başlamışlardı. Gerek bu kişiler gerekse birçok devlet adamı, bu yıllardan itibaren, devletin eski gücüne ulaşması için Batıya üstünlük sağlayan bu olgulara sahip olmaktan başka yol olmadığını da kabul etmişlerdi. Ne var ki bunların karşısında, Tanzimat Devri’ne (1839-1876) kadar etkinliğini sürdürecek olan her türlü Batılı değere karşı olduğu gibi, Avrupa’nın etkisi ile gelişecek eğitim ve bilim kurumlarına da şiddetle karşı çıkan bir kesim bulunuyordu. Ancak özellikle Tanzimat’tan sonra, bu kesimin tüm direnmelerine karşın, ülkede inisiyatif modernleşmecilerin eline geçmişti. Pedagojik Yenileşme: Tanzimat dönemi modern eğitim hareketinin en önemli bileşenlerinden biri, Batıda pedagoji alanında meydana gelen yeniliklerin, ilk çağdaş Türk pedagogları diye nitelenebilecek eğitimciler tarafından Osmanlı okullarında uygulanmaya çalışılmasıydı. Bu yenilikler, dönemin resmî yazışma ve yayınlarında “usul-i cedit”, yani yeni yöntemler olarak adlandırıldı. Nitekim 1840’ların ikinci yarısında yeni açılan rüştiyelerde başlayan ve ardından sıbyan mekteplerinde de uygulanan usul-i cedit; sınıf yönetimi, öğretim ilke ve yöntemleri, öğretim araç ve gereçleri gibi alanlarda köklü yenilikler getiriyordu. Bu sürecin tamamlandığı okullarda sınıflar, masa, sıra, yazı tahtası, harita ve levha gibi araçlarla donatıldı. Usul-i cedit, her şeyden önce sıbyan mektepleri için önerdiği yeni öğretim yöntemleriyle öne çıktı. Zira sıbyan mekteplerinden daha kısa bir sürede okumaya geçilmesi, bu yeni okul ve usullerin saygınlığını arttırdı. Tanzimat dönemi, usul-i cedit hareketine paralel olarak ilk pedagogların yetişmesine ve eğitim yayınlarının yapılmasına da sahne oldu. Yetişen pedagogların en ünlüsü Selim Sabit Efendi’dir. II. Abdülhamid döneminden itibaren eğitim alanında eser verenlerin sayısı arttı. Büyük Devletler: Kavalalı İsyanı’nı bastırmayı başaramayıp Rusya’nın yardımına muhtaç olan Osmanlı Devleti, bu ülkenin tarihî emellerini ve yakın geçmişteki saldırgan politikalarını hesaba katarak, Batı Avrupa devletleriyle iş birliği ve ittifak yapmaya yönelmiştir. Balta Limanı Antlaşması (1838) ile pazarlarını İngiltere’ye ve ardından yaptığı benzer antlaşmalarla diğer Batı devletlerine açan Osmanlı yönetimi, zaman içinde İngiltere ve Fransa’nın nüfuzu altına girmiştir. Tanzimat Dönemi’nde bu iki devlet, hemen her alanda olduğu gibi eğitim alanında da ön alma mücadelesi vermiştir. Bu konuda Fransa, rakiplerinin bir adım önünde olmuştur. Nitekim Galatasaray Mekteb-i Sultanîsinin Fransızca eğitim yapan bir okul olarak açılması ve Maarif-i Umumiye Nizamnamesi’nin hazırlanmasında Fransız sisteminin model alınması, bu devletin İngiltere ile girdiği diplomatik mücadeleyi kazanması sayesinde mümkün olmuştur. Ayrıca Rusya Ortodoks halkların, Amerika Birleşik Devletleri Protestan misyoner okullarının, Fransa ve İtalya Katolik okullarının hamisi olma rolünü oynamaya çalışmıştır. Osmanlı/Türkiye modernleşme sürecinde yabancı/misyoner okulları önemli roller oynamışlardır. Eğitim Sistemindeki Gelişmeler 1869 yılında Maarif-i Umumiye Nizamnamesi [1869 MUN]’nin yürürlüğe girmesi, bu zamana kadar bütüncül bir yasal düzenlemeden yoksun bir şekilde oluşan Selim Sabit Efendi (1829-1911): Türkiye’nin ilk modern pedagogudur. Fatih Medresesini bitirdikten sonra girdiği Darülmuallimin [Erkek Öğretmen Okulu]’in ilk mezunları arasında yer aldı. Mekteb-i Osmanîye öğretmen olarak atandığı Paris’te öğrenimine devam etti. İstanbul’da bir süre öğretmenlik ve yöneticilik yaptı; günümüzdeki Talim ve Terbiye Kurulunun temelini oluşturan Meclis-i Maarif-i Kebir’de ikinci başkan ve üye olarak görev aldı. Uzun süre Darülmualliminde öğretmenlik meslek dersleri verdi. Usul-i cedidi bir süre öğretmenlik yaptığı bir ilkokulda bizzat uyguladı. Eserleri, Balkanlardan Orta Asya’ya, Kazan’dan Mısır’a çok geniş bir coğrafyada yenilikçi eğitim hareketleri üzerinde etkili oldu. 6. Ünite - Yakın Çağ’da Osmanlı ve Diğer İslam Devlet ve Toplumlarında Eğitim 171 Osmanlı modern sivil eğitim örgütünü sistem bütünlüğüne kavuşturması bakımından bir dönüm noktasıdır. Bu nedenle burada Tanzimat Devri eğitim reformları 1869 MUN öncesi ve sonrası olmak üzere iki kısımda ele alınacaktır. Modern Eğitim Sisteminin Tarihî Temelleri Burada ilk sivil modern okulların açıldığı 1838 yılından Maarif-i Umumiye Nizamnamesi’nin yürürlüğe girdiği 1869 yılına kadar meydana gelen eğitim hareketleri, tematik ve kronolojik olarak sınıflanıp özetlenmiştir. Eğitim Örgütü: Tanzimat’a kadar uygulanan Osmanlı millet sisteminde kitabi dinlere mensup her topluluk ayrı birer millet olarak kabul edilmişti. Her millet, eğitim ve hukuk gibi alanlarda bir tür özerkliğe sahipti. Kamusal alan İslam hukukuna göre düzenlenmişti. Bu nedenle herhangi bir dine mensup Osmanlı tebaası, en az iki hukuk alt sistemine tabiydi. 1857’de Batı modelinde açılan okulların yönetimi, denetimi ve geliştirilmesi için bir Maarif Nezareti kuruldu. Devlet, yabancı devlet, yabancı vakıf vs. tüm okullar Maarif Nezaretine bağlandı. Bu arada Müslümanlara ait medreseler ve sıbyan mektepleri Meşihat’a bağlıydı. Dolayısıyla Müslüman halka hitap eden okullar iki ayrı sistem içinde yer almaktaydı. İlk Modern Sivil Okullar: Tanzimat, Müslim veya gayrimüslim tüm Osmanlı yurttaşlarına her alanda eşitlik vaat ediyordu. Bunu gerçekleştirebilmek için, laik bir hukuk düzeni kurmak zorundaydı. Böyle bir düzenin varlığı ise laik bir eğitim sisteminin gelişmesine bağlıydı. Osmanlı yöneticileri, Tanzimat’ın bir yıl öncesinden başlayarak, yeni devlet düzeninin ortaya çıkardığı yeni bürokrasiyi işletecek personeli yetiştirmek için Batı modelinde okullar açmaya başladı. Bunlardan mezun olanlar, Babıâli bürokrasisinde istihdam edildi. Osmanlıda sivil modern eğitimin gelişmesinde askerî eğitimdeki yeni yapılanma, dolaylı bir etki yaptı. Öyle ki ülkede, lise ve yüksekokul düzeyinde açılan modern askerî okullar için ortaokul ve lise düzeyinde sivil okullar açılmamıştı. Bu nedenle bu okullara, çoğu zaman doğru dürüst bir ilkokul tahsili görmemiş olanlar bile kabul ediliyor ve bu da askerî eğitimde niteliğin düşmesine yol açıyordu. Bu gerçek, 1840’ların ortalarında fark edilerek, ortaokul düzeyinde öğretim veren rüştiyeler açılmaya başlandı. Bu okullarda verilen eğitim, askerî okullardakinden farklı olarak yarı-laik bir nitelik taşıyordu. 1848 yılında, rüştiyelere medreselerin nüfuzu dışında öğretmen yetiştirmek için, İstanbul’da Dârülmuallimîn adında bir öğretmen okulu açıldı. Rüştiyelerin sayısının çoğalmasıyla askerî okullar daha fazla nitelikli öğrenci bulabilme olanağına kavuştu. Örgün Mesleki Eğitimin Doğuşu: Tanzimat Devri’nde örgün sivil mesleki eğitimin de temelleri atıldı. Yukarıda belirtildiği gibi, daha önceleri meslekî eğitim, usta - çırak ilişkisine dayanarak, meslek korporasyonlarında yani loncalarda veriliyordu. Tanzimat’tan sonra, 1840’lı ve 1850’li yıllarda bazı meslek okulları açılmış ise de bunların ömrü kısa olmuştu. Fakat 1860’lı yıllarda açılan kız ve erkek meslek okulları (ıslahhaneler ve sanayi mektepleri), Türkiye’de örgün mesleki eğitimin kurumlaşmasına fırsat verdi. Daha sonraki dönemlerde açılan birçok yeni mesleki eğitim kurumu, ülkenin nitelikli meslek erbabı ihtiyacını karşılamada önemli katkılarda bulundu. Kızların Eğitimi: Tanzimat Devri, Müslüman kız çocuklarına orta öğrenim görme olanağı sağlayarak, İslam tarihinde bir ilki gerçekleştirdi. Bu, Türk ve İslam eğitim ve kültür tarihinde başlı başına bir devrimdi. Çünkü bundan önce kız çocuklar, ancak on / on bir yaşlarına kadar öğrenim görebiliyorlardı. Ancak zengin veya aristokrat ailelerin kızları, özel öğretmenleri aracılığıyla evlerinde daha ileri 172 Eğitim Tarihi yaşlarda da öğrenim görebiliyorlardı. Bunlar arasından şair ve edipler de çıkmıştı. Fakat örgün öğretime devam etme şansları yoktu. İşte Tanzimat’la birlikte bu olanak kendilerine verildi. 1859’dan itibaren açılan ve inas rüştiyesi denen kız ortaokulları kendilerine bu yolu açtı. Dahası, 1870’te İstanbul’da kız okullarına öğretmen yetiştirmek amacıyla açılan Dârülmuallimât adlı kız öğretmen okulu, onlara, İslam tarihinde belki de ilk kez devlet memuru olma fırsatını verdi. Kısa süre sonra, kızların devam ettiği ilk ve ortaokullarda kadın öğretmenler de görev yapmaya başladı. Bir Ulus Devlet Projesi: Galatasaray Sultanîsi: Tanzimat Devri’nde eğitim alanında meydana gelen gelişmeler, hiç kuşkusuz, ülkede cereyan eden politik dalgalanmalardan soyutlanmış değildi. Bu yıllarda Osmanlı merkezî yönetimi, Osmanlıcılık diye adlandırılan yeni bir ideolojiyi ve devlet politikasını benimsemişti. 1868 yılında İstanbul’da açılan Galatasaray Sultanîsi (Mekteb-i Sultani), Osmanlıcı eğitim politikasının en önemli ürünlerinden biriydi. Fransızca eğitim veren bu okul; her din ve etnik kökenden erkek öğrencileri kabul ediyordu. Okul, birkaç yıl içinde, verdiği kaliteli eğitim ile kendini kabul ettirdi ve öğrencilerin okula girebilmek için yaptığı başvurulara cevap veremez hâle geldi. Fakat Galatasaray Sultanîsi, Osmanlı yönetiminin izlediği Osmanlı milleti oluşturma politikasına pek fazla hizmet etmedi. Bunda, Fransız Devrimi’nin etkisiyle Osmanlı ülkesinde hızla yayılan milliyetçilik fikirleri, önemli bir rol oynadı. Bununla beraber bu okul, kurulduğu günden itibaren Fransız dilini ve kültürünü çok iyi bilen, Türkçeyi iyi konuşan, bilgili binlerce genç yetiştirerek, Osmanlı Devleti ve Türkiye Cumhuriyeti’nin modernleşmesine ciddi bir katkıda bulundu. Ayrıca, onun sayesinde, dil öğrenmek üzere Batıya öğrenci gönderme zorunluluğu da ortadan kalktı. İlköğretim Reformu/Geciken Yenileşme: Tanzimat Devri’nde ilköğretimde modernleşme hem nicelik hem de nitelik bakımından sınırlı kaldı. Sıbyan mektebi denen ilkokullarda eğitim ve öğretimin modernleşmesi yönünde ilk adımlar ancak 1860’ların sonlarında başladı. Usul-i cedid denen yeni öğretim metotları, 1870’lerden itibaren, kent ve kasabalardaki okulların belli bir bölümünde uygulanabildi. Böylece, bu tarihten sonra ülkede, yeni yöntemleri ve eski yöntemleri (usul-i atîka) Resim 6.3 Mekteb-i Sultani öğretmen ve öğrencilerinden bir grup, 1880-1893 Yılları 6. Ünite - Yakın Çağ’da Osmanlı ve Diğer İslam Devlet ve Toplumlarında Eğitim 173 kullanan iki okul türü ortaya çıktı. Yine de Osmanlı Devleti’nin son günlerine kadar ilköğretim, önemli ölçüde, medreselilerin etkisi altında kaldı, nicelik ve nitelik yönünden arzulanan düzeyde bir gelişme gösteremedi. Yüksek Öğretim Çıkmazı: Tanzimat’ın en başarısız olduğu sivil öğretim kademesi yüksek öğretim oldu. 1840’ların ortalarında başlayan Batı modelinde bir üniversite kurma çabaları, ancak 1863’te sonuç verdi. Bu tarihte, İstanbul’da, Darülfünun adıyla açılan üniversitede dersler, halka açık konferanslar şeklinde veriliyordu. Derslerde teorik bilgilerin yanı sıra, elektrik, fizik, kimya ve biyoloji deneyleri de yapılıyordu. İlk günlerde, bu dersler büyük ilgi görmüş; dershaneler halkın talebini karşılayamamıştı. Katılımcılar arasında sadrazam ve nazırlar da bulunuyordu. Fakat 1865’te, Darülfünun binası, kütüphanesinde bulunan 4.000 kitap ile beraber yandı. Bunun üzerine üniversite, fiilen kapandı. 1869 tarihli nizamname, İstanbul’da Dârülfünûn-ı Osmanî adıyla bir üniversite açılmasını öngörüp, bunun örgüt yapısı ve programını ayrıntılı olarak hükme bağlamıştı. Üniversite, 1870’te parlak bir törenle yeniden açıldı. Fakat bu kez mutaassıp çevrelerin baskısına maruz kaldı. Müdürü, tabii bilimlerle ilgili olarak yaptığı deneyler nedeniyle dinsizlikle suçlanıp, görevinden uzaklaştırıldı. Kutsal Ramazan ayında yapılan bir gece konferansında “peygamberlik bir sanattır” diyen Cemalettin Efganî, kâfirlikle suçlandı ve yurt dışına kaçmak zorunda kaldı. Bu ortamda Darülfünun, 1873 yılına kadar faaliyetini sürdürdü. Öğrenci sayısı 100’ü geçmeyen bu kurum, söz konusu tarihte kapatıldı. Fakat 1874’te hukuk, mühendislik ve edebiyat okullarına sahip olarak Galatasaray Sultanîsi içinde hizmete girdi. Bu kurum da 1881’de kapandı. Tanzimat Devri’nde üniversite kurma girişimlerinin başarısızlıkla sonuçlanmasının birçok nedeni vardır. Bunlar arasında mali sıkıntılar, yeterli sayı ve nitelikte öğretim elemanı bulunmaması, plansız girişimler ve tutucu medrese çevresinin muhalefeti, önemli bir yere sahiptir. Gayrimüslim ve Yabancıların Okulları: Burada son olarak, Tanzimat Devri’nde, gayrimüslim Osmanlılar ve yabancılar arasında eğitimin nasıl geliştiğine de kısaca değinmek gerekir. Bu yıllarda, gayrimüslimler arasında da laik eğitime geçiş hızlandı. Bu durum, din adamlarının direnmelerine rağmen gerçekleştirildi. Bunda Avrupa ile yapılan ticari iş birliği sonucunda ortaya çıkan güçlü gayrimüslim burjuvazinin de rolü oldu. Geleneksel eğitim kurumları, bu sınıfa mensup çocukların eğitim gereksinimlerini karşılayamadı. Bunlar, iyi bir yabancı dil eğitimi veren laik okullar istiyorlardı. Bunda gayrimüslimler arasında güçlenen milliyetçilik akımının da etkisi vardı. Çocuklarını Amerikan ve Avrupalı misyonerlerin açmış olduğu okullara göndermek istemeyen cemaatler, çareyi kendi okullarını bunlara gerek bırakmayacak kadar geliştirmekte buldu. Balkanlardaki Hristiyanlar, modern eğitim sistemlerini kurarak bunu başardı. Fakat Anadolu ve Orta Doğu’da yaşayan çocukları, misyoner okullarına büyük bir rağbet gösterdi. Bunda Ermeniler başı çekti ve Osmanlı Devleti dağılana kadar, binlerce Gregoryen Ermeni çocuğu bu okullarda Katolik veya Protestan mezheplerinin öğretileri doğrultusunda eğitildi. Bu okullar, Hristiyan Araplar arasında da oldukça etkili oldu. Misyoner okullarının bu bölgelerde etkili olma nedeni, buraların Balkanlara göre daha yoksul olmasıydı. Bu yoksulluk onları, misyonerlerin sunduğu sağlık ve sosyal yardım hizmetlerine muhtaç etmişti. Dinin sağladığı psikolojik reaksiyon sayesinde misyoner okulları, hemen hiçbir yerde, Müslüman toplumlar üzerinde fazla etkili olamadı. Öte yandan, Osmanlı topraklarında açılan yabancı misyoner okulları, Osmanlı Devleti’nin zayıflamasından istifade ederek, Türk olmayan Osmanlıları devlet aleyhine kışkırtarak, ülkenin parçalanmasından önemli bir rol oynadı. Çünkü bu okul- 174 Eğitim Tarihi larda yapılan propagandalar ve verilen iyi yabancı dil eğitimi, Fransız Devrimi’nin ürünü olan milliyetçilik akımının, önce gayrimüslim ve sonra da Müslüman gayrı Türk unsurlar arasında hızla yayılmasını sağladı. Osmanlı Bilim Akademisi: Encümen-i Dâniş: Tanzimat Devri, sadece örgün eğitimin modernleşmesine sahne olmakla kalmadı fakat aynı zamanda, Batıdaki gibi modern bilim akademilerinin kurulması yolunda ilk denemelerin gerçekleştirilmesine de şahit oldu. Bu devrin üç önemli aydın ve siyaset adamının - Âli Paşa, Fuat Paşa ve Cevdet Paşaların - çabaları sonunda, 1851 yılında, İstanbul’da Encümen-i Dâniş adıyla bir bilim akademisi kuruldu. İngiliz asıllı ünlü sözlükçü Redhouse ve ünlü tarihçi Hammer de bu Encümen’e atandı. Daha çok dil ve tarih konuları üzerine çalışan bu kurum, Kırım Savaşı’ndan (1853-1856) önce kapatıldı. Fakat yaklaşık on yıl sonra, yeni bir akademinin kurulmasına teşebbüs edildi. 1862’de Cemiyet-i İlmiye-i Osmaniye kuruldu. Bu Cemiyet, doğa bilimleri üzerine çalıştı. Onun yayınladığı Mecmua-yı Fünûn adlı dergi aracılığıyla halk, çeşitli bilimsel konularda eğitilmeye çalışıldı. Ne var ki tüm bu çabalar, istikrarsız ve gerekli alt yapıdan yoksun olduğu için, Osmanlı Devleti’nde köklü bir bilimsel araştırma geleneğinin oluşumuna olanak vermedi. Maarif-i Umumiye Nizamnamesi: Modern Eğitim Sisteminin Yapılandırılması (1869-1876) Osmanlı eğitim tarihinin en önemli kilometre taşlarından biri 1869 yılında Maarif-i Umumiye Nizamnamesi [1869 MUN]’nin uygulamaya konmasıdır. Nizamname, hazırlanış süreci, kapsamı ve sonuçları bakımından ayrı bir yere ve öneme sahiptir. Aşağıda bu hususlar ana hatlarıyla açıklanmaktadır. 1869 MUN Genel Özellikler: MUN’nin hazırlanış süreci, bu süreçte etkili olan unsurlar, eğitim sistemi üzerinde meydana getirdiği değişimler ve doğurduğu nihai sonuçlar şöyle özetlenebilir: • MUN Osmanlı Devleti üzerinde Tanzimat Devri’ne yaşanan Büyük Güçler (İngiltere, Fransa ve Almanya) arasındaki nüfuz mücadelesinde Fransa’nın rakiplerine açık bir üstünlük sağladığı bir dönemin eseridir. Fransız eğitim yasasından aynen alınmıştır. Beraberinde getirdiği yapı, yalnız Osmanlı maarifini şekillendirmekle kalmamış; Cumhuriyet eğitim sisteminin de omurgasını teşkil etmiştir. • Nizamname, Tanzimat arifesinde (1838) kurulması hedeflenen ve büyük ölçüde gerçekleştirilen üç kademeli modern eğitimi; (i) hukuki zemine oturtmuş, (ii) sistem bütünlüğüne kavuşturmuş; (iii) sistemi oluşturan yönetim organları ve okul sistemini de tanımlamıştır. • Getirdiği en önemli yeniliklerden biri, Osmanlıcılık politikasına uygun olarak, orta ve yüksek öğretim kurumlarını, tüm dinî ve etnik kökenden gelen öğrencileri kabul edecek şekilde yapılandırmasıdır. Bu kurumlarda resmî dil olan Türkçenin yanı sıra, devam eden öğrencilerin ana dillerinin öğretilmesi; öğrencilerin din derslerini kendi dinlerine mensup din adamlarından alabilmesi öngörülmüştür. Ne var ki bu nizamnamenin karma eğitime yönelik hükümleri, pratikte karşılaşılan sorunlar yüzünden uygulanamamıştır. • Nizamnamenin öngördüğü üç kademeli eğitim sistemi, tam olarak Sultan II. Abdülhamid zamanında (1876-1909) gerçekleştirilebilmiştir. Bu yapı, II. Meşrutiyet Devrinde (1908-1918) bazı düzenlemelerle daha da geliştirilmiş ve nihayet, önemli bir eğitim mirası olarak Türkiye Cumhuriyeti eğitim sisteminin altyapısını meydana getirmiştir. Karma Eğitim: Bu yıllarda karma eğitim kavramı, ayrı cinslerin değil, ayrı kökenden gelenlerin bir arada öğrenim görmelerini ifade etmek için kullanılmıştır. 6. Ünite - Yakın Çağ’da Osmanlı ve Diğer İslam Devlet ve Toplumlarında Eğitim 175 1869 MUN’nin Öngördüğü Okul Sistemi: MUN, yukarıda belirtildiği gibi örgün eğitimi ilk, orta ve yüksek olmak üzere üç kademeye ayırmış ve bunlarda yer alacak kurumları belirlemiştir. Ayrıca, bu kurumların kuruluş ve işleyiş biçimlerini de düzenlemiştir. Söz konusu kurumlar ve Tanzimat sonundaki durumları şöyle idi: Sıbyan Mektepleri: Sıbyan mektepleri, geleneksel Osmanlı eğitim sisteminden devralınan ilkokullardı. Dört yıllık ilköğrenimi zorunlu hâle getiren MUN’ye göre, kızların 6-10 ve erkeklerin de 7-11 yaşları arasında “mekteb”e gitmeleri zorunluydu. Bu kurala uymayan ana babalar için para cezası öngörülmüştü. Okullaşma hedeflerinin tutturulabilmesi ve sıbyan mekteplerinin yaygınlaştırılabilmesi için, her mahalle ve köyde en az bir sıbyan mektebinin bulunması gerekiyordu. Ancak bir yandan iflas derecesindeki Osmanlı maliyesi, diğer yandan da yaşanan büyük öğretmen açığı, ilköğretimde öngörülen okullaşma hedefini büyük ölçüde geçersiz kıldı. Gayrimüslim çocuklarının eğitimlerini de düzenleyen nizamnameye göre, Müslüman ve Hristiyanların karışık yaşadığı yerlerde her toplum için ayrı bir mektep bulunacak; okulların yapım, bakım ve öğretmen giderleri ilgili toplum tarafından karşılanacak; Hristiyan öğrenciler bu mekteplerde dinlerini öğrenecek ve Osmanlı tarihini kendi dillerinde okuyacaklardı. 1869 MUN dört yıllık ilköğrenimi, bütün Osmanlı çocukları için zorunlu hâle getirmiştir. Rüştiyeler: Rüştiyeler, sıbyan mekteplerinden sonra girilen ve eğitim süresi dört yıl olan ortaokullardı. Erkek ve kızlar için ayrı rüştiyeler vardı. 1869 MUN 500 evi geçen kasabalarda -cinsiyet ayırt etmeksizin- rüştiye açılmasını ve bu okulların inşa ve bakım masraflarıyla öğretmen maaşlarının Vilâyet Maarif İdaresi Sandığından karşılanmasını öngörüyordu. Nizamname ile rüştiyelerin programları da belirlendi. Böylece, yarı merkeziyetçi/yarı yerinden yönetimci bir eğitim yönetimi modeline geçildi. Mülki ve askerî rüştiye sayısının artması, devletin nitelikli personel ihtiyacının karşılanmasına ve yeni yüksekokulların öngörülen standartlarda öğrenci bulmasına zemin hazırladı. İdadîler: MUN, toplumun eğitim seviyesini arttırmak ve öğrencileri yükseköğretime hazırlamak amacıyla hane sayısı binden fazla olan yerleşim birimlerinden uygun olanlarında idadi/idadiye adı verilen okulların açılmasını öngörüyordu. İdadîler, Tanzimat döneminde yükselen Osmanlıcılık ideolojisinin eğitime yansımasıydı, çünkü karma eğitim yapılacak şekilde tasarlanmıştı. Bu okulların masrafları Vilayet Maarif İdaresi Sandığı tarafından karşılanacaktı. Ortaöğretimin ikinci kademesi seviyesindeki ilk idadi / mülki idadi 1874 yılında İstanbul’da açıldı ve bu okullar asıl gelişimini II. Abdülhamid döneminde gösterdi. Osmanlı Devleti’nde en yaygın modern eğitim kurumları olan rüştiyeler ve idadiler hakkında daha geniş bilgi için bak. Cemil Öztürk, “Rüşdiye”, TDV İA, cilt 35, s. 300- 303; aynı yazar “İdadi”, TDV İA, cilt 21, s. 464-466. Sultanîler: İlk sultani 1868 yılında Galatasaray’da açılan Mekteb-i Sultanî, yani bugünkü Galatasaray Lisesidir. MUN, ortaöğretimin üst basamağını oluşturmak üzere vilâyet merkezlerinde sultani adı verilen okullar açılmasını öngörüyordu. Rüştiye üzerine altı yıl öğretim süreli sultanîlerin ilk üç yılında idadi dersleri okutulacak; son üç yılında ise öğrenciler Edebiyat ve Ulum (Bilimler) şubelerine ayrılacaktı. Masrafları Saray tarafından karşılanacak olan bu okullar, kökeni ne olursa Örgün eğitim, belirli yaş gruplarındaki bireylere yönelik olarak “okul” adı verilen mekânlarda bir program dâhilinde düzenli olarak yürütülen eğitimdir. 176 Eğitim Tarihi olsun tüm Osmanlı tebaasını kabul edecekti. Ancak II. Meşrutiyet Devri’ne kadar Girit’in dışında sultani açılan yer olmamış; adı geçen okulların sayısının artması, 1908 Jön Türk [Genç Türk] İhtilali sonrasında başarılabilmişti. Mekteb-i Sultani hakkında geniş bilgi için bak. Vahdettin Engin, Mekteb-i Sultani, İstanbul, 2003. Darülfünun: MUN, bilimsel ve idari özerkliğe sahip Darülfünun adında bir üniversitenin kurulmasını hükme bağlamıştı. Darülfünun, nizamnamenin yürürlüğe girmesinden birkaç ay sonra, Şubat 1870’te açılmış fakat çeşitli nedenlerle yaşayamamıştı. Dârülmuallimîn ve Dârülmuallimât: Tanzimat Devri modern eğitim hareketinin en önemli sonuçlarından biri, Türkiye’de öğretmen yetiştiren kurumların doğuşuna yol açmasıdır. Nitekim ilk öğretmen okulu olan Dârülmuallimîn-i Rüşdî, rüştiyelerin öğretmen ihtiyacını karşılamak amacıyla 1848’de açıldı. İkincisi ise sıbyan mekteplerinde yürütülen reformun bir parçası olarak yeni öğretim yöntemlerini kullanabilecek öğretmenler yetiştirmek için 1868’de açılan Dârülmuallimîn-i Sıbyan idi. MUN, kız okullarına kadın öğretmen yetiştirmek amacıyla Dârülmuallimât adında İstanbul’da bir kız öğretmen okulunun açılmasını, yine İstanbul’da sıbyan mektepleri, rüştiyeler ve idadilere öğretmen yetiştirmek üzere Dârülmuallimîn-i Kebir adıyla bir yüksek öğretmen okulu kurulmasını hükme bağlamıştı; bu iki okul sırasıyla 1870 ve 1874 yıllarında hizmete girmişti. Nizamname ayrıca vilayet merkezlerinde birer ilköğretmen okulu açılmasını öngörüyordu. Bu okullardan üçü (Bosna, Girit ve Konya) Tanzimat sona ermeden faaliyete başlamıştı. Tanzimat Devri’nde öğretmen yetiştiren kurumlar hakkında bak. Cemil Öztürk, Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme / Dârülmuallimîn’den Eğitim Fakültelerine, Ankara 2014. MUN ile kurulan Osmanlı okul sistemini Cumhuriyet Dönemi okul sistemi ile karşılaştırınız. Benzerlik ve farklılıkları belirleyiniz Mutlakiyet ve Meşrutiyet Dönemlerinde Modern Eğitim Eğitimin Genel Özellikleri Tanzimat’tan sonraki eğitim hareketlerinin genel karakteri, modern eğitimin hem nicel hem de nitel yönden gelişimini sürdürmesidir. Bununla beraber II. Abdülhamid ve II. Meşrutiyet dönemlerindeki eğitim hareketlerinin bazı önemli farkları da vardır. Aşağıda eğitimdeki gelişmeler betimlenirken aradaki benzerlik ve farklılıklara da vurgu yapılacaktır. II. Abdülhamid Döneminde Eğitimin Genel Özellikleri Sultan II. Abdülhamid Devri Osmanlı modern eğitim hareketlerinin büyük hız, derinlik ve genişlik kazandığı yıllardır. Bu dönemde eğitimin genel özellikleri şunlardır: • II. Abdülhamid Devri’nde Tanzimat’ın başlattığı reformlar devam ettirilip büyük oranda tamamlanmıştır. Bu nedenle 1869 yılında yürürlüğe konan 1869 MUN’yi uygulama sahasına taşıyarak Osmanlı/Türkiye modern eğitim sistemini kuran Sultan II. Abdülhamid’dir. 8 6. Ünite - Yakın Çağ’da Osmanlı ve Diğer İslam Devlet ve Toplumlarında Eğitim 177 • Tanzimatçıların tüm dinlere ve ırklara mensup unsurlardan bir Osmanlı milleti oluşturmayı hedefleyen Osmanlıcılık siyaseti, Hristiyanların ayrılıkçı isyanlarının da etkisiyle terk edilerek Müslüman tebaayı asli unsur olarak kabul eden İslamcılık siyaseti izlenmeye başlanmış ve bu süreç eğitimi de etkilemiştir. • Daha ziyade devletin stratejik önceliklerinin şekillendirdiği, yeni bir devlet düzeni ve sosyal yapı önermeyen İslamcılığın yükselişine rağmen, II. Abdülhamid Devri’nde devlet, geleceğini her alanda modernleşmenin devamında görmüş; buna paralel olarak medreseleri kendi hâline bırakmıştır. • Eğitimde modernleşme, sekülerleşmenin de güçlenmesini ve kalıcılığını sağlamıştır. Seküler hukuk sisteminin ihtiyaç duyduğu personeli yetiştirmek üzere yüksek öğretim seviyesinde bir hukuk okulu (Mekteb-i Hukuk-ı Şahane, 1880) açılması da bu görüşü desteklemektedir. • Bu dönemde okul, öğretmen ve öğrenci sayısı, Tanzimat Dönemi’ne göre katlanarak artmıştır. Bununla beraber söz konusu artış, ilk ve ortaöğretimde okullaşma oranını %10’un üzerine çıkaramadı. Bu dönemde eğitim alanında kaydedilen büyük gelişmelere rağmen, 1892-1893’te modern okulların tüm ilkokullara oranı, yaklaşık %14 gibi düşük bir seviyedeydi. II. Meşrutiyet Döneminde Eğitimin Genel Özellikleri Bu dönem, Sultan II. Abdülhamid Devri ile Cumhuriyet Dönemi arasında bir geçiş süreci olup hemen her alanda Türkiye Cumhuriyeti için bir kuluçka evresi olmuştur. Büyük ümitlerle girilen ve İmparatorluğun yeniden ayağa kalkması için hemen her alanda bir dizi reform yapılan bu dönemdeki eğitim hareketlerinin genel özellikleri şunlardır: • 1908 Jön Türk İhtilâli’nden sonra fikir ve basın - yayın hayatında görülen canlanma, eğitim konularının da kamuoyu ile paylaşılmasına zemin hazırlamış; eğitim sorunları gazete ve dergilerde tartışılmaya başlanmıştır. Ayrıca ilk ciddi eğitim dergileri bu dönemde yayımlanmıştır. • Gayritürk Müslüman tebaa arasında da ayrılıkçı hareketlerin artması, bunun neticesinde Osmanlı Devleti’ni Türk dünyası ile bütünleştirerek tekrar eski ihtişamına kavuşturma fikrinin her kesimden destek bulması ile güçlenen Türkçülük düşüncesi, eğitim sistemi üzerine de etkili olmaya başlamıştır. • Balkan devletlerinin kuruluş ve yükselişinde öğretmenlerin oynadıkları rol göz önünde bulundurularak öğretmenlere birer kurtarıcı gözüyle bakılmaya başlanmıştır. • Eğitimde niceliğin yerine niteliğin arttırılması fikri öne çıkmıştır. Satı Bey’in 1909’da İstanbul Darülmualliminindeki (öğretmen okulu) öğrencileri seviye sınavından geçirip dörtte üçünü ihraç etmesi bu yönelimin ürünüdür. • Sultan II. Abdülhamid Devri’nde oluşturulan eğitim sisteminin tamamlanıp geliştirilmesine çalışılmıştır. Bu dönemdeki gelişmelerin en önemlileri; ilkokul (iptidai) ve ortaokulların (rüştiye) birleştirilmesiyle altı yılık ilköğretim okullarının kurulması, okulöncesi eğitimin başlaması, kız lisesi ve üniversitesinin açılmasıdır. • İlk defa geleneksel eğitimi sürdüren medreselerin ıslahına yönelik düzenlemeler yapılmıştır. • Yabancı ve azınlık okullarını kontrol altına alma teşebbüsü öngörüldüğü gibi gelişmemiştir. 178 Eğitim Tarihi Eğitimi Etkileyen Faktörler Osmanlı Devleti’nde 1869 yılına kadar eğitimi biçimlendiren sosyal, kültürel ve ekonomik etmenler, bu tarihten sonra da pek az değişmiştir. Bununla beraber ülkenin siyasi yapısı, düşünce ve kültür hayatında önemli değişmeler meydana gelmiştir. Bunların eğitime yansıması aşağıda kısaca anlatılmıştır. İktidar; Saray, Babıâli ve Ordu: Tanzimat Devri’nde İmparatorluğun diğer işlerinde olduğu gibi eğitim politikalarının oluşturulmasında da kuvvetler arasında bir denge söz konusudur. Bu devirde Mustafa Reşid, Âli ve Fuad Paşalar, söz konusu kuvvetler arasında Babıâli’nin etkinliğini artırmıştır. Buna karşılık Sultan II. Abdülhamid Devri’nde padişah, bütün güçleri kontrol altına alarak ülkede mutlak bir egemenlik kurmuştu; bu nedenle dönemi “Mutlakiyet Devri” olarak da adlandırılmaktadır. 1908 Jön Türk İhtilâli’nden sonra padişahın ülke yönetimindeki rolü azalmış; biraz da Sultan Mehmed Reşad’ın kişilik özellikleri dolayısıyla padişahlık sembolik bir siyasi figür hâline gelmiştir. Bu devirde ordu ülke siyasetinde önemli bir güç olarak öne çıkmıştır. 1913 yılında gerçekleştirilen Babıâli Baskını’ndan sonra ordunun etkisi daha da artmıştır. İdeolojik Arayışlar: Tanzimat’tan sonra Osmanlı Devleti’nin çöküşünü durdurmak, onu yeniden güçlü ve gelişmiş bir devlet hâline getirmek için farklı fikir akımları ortaya çıkmıştır. Bu üç akım, Osmanlıcılık, İslamcılık ve Türkçülüktür. Osmanlıcılık, yukarıda bahsedildiği gibi Tanzimat Devri’nde etkili olmuş; bu etki giderek azalsa bile İmparatorluğun son gününe kadar varlığını sürdürmüştür. Sultan II. Abdülhamid Devri’nde İslamcılık akımı öne çıkmıştır. Bu akımın tezi, İmparatorluğun Müslüman tebaaya dayalı bir siyaset izlenmesi hâlinde varlığını sürdürebileceği yönündeydi. Nitekim İslamcılık siyasetinin eğitime yansımaları arasında en önemlisi Müslüman aşiret liderlerinin çocuklarından bürokrat ve subay yetiştirmek üzere İstanbul’da bir Aşiret Mektebi’nin açılmasıdır. İlk ve orta öğretim kurumlarında din derslerinin sayısının arttırılması, orta ve yüksek öğretim öğrencilerine ibadet etme mecburiyeti getirilmesi de İslamcı yönelimin eğitime yansıması olarak düşünülebilir. II. Meşrutiyet Devri’nde yaşanan Müslüman tebaanın başını çektiği Arnavutluk İsyanı, Balkan Savaşları bozgunu ve bu sırada Türklerin etnik Resim 6.4 Aşiret Mektebinin ilk öğrencileri, 1892-1893 öğretim yılı Dönemin ünlü aydınlarından Yusuf Akçura, 1904 yılında yayınlanan Üç Tarz-ı Siyaset adlı eserinde sözü edilen üç akımı tahlil ve mukayese eder. Osmanlı/Türk milletinin geleceği için doğru ideolojinin Türkçülük olduğunu savunur. 6. Ünite - Yakın Çağ’da Osmanlı ve Diğer İslam Devlet ve Toplumlarında Eğitim 179 arındırmaya maruz kalması gibi olaylar Türkçülük akımının güçlenmesine zemin hazırlamıştır. Bu akım, Osmanlı eğitim sistemi üzerinde 1913 yılından itibaren doğrudan etkili olmuş ise de bir siyasi ve fikrî hareket olarak öğretmenler ve öğrenciler arasında yayılmaya başlaması daha önceki yıllarda gerçekleşmiştir. Basın-Yayın: Basın ve yayın organlarının Osmanlı eğitim sisteminin gelişiminde etkin bir güç hâline gelme süreci, Tanzimat Devri’nde başlamıştır. Namık Kemal, Ali Suavi, Ziya Paşa ve Münif Paşa, eğitimin ilerleme ve medenileşme bakımından önemi üzerinde durmuşlardı. Ayrıca mevcut sistemi eleştiren ve alternatif çözümler öneren yazılar yayınlamışlardı. Mesela Namık Kemal, bir Osmanlı milleti meydana getirmek için öğretim birliğini şart olarak öne sürmekteydi. Sultan II. Abdülhamid döneminde basın ve yayın hayatının en etkili ismi Ahmed Midhat’tır, fakat o eğitim sistemi üzerine genel/teorik şeyler yazmak yerine toplumu eğitmeye yönelik öğretici/pratik şeyler yazmayı tercih etmiştir. Tanzimat’tan sonra basın - yayın organlarının en etkili olduğu yıllar II. Meşrutiyet Devriydi. Çünkü bu yıllarda İsmail Hakkı, Emrullah Efendi, Satı Bey, Ethem Nejat gibi eğitimciler, Ziya Gökalp, Ahmed Rıza ve Sait Halim Paşa gibi düşünürler, eğitime dair eserler kaleme alıp ciddi teorik tartışmalar yapmışlardı. Döneme tanıklık eden eserlerde açıkça görüleceği gibi bu yayınlar, politikacılar, eğitimciler/uygulayıcılar ve öğrenciler üzerinde etkili olmaktaydı. Bu yıllarda Ziya Gökalp, Halide Edip ve Ömer Seyfettin gibi kalemler, eserleriyle öğretmenler ve öğrenciler arasında millî duyguların gelişimine katkıda bulunmuşlardı. Eğitim Sistemindeki Gelişmeler Sultan II. Abdülhamid ve II. Meşrutiyet dönemleri Osmanlı modernleşmesinin çok önemli evreleridir. Bu dönemlerde 1869 MUN ile inşası öngörülen üç kademeli eğitim sistemi kurulmuştur. Cumhuriyetin eğitim altyapısının oluştuğu bu süreç aşağıda özetlenmiştir. Okulöncesi Eğitim ve İlköğretim: Tanzimat’tan sonra izlenen ilköğretim politikalarının şekillenmesinde 1869 MUN ve 1876 Anayasası ana referanslar olmuştur. Birincisi ilköğretimin yapısı, işleyişi ve programını belirlerken ikincisi, temel eğitimi mecburi hâle getirmiştir. Nizamnamenin yürürlüğe girişini izleyen yıllarda, bir yandan modern ilkokulların okul ve öğretmen sayısı artarken, diğer yandan geleneksel okullar da varlığını sürdürmüştü. Yeni okullara genellikle ilköğretmen okulu (dârülmuallimîn-i iptidâî) mezunları öğretmen olarak atanırken, sıbyan mektepleri genellikle usul-i cedide muhalif hocalarla eğitim vermeye devam etmişlerdi. Osmanlı yıllıklarına göre, 20. yüzyılın başında İstanbul’daki ilkokulların yalnız 1/3’i usul-i cedide mektebi idi. II. Meşrutiyet Devri’nde ilköğretim alanında yapılan en önemli reform 1913’te Geçici İlköğretim Kanunu’nun (Tedrisat-ı İbtidâiye Kanun-ı Muvakkati: TİKM) yürürlüğe konmasıydı. Bu kanun, mekteb-i ibtidaiyelerin öğretim süresini, rüştiyeleri de birleştirerek altı yıla çıkarmıştı. Ayrıca bu tarihe kadar yasal bir temeli olmayan okulöncesi eğitim kurumları da TİKM kapsamına alınmıştı. Bu gelişme, özel sektörün okulöncesi eğitim kurumları açmasını teşvik etmişti. Nitekim kısa zamanda İstanbul ve diğer büyük şehirlerde çok sayıda ana mektebi ve çocuk bahçesi açıldı. Bu gelişmenin beraberinde getirdiği öğretmen ihtiyacını karşılamak üzere, 1914-1915 öğretim yılında, Kız Yüksek Öğretmen Okulu (Dârülmuallimât-ı Âliye) bünyesinde bir Ana Öğretmen Okulu (Ana Muallim Mektebi) kuruldu. Gökalp ve “Suyu Arayan Adam”: 1914 yılında Edirne Darülmuallimini öğrencisi olan Şevket Süreyya [Aydemir] Gökalp’in fikirlerinin öğrencileri derinden etkilediğini anlatır. Kendisi bu fikirlerin etkisiyle yaşı tutmadığı hâlde gönüllü olarak cepheye gider. Mütareke sırasında Azerbaycan Karabağ’da köy öğretmenliği yapar (bak. Şevket Süreyya Aydemir, Suyu Arayan Adam). Usul-i Cedide Mektebi: Osmanlı Devleti Tanzimat’tan itibaren her yıl salname adı verilen yıllıklar yayınlamıştır. Bunlara Devlet Salnamesi denmektedir. Maarif Nezareti de Abdülhamid Devri’nde birkaç yıl Maarif Salnamesi yayınlamıştır. Bu salnamelerde geleneksel okullar “usul-i atika mektebi”, yenilikçi okullar ise “usul-i cedide mektebi” olarak adlandırılmıştır. Tedrisat-ı İbtidâiye Kanun-ı Muvakkati (Geçici İlköğretim Kanunu), Osmanlı’dan Cumhuriyet’e kalıp en uzun süre yürürlükte kalan yasadır. 1913 yılında yürürlüğe giren yasa 1961yılında çıkan İlköğretim ve Eğitim Kanunu ile hükümsüz kalmıştır. 180 Eğitim Tarihi Görüldüğü gibi 1869 MUN yürürlüğe girdikten sonra ilköğretim, yapısal gelişimini sürdürmüş; 1913 TİKM okulöncesi eğitimi kurumları ve altı yıllık mekâtibibtidaiye-i umumiyeyi içeren bir ilköğretim kademesi ortaya çıkmıştır. Bu yapısal olarak oldukça ileri bir seviyeyi işaret ediyordu. Ancak sayısal olarak gelinen nokta pek iç açıcı değildi. Cumhuriyet’e bırakılan okur - yazar nüfus oranının %10’un altında olması, bu tespiti teyit etmektedir. Ortaöğretim: II. Abdülhamid Devri’nde genel orta öğretim alanında da sayı ve nitelik yönünden kayda değer gelişmeler yaşandı. İdadi sayısında artış kaydedildi. Bunların öğrenim süresi, vilayet merkezlerinde rüştiye ile birlikte yedi, sancak merkezlerinde ise rüştiye ile birlikte beş yıldı. Devrin sonlarında, ülkede mevcut olan 619 rüştiyede yaklaşık 40.000 civarında öğrenci eğitim görmekteydi. Rüştiyelerin kayda değer bir kısmı kızlara mahsustu. İdadilerin sayısı 109’a, bunlara devam eden öğrenci sayısı da 20 bin civarına ulaşmıştı. Bu devirde, okul programlarında da bazı değişiklikler yapılmıştı. II. Meşrutiyet Devri’nde de orta öğretim alanında önemli bazı gelişmeler meydana geldi. Bunlardan belki de en önemlisi 1913 TİKM ile rüştiyelerin ilk mekteplerle birleştirilip fiilen ortadan kaldırılmasıydı. II. Meşrutiyet Devri’nde genel olarak kadınların sosyal, kültürel ve ekonomik hayata daha etkin olarak girmeleri, onların orta ve hatta yükseköğretimde daha üst düzeyde öğrenim görmelerine de imkân sağladı. Nitekim, 1911’de ilk kız idadisi açıldı ve 1913’te İstanbul İnas (Kız) Sultanisi adını aldı. Bu okul, Türkiye’de açılan ilk kız lisesidir. Taşrada ise 1922’de İzmir’de ve 1923’te de Ankara’da kız sultanisi açıldı. Mesleki ve Teknik Eğitim: Tanzimat Devri’nde, mesleki ve teknik eğitim alanında plânsız ve programsız da olsa birtakım girişimlerde bulunulmuştu. Bunlar arasında, sayı ve nitelik bakımından yeterli memur yetiştirmeye yönelik çabalar yine önemli bir yer tutuyordu. Ülke sanayisine teknik eleman yetiştirmek amacıyla atılan ilk önemli adım, Midhat Paşa’nın 1860’lı yıllarda, kimsesiz, yetim ve öksüz kız ve erkek çocukları meslek sahibi yapmak amacıyla açtığı ıslahhanelerdi. Islahhaneler, daha sonra, Cumhuriyet dönemindeki meslek okullarının/liselerinin temellerini oluşturacak ve sanayi mekteplerine dönüşeceklerdi. Kız (inas) ıslahhanelerinin açılmasıyla başlayan kız mesleki ve teknik eğitim süreci, kız sanayi mekteplerinin açılmasıyla devam etti. II. Meşrutiyet döneminde kadınlar çalışma hayatına girince, programlar da ihtiyaca göre geliştirildi. Sultan II. Abdülhamid döneminde açılan Dârülhayr-ı Âli ve Birinci Dünya Savaşı yıllarında açılan Dârüleytamlar da korunmaya muhtaç çocuklara mesleki eğitim veren okullardı. Bu arada Osmanlı topraklarında, Cumhuriyete gelene değin, bunların dışında birçok meslek okulu açılmıştı. Tablo 4.1’de görüldüğü gibi, II. Abdülhamid ve Meşrutiyet devirlerinde Osmanlı toprakları üzerinde yirmiden fazla mesleki ve teknik eğitim kurumu açılmıştı. Bunların önemli bir kısmı sivil ve askerî bürokrasinin nitelikli personel ihtiyacını karşılamayı amaçlarken bir kısmı da ülkenin diğer alanlardaki gelişimi için gerekli olan elemanları yetiştirmeyi hedeflemişti. Ortaöğretim, toplum ve bürokrasi: II. Abdülhamid Devri’nden itibaren orta öğretim, kaza ve büyük bucak merkezlerine kadar yayılan rüştiyelerle birlikte daha geniş kitlelere ulaştı. Böylece daha geniş bir çağ nüfusunu yüksek öğrenime ve/veya çalışma hayatına hazırlamaya başladı. Kız sanayi mektepleri yahut ideal eş, örnek anne yetiştirmek: Kız sanayi mekteplerinin amacı çalışma yaşamının iş gücü ihtiyacını karşılamak değil, iyi donanımlı, ideal eş ve örnek anneler yetiştirmekti. Programlarındaki şu dersler ideal eş, örnek annede bulunması istenen bilgi ve becerileri işaret etmektedir: Yemek, ütü, dikiş-nakış, telkârî, müzik ve özellikle piyano, ev idaresi ve sağlık. 6. Ünite - Yakın Çağ’da Osmanlı ve Diğer İslam Devlet ve Toplumlarında Eğitim 181 II. Abdülhamid Dönemi II. Meşrutiyet Dönemi Sanayi-i Nefise Mektebi (Güzel Sanatlar Okulu, 1882) Maliye Memurları Mektebi (1909) Hendese-i Mülkiye Mektebi (Sivil Mühendislik Okulu, 1883) Polis Mektebi (1909) Lisan Mektebi (1883) Belediye Memurları Mektebi (1911) Ticaret Mektebi (1883) Evkaf Memurları Mektebi (1911) Tüccar Kaptan Mektepleri (1886) Sıhhiye Memurları Mektebi (1912) Fenn-i Resim ve Mimari Mektebi (1887) Ameli Ticaret Mektepleri (1913’ten sonra vilayetlerde) Bağ ve Aşı Ameliyat Mektebi (1887) Darülbedayi (Tiyatro Mektebi, 1914) Ameli Ziraat Mektepleri (1887) Şimendifer Memurları Mektebi (1915) Polis Dershanesi (1889) Orman Ameliyat Mektebi (1915) Aşı Memurları Mektebi (1892) Darülelhan (Konservatuar, 1916) Gümrük Memurları Mektebi (1892) Darüleytamlar (Yetimhaneler, 1916) Aşiret Mektebi (1892) Çoban Mektebi (1898) Çeyrek yüzyılı aşkın bir süre içinde açılan bu mesleki ve teknik eğitim kurumları ülkede ciddi bir sosyoekonomik kalkınma sağlamadı. Bunun için ne sahip olunan bilgi, mali kaynak ve tecrübe ne de zaman ve koşullar uygundu. Ancak bu okullar Cumhuriyet Türkiyesi eğitim ve bilim kurumlarının temel taşlarını oluşturdu. Bugünkü bazı fakülteler ve üniversiteler onların üzerinde yükseldi. Tablo 6.1’de yer alan okulları faaliyet alanlarına göre gruplandırınız. Ortaya çıkan dağılıma göre İmparatorluğun sosyal, kültürel ve ekonomik gelişimine ilişkin çıkarımlarda bulununuz. Marmara Üniversitesi web sitesini ziyaret ediniz; tarihçesini inceleyerek Ticaret Mektebi ile tarihi bağını keşfediniz. Gayrimüslim ve Yabancıların Okulları: 19. yüzyılda sadece Müslümanların değil, gayrimüslim tebaanın eğitim sistemleri de modernleşme sürecinden etkilenmişlerdi. Gerek Ortodoks, Gregoryen, Katolik, Protestan mezheplerine mensup Hristiyanların gerekse Musevilerin, özel okul statüsünde çok sayıda okulu vardı. Gayrimüslimler de kendi aralarında gelenekçiler ve yenilikçiler olarak ikiye ayrılmışlardı. Yoksul Anadolu Ermenileri hariç, hiçbir gayrimüslim grup Batılıların açtığı yeni okullara çocuklarını göndermek istememişti. Bunun bir nedeni de misyoner okullarının, çocuklarının itikatlarını bozmalarından çekinmeleriydi. Osmanlı hükûmetinin Tanzimat’tan beri yürüttüğü farklılıkları sentezleyerek bir Osmanlı milleti inşa etme projesinin böyle bir kitle üzerinde başarılı olması mümkün değildi. Nitekim, genel ortaöğretimin her iki basamağını teşkil eden rüştiye ve idadilere çok az gayrimüslim öğrenci ilgi gösterdi. Zira gayrimüslim tebaanın gözünde devlet okulları birer asimilasyon aracından başka bir şey değildi. Bu bakış açısı, eğitim aracılığıyla Osmanlı milleti inşa etme idealini çökertecekti. Tablo 6.1 II. Abdülhamid ve II. Meşrutiyet Dönemlerinde Açılan Mesleki ve Teknik Okullar 9 182 Eğitim Tarihi Bazı yabancı ve azınlık okullarının Birinci Dünya Savaşı ve Mütareke yıllarındaki tutum ve faaliyetleri konusunda Mustafa Kemal Atatürk’ün Nutuk adlı eserini inceleyiniz. Eserde sözü edilen faaliyetleri maddeleyiniz. Öğretmen Yetiştirme: 1869 MUN öğretmen yetiştirme alanına ilişkin bazı atılımlara zemin oluşturdu. Bunların ilki kız okullarına bayan öğretmen yetiştirmek amacıyla Dârülmuallimât adında bir kız öğretmen okulunun açılması idi (1870). İkinci atılım ise sıbyan mektepleri, rüştiyeler ve idadilere aynı çatı altında öğretmen yetiştirmek üzere Dârülmuallimîn-i Kebîr (Yüksek Öğretmen Okulu) adlı kurumun oluşturulması idi. Üçüncü atılım ise ülkenin öğretmen gereksinimini karşılamak için vilayet merkezlerinde birer ilköğretmen okulu açılmasına karar verilmesiydi. Nizamnamede oluşturulmak istenen öğretmen yetiştirme sistemi, Sultan II. Abdülhamid döneminde kurulabildi. Dârülmuallimîn-i Kebîr, Dârülmuallimîn-i Âliye adı altında ilkokul, ortaokul ve liseye öğretmen yetiştirmeye başladı. İstanbul Dârülmuallimâtı da her bakımdan gelişti. Saygın birer kurum hâline gelen bu okullarda Tevfik Fikret, Mizancı Murat Bey gibi dönemin ünlü isimleri görev aldı. Bu dönemde taşradaki dârülmualllimîn ve dârülmuallimâtların sayısı otuzu geçti. Fakat bu okullarda hızlı çoğalmadan kaynaklanan yetersizlikler de vardı. Meşrutiyet döneminde nitelikli iş yapma kaygısı öne çıktı. Okul sayısı azaltıldı, tasarruf edilen kaynaklar ile mevcut kurumların niteliği arttırıldı. 1910’lu yıllarda İstanbul Darülmuallimini, çağdaş eğitim hareketlerinin Türkiye’ye giriş kapısı oldu. Osmanlı topraklarının dışındaki İslam/Türk ülkelerinden de öğrenci alan bu okulun Müdürü Satı Bey, “Türk Fobeli” olarak adlandırıldı. Bu sırada, okul tarafından ilk ciddi eğitim süreli yayınları neşredildi. Düzenlenen sosyal, kültürel ve sanatsal faaliyetler sayesinde payitaht ilgi ve cazibe merkezlerinden biri oldu. Dârülmuallimîn gibi yüksek okul statüsü kazanan Dârülmuallimât-ı Aliye de II. Meşrutiyet döneminde parlak bir başarı gösterdi. Birkaç yıldır açılmakta olan anaokullarına öğretmen yetiştirmek üzere Ana Muallim Mektebi (Ana Öğretmen Okulu) ve ona bağlı bir Tatbikat Mektebi açıldı. Daha da önemlisi İnas Darülfünunu (Kız Üniversitesi) hizmete girdi. Bu okul, Mütareke döneminde karma eğitime geçildiği için, işlevsiz kalarak fiilen ortadan kalktı. Yükseköğretim: Tanzimat Devri’nde altyapısı oluşturulan yükseköğretim alanında Sultan II. Abdülhamid ve II. Meşrutiyet dönemlerinde ciddi bir ilerleme sağlandı. Ülkenin mevcut ihtiyaçları ve/veya geleceğe yönelik hedefler doğrultusunda birçok yeni yükseköğretim kurumu açıldı. Tanzimat Devri’nde birkaç kez açılan fakat yaşatılamayan Dârülfünûn (Üniversite) da Sultan II. Abdülhamid döneminde tekrar hayat buldu. Uzun süren bir hazırlık aşaması sonunda Eylül 1900’de açılan Darülfünun’da (i) Ulum-ı Aliye-yi Diniye (Yüksek Dinî İlimler), (ii) Ulum-ı Riyaziye ve Tabiiye (Matematik ve Fen Bilimleri), Resim 6.5 İstanbul Darülmuallimini binası, 1880-1890 yılları arası 6. Ünite - Yakın Çağ’da Osmanlı ve Diğer İslam Devlet ve Toplumlarında Eğitim 183 (iii) Edebiyat şubeleri vardı. Bu bölümlere Mekteb-i Sultanî, Ticaret Mektebi, Darüşşafaka ve idadi mezunları sınavla alınıyordu. Medrese öğrencileri de yapılan sınav sonunda başarılı olurlarsa Ulum-ı Aliye-i Dinîye şubesine girebiliyordu. Darülfünun, II. Meşrutiyet döneminde bilimsel açıdan önemli bir ilerleme kaydetti. Misafir Alman akademisyenlerin de etkisiyle bilimsel düşünce ve yöntem yerleşti. Darülfünun, 1933 yılında yapılan reformla yeniden yapılandırıldı ve İstanbul Üniversitesi adını aldı. II. Abdülhamid döneminde Darülfünundan başka yükseköğretim kurumları da açılmıştı. Bunlar arasında ikisi Osmanlıların Batılılaşma kararlılığını sembolize ediyordu. Bunlardan ilki olan Hukuk Mekteb-i Âlisi (Hukuk Yüksek Okulu) Tanzimat döneminde kurulmaya başlanan seküler hukuk sisteminin hukukçu ihtiyacını karşılamak üzere kurulmuştu. Sanayi-i Nefise (Güzel Sanatlar) Mektebi öğretim programları da Osmanlı Devleti’nin medeniyet yönelimi hakkında aydınlatıcıydı. Zira aktif programların büyük bir bölümü Batı kaynaklı modern sanatların öğretilmesini öngörüyordu. II. Meşrutiyet Dönemi’nde Darülbedayi (Sahne Sanatları Okulu) ve Darülelhanın (Konservatuvar) açılması da geleneksel kültürün modern olanın karşısında gerilemeye devam ettiğini gösteriyordu. II. Meşrutiyet Dönemi’nde yükseköğretim alanındaki en önemli gelişme ilk kız lisesinin açılışından birkaç yıl sonra İnas Darülfünunu adıyla bir kız üniversitesi açılmasıydı. Erkeklerin devam ettiği Darülfünun ile aynı kadro, mekân ve araç - gereçleri kullanan bu okul, Dârülmuallimât-ı Âliye (Kız Yüksek Öğretmen Okulu) ile de iş birliği ve eşgüdüm içindeydi. İnas Darülfünunu öğrencileri, Mütareke döneminde bir fiilî durum yaratıp karma eğitime geçilmesini sağlamıştı. Böylece tüm dünyada modernleşmenin en önemli ögelerinden biri olan kadınlar, Cumhuriyet’ten önce eğitim alanında ve medeni hayatta büyük kazanımlar elde etmişlerdi. Bu gelişmeler, Türkiye Cumhuriyeti kurulurken büyük birer avantaja dönüşeceklerdi. Geleneksel Eğitimin Yeniden Yapılandırılması: II. Meşrutiyet Dönemi Medrese Islahatı Medreseler, İslam medeniyetinin zirvede olduğu devirlerde eski dünyanın en parlak eğitim ve bilim kurumları idi. Özellikle coğrafi yakınlığı dolayısıyla Endülüs İslam medreseleri, Orta Çağ Hristiyan Avrupa ülkelerinde üniversitelerin kuruluş ve gelişim evrelerinde onlara model teşkil etmişti. Bu devirde İslam âlimleri Hazret-i Muhammed’in “İlim Çin’de de olsa gidip alınız.” hadisine uygun hareket ederek geçmiş uygarlıklardan kalan veya çağdaşları tarafından üretilen bilimsel bilgiyi insanlığın ortak varlığı saymış; onlardan da faydalanarak tıp, matematik, fizik, astronomi gibi alanlarda çok değerli eserler vermişlerdi. Ayrıca Farabî, İbn Rüşd, Gazalî gibi çok önemli âlimler - filozoflar yetişmişti. Mısır - Türkistan ekseninde yaklaşık dört yüz yıl devam eden medreselerdeki bu parlak eğitim ve bilim hayatı; Resim 6.6 Hukuk Mektebi, 1880-1890 yılları Hukuk Mekteb-i Âlisi ve seküler hukuk eğitimi: Tanzimat Devri’nde, bu yıllarda oluşan Osmanlı seküler hukukunu tatbik etmek üzere Nizamiye Mahkemeleri kurulmuştu. Gerek bu mahkemelerde görev yapmak gerekse avukatlık vb. işleri yapacak eleman yetiştirmek için, Darülfünun bünyesinde açılıp onunla birlikte kapanan Mekteb-i Hukukun yerine Hukuk Mekteb-i Âlisi açıldı. Bugünkü İstanbul Üniversitesi Hukuk Fakültesinin temelini oluşturan bu okul, Türkiye’de lâikliğin kurumsallaşmasında önemli rol oynadı. Kurumsallaşma sürecinde Halife - Sultan II. Abdülhamid’in kurucu ve koruyucu rolü tarihî önem taşıyacaktı. 184 Eğitim Tarihi 12. yüzyılda duraklama, Batıda Rönesans başlarken de gerileme sürecine girmişti. Son üç yüz yılda medreseler faaliyetlerini dinî bilimlerle sınırlamış; yukarıda ifade edildiği gibi kapılarını dış dünyaya sımsıkı kapatmıştı. Bu suretle ülkenin farklı alanlarda ihtiyaç duyduğu insan gücünü yetiştirme işlevini kaybetmişti. Sultan II. Mahmud Devri’nden itibaren Batı modelinde yeni bir eğitim sistemi kurmaya çalışan Osmanlı devlet adamları, II. Meşrutiyet’e kadar âdeta medreseleri kendi hâllerine terk etmişlerdi. Maarif Nezareti’ne bağlı yeni okullar her türlü devlet desteğini alırlarken; İmparatorluğun ihtişam devrindeki vakıf gelirlerinden mahrum Meşihat’a bağlı medreseler, yokluk ve sefalet içindeydi. Bu yüzden müderrisler maişetlerini başka işlerden kazanıyor; öğrenciler de eskiden beri olduğu gibi, “cerre çıkma” denen yöntemi kullanıyorlardı. Ayrıca Sultan II. Abdülhamid Devri’nde medreselerde sınavların kaldırılması, askere gitmek istemeyenler tarafından istismar edilmiş; zaten yokluklar içindeki medreselere kapasitelerinin çok üzerinde yığılmıştı. Bütün bu olumsuz faktörler eğitim ve öğretimi de olumsuz etkilemişti. Modern dünyada eğitim ve bilim alanlarında meydana gelen gelişmelerden habersiz olan medreseler, her türlü yenileşme hareketine karşı çıkan kurumlar hâline gelmişlerdi. En sert tepkiyi de medrese ıslahatı girişimlerine gösteriyorlardı. Nihayet bazı medreselerin 31 Mart Olayına karışmaları, II. Meşrutiyet’in ilk günlerinden itibaren gündemde olan medrese ıslahatı düşüncesinin uygulamaya konmasını hızlandırmıştı. II. Meşrutiyet Devri’nde medreseleri ıslah etmek amacıyla alınan ilk tedbir, bu kurumlara sınav sistemini yeniden getirmek, ikincisi ise birincinin de katkısıyla askerlik muafiyeti geleneğinin istismar edilmesini önlemek oldu. Bu tedbirler sayesinde II. Meşrutiyet’ten önce 20 - 25 bin olan İstanbul medreselerindeki öğrenci sayısı, 1910 yılında 5 - 6 bin civarına düşmüş; eğitim - öğretim için gerekli düzen ve disiplin sağlanmıştı. Fakat bu yapılanlar asıl reform için uygun bir zemin hazırlamaktan ibareti. Meşrutiyet rejiminin medrese teşkilatı ve eğitim - öğretim programını düzenlemek için yaptığı ilk icraat, 1909 yılında Medâris-i İlmiye Nizamnâmesi’ni yürürlüğe koyması idi. Nizamnameye göre medreselerin toplam öğretim süresi 12 yıl olacaktı. Nizamname, medrese programına ilahiyat (teoloji) derslerinden başka, yüzyıllardır süren uygulamadan farklı olarak sosyal, fen ve matematik bilimlerine ait dersler de koymuştu. Bu ıslahat planı çerçevesinde bazı İstanbul medreseleri mekân ve araç - gereç yönünden yenilendi. Fakat bu teşebbüs bir takım nedenlerle hedefine ulaşmadan sona erdi. 1 Ekim 1914’te çıkarılan Islâh-ı Medâris Nizamnâmesi ile İstanbul medreselerinin ıslahı işi yeniden gündeme geldi. Bu nizamnameyle klasik medrese geleneğinde olmayıp yenileşme döneminde kurulan İstanbul medreseleri, Dârü’l - Hilâfeti’l- Aliye Medresesi adı altında birleştirildi. Böylece kısaca Dârü’l - Hilâfe de denen bu medrese, ortaöğretim -I. ve II. kademe- ve lisans programlarını bir arada götüren bir kurum olmuştur. 1917’de bu programlara lisansüstü eğitim veren bir yenisi daha eklenmiştir (bak. Şekil 6.1). Hangi “Orta Çağ”? Batılı tarihçilere göre Roma İmparatorluğu’nun Doğu ve Batı Roma olarak ikiye ayrıldığı 395 ile Doğu Roma [Bizans]’nın Osmanlılar tarafından sonlandırıldığı 1453 yılları arası dönem “Orta Çağ”ı [Middle Age] oluşturmaktadır. Kilisenin yalnız inanç dünyası değil, Hristiyan ülkelerde yönetim, bilim, kültür ve sanat yaşamı üzerinde mutlak bir denetim ve sansür uyguladığı, farklı inanç ve düşünceleri şiddetle cezalandırdığı bu devir “Karanlık Çağ” [Black Age] olarak da adlandırılmaktadır. Hristiyan Batı dünyası için geçerli olan bu tablo, İslam dünyasında tamamen farklıdır. Farabî ve İbni Rüşd gibi büyük düşünürler, İbni Sina gibi büyük bilginlerin yetiştiği yüzyıllarda Batı Karanlık Çağ’ı yaşarken İslam coğrafyası Aydınlık Çağ’ı yaşıyordu; bu nedenle bu tür adlandırmaları her medeniyet çevresi için ayrı yapmak gerekir: Hristiyan Orta Çağı, İslam Orta Çağı vb. Cerre Çıkma: Medrese öğrencilerinin İslam dininde kutsal sayılan üç aylarda (Recep, Şaban ve Ramazan) köy ve kasabalara dağılıp halka “Kur’an okumak, vaaz ve nasihat etmek” gibi dinî hizmetler götürmesi, buna karşılık halktan nakdî (para) ve aynî yardım (giyecek, yiyecek vb.) toplama süreci/ yöntemidir. Büyük hukukçu, tarihçi ve devlet adamı Ahmed Cevdet Paşa, 1848’de açılan Dârülmuallimîn (Öğretmen Okulu) öğrencilerinin bu yöntemi kullanmalarına “öğretmenliğin itibarını düşüreceği” gerekçesiyle karşı çıkmıştı. 6. Ünite - Yakın Çağ’da Osmanlı ve Diğer İslam Devlet ve Toplumlarında Eğitim 185 Birinci Dünya Savaşı’nın ağır koşulları ve sonrasında yaşanan Mütareke / Millî Mücadele yılları, başlatılan medrese ıslahatının herhangi bir sonuç vermesine engel oldu. Bu arada mektepler ile medreseler arasındaki görüş ayrılığı derinleşti. Ülkenin en karanlık günlerinde iki okul geleneğinin taraftarları olan mebuslar TBMM’de bunlar hakkında acımasız itham ve iddialarda bulundular. Nihayet Cumhuriyet yönetimi, 3 Mart 1924 tarihinde yürürlüğe giren Tevhîd-i Tedrisat Kanunu ekseninde alınan kararlar uyarınca medreseleri kapatarak mektep - medrese ikiliğine fiilen son vermiştir. DİĞER İSLAM DEVLET VE TOPLULUKLARINDA EĞİTİM Bağımsız/Özerk Devletlerde Eğitim: İran ve Mısır Örnekleri İran İran, 20. yüzyıla girilirken dünyadaki iki bağımsız İslam devletinden biriydi. Fakat bu yüzyılda kuzeyde Hind Okyanusu’na inmek için güneye doğru ilerleyen Rusya’nın, güney ve doğuda ise Hindistan’daki varlığını güvence altına almak ve genişletmek isteyen İngiltere’nin tehdit ve taarruzlarına maruz kaldı. Türk asıllı Kaçar hanedanı tarafından yönetilen İran da varlığını sürdürebilmek için, Osmanlılar gibi Şekil 6.1 İkinci Meşrutiyet Döneminde Yeni Medreseler Mekteb-i Kuzât (Mekteb-i Nüvvâb, 1854) • fieriatla ilgili davalara bakacak kad› ve nâip yetifltirmek üzere kuruldu. • II. Meflrutiyet Devri’nde program› gelifltirildi ve Mekteb-i Kuzât ad›n› ald›. Medresetü’l Vaizin (1912) • ‹slam›n yüceli¤ini tüm insanl›¤a anlatabilecek din adamlar› yetifltirmek amac›yla kuruldu. • Daha sonra Medresetü’l-‹rflâd ad›n› ald›. Medresetü’l - Eimme ve’l - Hüteba (1913) • ‹mam, hatip ve müezzin yetifltirmek için oluflturuldu. Dârü’l - Hilâfeti’l - Âliye Medresesi (1914) • Bütün ‹stanbul medreseleri birlefltirilerek kuruldu. • 4’er y›ll›k iki devreli toplam sekiz y›ll›k bir orta k›s›m ile 4 y›ll›k bir yüksek k›s›ma sahipti. Medresetü’l - Mütehass›sîn (1917) • Dârü’l - Hilâfeti’l - Âliye Medresesi’nin üzerinde uzmanlar yetifltirmek üzere kurulmufltur. 186 Eğitim Tarihi modern bir devlet ve toplum inşa etmeye çalıştı. İngiltere ve Rusya başta olmak üzere Avrupa devletlerinin politik ve ekonomik çıkarlarının çatışma alanı oldu; nihayet adı geçen iki devlet, 1907 yılında İran’ı iki nüfuz bölgesine ayırarak aralarında paylaştı. Ülke bu durumdan Birinci Dünya Savaşı ve sonrasında ortaya çıkan uluslararası güç dengeleri sayesinde kurtuldu. 1925 yılında Kaçarlar hanedanının yönetimine son veren Rıza Şah Pehlevî, 1979 yılında gerçekleşen İslam Devrimi’ne kadar sürecek Pehlevî Dönemi’ni başlattı. Geleneksel Eğitim: Diğer İslam ülkelerinde olduğu gibi İran’da da eğitim ve öğretim faaliyetleri ilk, orta ve yüksek öğretim seviyelerindeki medreselerde yapılıyordu. 16. yüzyılın başında Şah İsmail tarafından kurulan Safevî hanedanı zamanında Şiiliğin devlet politikası hâline gelmesiyle birlikte medreseler de Şii doktrini esas alan eğitim ve bilim faaliyetleri yapmaya başladı. Başkent Tebriz başta olmak üzere birçok şehirde büyük medreseler açıldı. 18. yüzyılda ülkede yönetimi ele geçiren Kaçar hanedanı zamanında da eğitime büyük önem verildi. Ne var ki medreseler, paradoksal bir biçimde söz konusu nicel gelişmelerin yaşandığı yıllarda felsefe, tıp, astronomi ve temel bilimlere uzaklaşmaya başladı. Bunda dinî doktrini geliştirme ve yayma misyonunun öne çıkmasının da önemli bir payı vardı. Nedeni ne olursa olsun Sünni doktrin adına benzer bir rol üstlenen Osmanlı medreseleri gibi İran medreseleri, ülkeleri Batı emperyalizminin saldırısına uğramadan önce oluşan yeni dünya düzenini anlama imkân ve kabiliyetini tamamen kaybetmişti. Sünni İslamın en büyük gücü olan Osmanlılar gibi Şii âleminin en büyük temsilcisi olan İran’da da bilimin çöküşünün en önemli nedeni, medreselerin dinî doktrinlerini ihya ve tebliğ etmeyi temel misyon edinmeleridir. Kaçarlar Hanedanı/Erken Modern Dönem: Osmanlı Devleti ve Mısır’da olduğu gibi İran’da da modernleşme süreci askerî reformlarla başlamıştı. 1797-1834 yıllarında saltanat süren Feth Ali Şah, İngiltere ve Fransa’dan teknik donanım ve eğitim hizmeti aldı; Avrupa’ya çok sayıda öğrenci gönderdi. Tahran’da modern eğitim veren birkaç medrese açtı. Fakat 19. yüzyılın üçte birinden daha uzun süre ülkeyi yöneten Feth Ali’nin reformları, toplum bir yana ordu ve bürokrasiyi dönüştürmekten çok uzaktı. Bu modernleşme girişimleri İran’ı yarım yüzyıla yakın bir süre yöneten Nâsırüddîn Şah zamanında (1848-1896) da bir süre devam ettirildi. Askerlik, tıp, mühendislik ve yabancı diller gibi sahalarda yükseköğretim kurumları açıldı. İlk modern üniversite/medrese onun zamanında (1851) kuruldu. Laik eğitim yapılan medreseye yüklenen misyon, bir yandan ülkenin gelişimine katkıda bulunurken diğer yandan da ulemanın nüfuzunu kırmaktı. 20. yüzyılın eşiğinde İran tahtını elinde bulunduran Muzafferüddin Şah (1896- 1907) selefinin modernleşme politikasını devam ettirdi. Eğitim sistemini yeniden yapılandırmak üzere Encümen-i Maarif adıyla bir kurum oluşturdu. Eyalet merkezlerinde yeni modern medreseler açıldı. Gerek modern okullarda okuyanlar ve Batıda öğrenim görenler, gerekse başka kanallarla Batı düşüncesini tanıyanlar ülkede sosyal reform, laik hukuk ve meşruti rejim talep eden bir güç unsuru hâline geldi. Ulemanın da desteğiyle şahı baskı altına alan meşrutiyet taraftarları 1906’da anayasanın yürürlüğe konmasını ve parlamentonun açılmasını sağladı. Fakat İran 1925’te Rıza Şah Pehlevî’nin otokratik rejiminin kurulmasına kadar yaşadığı iç siyasi kargaşa ve dış müdahaleler yüzünden bu gelişmeleri kalıcı hâle getiremedi. Modern okul olarak medrese: Osmanlılardan farklı olarak İran’da Mısır’da olduğu gibi modern okullara da medrese deniyordu. Bu medreselerin diğerlerinden farkı programlarında pozitif bilimlere ait derslere yer vermeleri, eğitim ve öğretimde “usul-i cedidi” [yeni yöntemleri] kullanmalarıydı. Modern eğitim kurumları sayesinde İran’da laiklik ve meşrutiyet taraftarı bir zümre ortaya çıktı. Genellikle ulema ile karşı karşıya olan bu kitle, 1907 yılında Meşrutiyet ilan edilirken birlikte hareket ettiler. 6. Ünite - Yakın Çağ’da Osmanlı ve Diğer İslam Devlet ve Toplumlarında Eğitim 187 Pehlevî Dönemi/Geç Modern Dönem: İran’da 1925’te iktidara gelip laik, milliyetçi ve merkeziyetçi bir politika izleyerek tam anlamıyla modern bir ulus devlet kurmak isteyen Rıza Şah; bunu başarmak için her şeyden önce tek tip bir eğitim sistemi inşa etmeye karar vermişti. Fakat 1923 yılına ait istatistiki verilere bakıldığında işi gerçekten de çok zordu. Çünkü farklı derece ve türlerdeki (devlet, özel, vakıf, yabancı, misyoner vd.) toplam 650 okula devam eden öğrenci sayısı yalnız 91.000 idi; bunların yaklaşık 12 bini devlet okullarına devam ediyordu. Söz konusu okulların 250’si devlet okulu, 47’si misyoner okulu ve 200’den fazlası vakıflara bağlı mektepler ve medreselerdi. Misyoner okullarına devam edenler dâhil kız öğrencilerin toplam sayısı yaklaşık 18.000 idi. Rıza Şah’ın sürgüne gönderildiği 1941 yılına gelindiğinde devlet ilkokullarının sayısı 2.336’ya, öğrenci sayısı 210.000’e, orta dereceli okul sayısı 241’e, öğrenci sayısı 21.000’e çıkmıştı. Bu tablo, çağ nüfusunun okullaşma oranlarının tüm eğitim kademelerinde gelişmiş ülkelere göre çok düşük olduğu, kötü bir eğitim altyapısının varlığına işaret etmektedir. Rıza Şah’ın büyük hedefi, hayranlık ve dostluk duyguları beslediği Mustafa Kemal Atatürk’ünki ile büyük oranda aynı idi: Tam bağımsız, üniter, merkeziyetçi ve laik bir devlet kurmak. Rıza Şah bu hedefi gerçekleştirmek için de işe Atatürk’ün başladığı noktadan başladı: Eğitim/öğretimi birleştirmek ve laikleştirmek. Rıza Şah, öğretim birliğini sağlamak amacıyla misyoner ve azınlık okullarını millîleştirdi. Benzer bir şekilde mektepler ve tümüyle ulemanın görev, yetki ve sorumluluk sahasında bulunan medreseler Eğitim Bakanlığına bağlandı. Kaçar Hanedanı zamanında kurulan Teoloji Okulu, 1934’te Tahran Üniversitesini oluşturan medreselerden biri olarak, hiç kapanmadan varlığını sürdürdü. Şah rejimi bu medreseyi reformları destekleyecek stratejik bir kurum olarak gördü. Buna karşılık Kum, Meşhet ve İsfahan gibi merkezlerde yüzlerce yıldır faaliyet gösteren medreselere ciddi bir müdahalede bulunulmadı. En önemli merkezleri Kum olan Şii uleması, Rıza Şah’ın bu laikleştirme politikaları karşısında sessizliklerini korumuşlardı. Devlet sistemi tercihine paralel olarak okul sistemi de Fransız modeline göre yapılandırılmıştı. Bu model, ülkenin her tarafında aynı program, aynı ders kitapları ve aynı dilin yani Farsçanın kullanılmasını sağlayarak öğretim birliğini pekiştiriyordu. Daha önce cemaat okullarında kullanılmasına izin verilen diğer diller yasaklandı. Buna paralel olarak başka dillerdeki yer adlarının kullanımı yasaklandı Resim 6.7 Rıza Şah ve Atatürk: İran ve Türkiye’de benzer eğitim reformları yapan iki kurucu lider 188 Eğitim Tarihi ve bunların yerine Farsça isimler kondu. Bürokrasi terimleri ve mevzuatı Farsçalaştırıldı. Türkiye’de çıkarılan soyadı kanunu ile soy, kabile ve zümre adlarının soyadı olarak kullanılması yasaklandı. Böylece söz konusu bağların zayıflaması, onun yerini millet olma bilincinin alması hedeflendi. İlk modern üniversite olan Tahran Üniversitesi, 1934 yılında önceki dönemden kalan altı yüksekokul birleştirilerek kuruldu. Üniversite de tıpkı ilk ve orta öğretim gibi Napolyon modeli diye adlandırılan Fransız geleneğine göre yapılandırıldı. Bu tercihte de söz konusu modelin, merkeziyetçi üniter yapıyı güçlendirecek nitelikleri taşımasının yanında, modern devletin kamu personeli ihtiyacını karşılama potansiyeline sahip olması önemli rol oynamıştı. Diğer çevre ülkelerinde olduğu gibi İran’da da Batı eğitimli gençler, ülkelerinin modernleşmesinde önemli unsurlardan biri olmuşlardı. 19. yüzyılın ortalarından beri İranlılar eğitim için Avrupa’ya gitmeye başlamışlardı fakat bunlar ağırlıklı olarak masrafları aileleri tarafından karşılanan varlıklı ailelerin çocuklarıydı. Rıza Şah bu sahada bir çığır açtı. 1929 yılından itibaren her yıl 100 genç öğrenim görmek üzere devlet bursuyla Avrupa’ya gönderildi. 1940’a kadar 450 İranlı öğrenimlerini tamamlayarak geri döndü. Bunlar, ülkelerinin yakın tarihinde önemli aktörlerden biri oldu. Bu eğitim atılımlarının yanında Rıza Şah ülkesinin bağımsızlık, birlik ve gelişimini güvence altına almak için ulaşım, haberleşme, sanayi ve tarım alanlarında da önemli projeleri hayata geçirmiştir. Ancak dış politikada ülkesini İngiltere ve Rusya’nın vesayetinden kurtarmak için yaptığı manevra, Müttefiklerin İran’a müdahalesi ve Şah’ın sürgüne gönderilmesiyle sonuçlanmıştır (1941). Mısır Yavuz Sultan Selim’in 1517’de Memlûk Devleti’ne son vermesiyle Osmanlı egemenliği altına giren Mısır; 1833 Kütahya Antlaşması ile özerk hâle gelene değin üç asırdan fazla bir süre Osmanlılar tarafından yönetildi. Mısır Hidivliği adıyla 1882 yılına kadar devam eden özerklik statüsü, bu tarihteki İngiliz işgaliyle yerini Büyük Britanya İmparatorluğu’nun sömürge yönetimine bıraktı. Sömürgelik Dönemi ise 1922 yılına kadar sürdü. Geleneksel Eğitim: Mısır’da 7. yüzyılda temelleri atılıp sonraki üç asırda şekillenen eğitim sistemi, 19. yüzyıla kadar varlığını sürdürmüştü. Bu sistemin ana unsurları küttâblar, medreseler ve camiler idi. Ayrıca kitapçı dükkânları da birer eğitim kurumu işlevi görüyordu. Anadolu ve Balkanlar’da faaliyet gösteren sıbyan mekteplerinin muadili olan küttâblarda okuma yazma, Kur’ân-ı Kerîm ve temel İslami bilgiler öğretiliyordu. Ülkedeki en yaygın okullar olan küttâblarda eğitimin standart bir süresi ve ortak bir programı yoktu. Bunlar öğretmenin donanımına ve öğrencilerin talep ve yeteneğine göre değişebiliyordu. Medreseler ise ilköğretim ikinci kademeden lisans üstü eğitime kadar farklı seviyelerde eğitimin yapıldığı okullar silsilesinden oluşuyordu. Osmanlı zamanında Mısır’ın en önemli ve etkin medresesi 972’de açılan Ezher idi. Diğer medreselerde görevli müderrisler ve şeyhler ile mahkemelerde yargı işini yürüten kadılar lisans ve lisans üstü eğitim yapılan bu medresede yetiştiriliyordu. 19. yüzyıl sona ererken ülkenin belli başlı vilayetlerindeki medreseler, Muhammed Abduh’un öncülüğünde bazı yenilikler yapılan Ezher’e bağlandı (1895). Bu medrese fıkıh, kelam ve hadis gibi temel İslami ilimlerde bugüne kadar, yalnız Mısır’ın değil, tüm İslam dünyasının en saygın kurumlarından biri olagelmiştir. 6. Ünite - Yakın Çağ’da Osmanlı ve Diğer İslam Devlet ve Toplumlarında Eğitim 189 Geleneksel eğitimin en önemli bileşenlerinden biri olan camiler ise halka açık derslerin yürütüldüğü birer yaygın eğitim kurumu işlevi görüyordu. Bazı camiler formal eğitim mekânı olarak da kullanılmıştı. 19. yüzyılda Mısır’da modern bir devlet kurmak isteyen Kavalalı Mehmed Ali Paşa ve halefleri, geleneksel eğitim kurumlarının toplumdaki nüfuzunu açık veya gizli bir tehdit olarak görmüşler; verdikleri eğitimi amaç ve kapsam yönünden ilerlemeye engel kabul etmişlerdi. Nitekim Mehmed Ali Paşa’nın ilk icraatlarından biri küttâbların vakıflarına el koyarak mali bağımsızlıklarına son vermek oldu; halefleri devletin imkânlarını modern ilkokulların açılması için kullandılar. Bu politika küttâbları olumsuz yönde etkiledi; Ezher’in etrafında birleşip güç birliği yapan ve kendini yenileyen medreseler ise tarihî rol ve önemini sürdürdü. Ayrıca modern eğitim kurumlarının sayısı yavaş arttığı için geleneksel okulların etki alanı her zaman daha genişti. Öyle ki 1875 yılında Mısır’daki okullarda öğrenim gören öğrencilerin sadece %10’u modern okullara devam ediyorlardı. Esasen bu istatistiki dağılım, Osmanlı Devleti’nin geneli için de geçerliydi ve modernleşmenin geleceğini belirleyecek aktörler hakkında önemli ipuçları veriyordu: Devletin varlığını emanet ettiği modern okullarda yetişen azınlıktaki elitler ve sivil/asker bürokrasi, geleneksel okullarda yetişen geniş halk kitleleri. 20. yüzyılın ilk çeyreğinde fazla değişmeyen bu sosyokültürel yapı, modernitenin temel değerlerini hâkim kılmaya çalışan elitleri, halka karşı ordu ile ittifaka yöneltecekti. Mısır’da Modern Eğitimin Doğuşu: Napolyon’un Osmanlı egemenliğindeki Mısır’ı 1798 yılında işgal etmesi, bu ülkenin tarihinde önemli bir dönüm noktası olmuştur. Sadece üç yıl süren işgal döneminde Osmanlı hâkimiyetinin dayandığı sistem çökertilmiş; ülke ilk kez Batı düşüncesi ve kurumlarıyla tanışmıştır. Fakat modern Mısır’ın temelleri, işgalin ardından III. Selim (1789-1807) tarafından valilik görevine getirilen Kavalalı Mehmed Ali Paşa’nın burada bağımsız bir devlet kurma girişiminde bulunup, ülkeyi “devlet içinde devlet” gibi yönetmeye başladığı yıllarda atılmıştır. Hedefini gerçekleştirmek için güçlü bir orduya sahip olmanın şart olduğunun farkında olan Mehmed Ali Paşa, bu amaçla bir dizi askerî yatırım yapmıştır. Bunların en önemlileri, kurduğu ordunun subay ve teknik eleman ihtiyacını karşılayacak modern askerî okulların açılmasıdır. Askerî yatırım ve eğitimde Sultan II. Mahmud’dan bir adım önde giden Kavalalı; bunun semeresini isyan ettiği Osmanlı Devleti ordusunu art arda yenerek görmüştür. Görüldüğü gibi Mısır’da da modern eğitimin temelleri Osmanlı Devleti, İran, Rusya, Çin ve Japonya’da olduğu gibi, Batı tipi yeni askerî okulların açılması suretiyle atılmıştır. Fakat Mehmed Ali Paşa modern sivil eğitim yatırımlarında da gecikmemiş, 1820 ve 30’lu yıllarda ziraat, veterinerlik, farmakoloji, mühendislik, madencilik, muhasebecilik ve yabancı diller ve mütercimlik gibi alanlarda okullar açmıştır. 1834’te açılan Mühendishane, mühendislik eğitimi vermenin yanında orta ve yüksek öğretime öğretmen de yetiştirmiştir. Mütercim ve yabancı dil bilen memur yetiştirmek amacıyla 1836’da açılan Lisan ve Tercüme Okulu, Mısır’ın Batıya açılmasında önemli bir rol oynamıştır. Çünkü bu okul, yabancı dil öğretmenin yanında çok sayıda eserin çevrildiği bir tercüme merkezi hâline gelmiştir. 1837’de yeni okulları bir çatı altına alıp yönetmek üzere Dîvânü’l-Medaris adıyla eğitim bakanlığı kurulmuş; böylece eğitimdeki geleneksel - modern ikiliği kurumsallaşmıştır. Mehmed Ali Paşa ülkenin yetişmiş iş gücüne ihtiyaç duyduğu alanlarda Avrupa ülkelerine 300 civarında öğrenci göndermiştir. Mısırlı öğrencilerin kendi kültürlerinden kopmadan öğrenim görebilmeleri için 1826 yılında Paris’te Ecole Egyptien 190 Eğitim Tarihi [Mısır Okulu] adında bir okul açılmış olup bu okul Osmanlı yönetiminin 1857 yılında aynı kentte açtığı Mekteb-i Osmânî’ye model olmuştur. Zamanla hanedan mensuplarından bazıları da öğrenim görmek üzere Avrupa’ya gönderilmiştir. Mehmed Ali Paşa’nın bağımsız bir devlet kurmak için yürüttüğü yoğun modern eğitim sistemi inşa etme çalışmaları, bu idealin gerçekleş(e)meyeceği anlaşıldıktan sonra duraklamış hatta Dîvânü’l-Medaris ile ona bağlı tüm okullar kapatılmıştır. 1860’lı yıllarda, kendisi de Avrupa’da eğitim gören Hidiv İsmail Paşa’nın gayretleriyle eğitim alanındaki atılımlar yeniden başlamıştır. Dîvânü’l-Medaris tekrar faaliyete geçti; bütün sivil okullar ona bağlandı. Dahası geleneksel eğitim kurumları olan küttâblar da devletin kontrolü altına alınarak Dîvânü’l-Medarise bağlanan okullar arasındaydı. Ayrıca modern eğitim girişimlerinin hedefine ulaşması için nitelikli öğretmenler yetiştirmek üzere 1871’de Dârü’l-Ulûm açıldı. Selefleri zamanında kapatılan bütün okullar tekrar faaliyete sokuldu. Hidiv İsmail Paşa zamanında yabancılar ve yerli gayrimüslimlerin açtığı okulların sayısında da büyük artış meydana geldi. Batılı misyonerlerin açtığı okullara Kıptîler büyük ilgi gösteriyordu. Yahudiler, Rumlar ve Ermeniler de kendi okullarını açmışlardı. Batılılaşmanın etkisiyle zaman içinde Müslüman çocuklar da bu okullara devam etmeye başlamışlardı. İngiliz İşgali Dönemi (1882-1922): 1882 yılında kurulan İngiliz işgal yönetimi Mısır’daki eğitim atılımlarına ağır bir darbe vurdu. Yaklaşık çeyrek yüzyıl (1883- 1907) ülkeyi yöneten Lord Cromer, eğitimi nicelik ve nitelik olarak geliştirmeye çalışmak yerine, İngilizler’in Mısır’daki çıkarlarını korumaya yönelik eğitim politikaları izledi. Üç lise dışında bütün liseleri ve meslek okullarını kapattı. Buna karşılık işgal idaresinin ihtiyaç duyduğu alanlarda yeni okullar ve/veya programlar açtırdı. İşgal yönetimi Müslüman halkın eğitimine yönelik planları rafa kaldırırken gayrimüslimler ve misyonerler tarafından okul açılmasını kolaylaştırdı. Müslümanların Mısır Üniversitesini kurmaları yıllarca engellendi; bu yüzden 1908’de özel eğitim kurumu olarak açılan Üniversite ancak 1925’te resmî bir statü kazanabildi. Oysa 1920’de Kahire’de Amerikan Üniversitesi kurulmasına izin verildi. İngilizlerin himaye politikası sayesinde yabancıların ve gayrimüslimlerin okul sayılarında olağanüstü bir artış meydana geldi. 1913’te Mısır’da gayrimüslimlerin 358, yabancıların 328 okulu faaliyet gösteriyordu. Bağımsızlık Dönemi: Devralınan Eğitim Mirası: Mısır bugünkü İslam ülkeleri arasında her alanda olduğu gibi eğitimde de ilk modernleşme sürecine giren ülkelerden biridir. Hatta 1820 ve 30’lu yıllarda, Kavalalı Mehmed Ali Paşa’nın (1805-1848) bağımsız bir devlet kurmak için kendisine karşı ayaklandığı Osmanlı Devleti’nden altyapı yatırımları ve modernleşme girişimleri bakımından daha önde gidiyor; bazı alanlarda ona örnek oluşturuyordu. Fakat bağımsızlık hedefinin gerçekleşmeyeceğini gören Mehmed Ali Paşa ve ardılları, 1840 ve 50’li yıllarda bu yatırım ve reformları da askıya almışlardı. 1860’lı yıllarda İsmail Paşa’nın gayretleri ile yeniden canlanıp İngiliz işgaline kadar süren eğitim hareketleri, modern eğitim sisteminin tekrar hayat bulmasını sağladı. Fakat sömürge rejimi eğitimi, Mısır’ın refah ve huzuru için değil emperyal çıkarları için kullandı. Gayrimüslimlerin ve yabancıların okul açmaları teşvik edilirken Müslümanların eğitim yatırımları güçleştirildi. 1922’de bağımsızlık kazanıldığında Mısır’da nüfusun sadece %5’i okuryazardı. Mısırlılar 1922’de bağımsızlığı kazanır kazanmaz eğitimde İngiliz işgalinin yol açtığı tahribatı düzeltmenin yollarını aradı. 1923’te ilköğrenim anayasal bir hak ve yükümlülük hâline getirildi. Okullaşmayı artırmak için bütçeden önemli bir kay- 6. Ünite - Yakın Çağ’da Osmanlı ve Diğer İslam Devlet ve Toplumlarında Eğitim 191 nak ayrıldı. Eğitimin her kademesinde reformlar yapıldı. Bu arada geçen yüzyılın sonlarından itibaren bazı reformlara tabi tutulan Ezher ve öteki geleneksel medreseler de sistem içindeki yerini korudu. Böylece İran gibi Mısır’da da modern okullar ile geleneksel okullar bir arada yaşamaya devam etti. Bağımsız Olmayan İslam Topluluklarında Eğitim Rusya Müslümanları Osmanlı Devleti’nin Orta Avrupa’yı egemenliği altına alma mücadelesi verdiği 16. yüzyılda Rusya; Kazan ve Astrahan hanlıklarına son vererek Hazar Denizi’ne inmeyi başarmıştı. 17 ve 18. yüzyıllarda Tanrı Dağları’na kadar uzanan Türk coğrafyasını ele geçirmeye çalışmış ve nihayet 19. yüzyılda Türkistan’daki üç Türk devleti Hokand Hanlığı, Hive Hanlığı ve Buhara Emirliği’ni hâkimiyeti altına alarak bu hedefine ulaşmıştı. Bu süreçte Karadeniz - Kafkasya - Afganistan - Doğu Türkistan hattının kuzeyindeki topraklarda yaşayan tüm Müslüman/Türkler için hayatın her alanında Rus egemenliği öncesi ve sonrası olmak üzere iki devir ortaya çıkmıştı. Bu geniş coğrafyaya yayılmış bulunan Türkler, eğitim gelenekleri ve 19 ve 20. yüzyıllarda meydana gelen Ceditçilik [Yenileşmecilik] hareketi karşısındaki tutumları bakımından belirgin farklara sahiplerdi. Bu bakımdan Osmanlı geleneğinin etkisindeki Kırım bir yana bırakılırsa Ural Dağları - Hazar Denizi hattı, bu geniş coğrafyayı ikiye ayırıyordu. Bu hattın kuzey batısında yaşayan Türk/ Tatar kitlesi 16. yüzyıldan beri Rus egemenliği altındaydı; Çarlığın merkezine olan coğrafî yakınlıkları, üzerlerindeki siyasi baskı, yoğun bir Rus nüfus ile iç içe yaşamaları ve bunun beraberinde getirdiği sosyal, ekonomik ve kültürel ilişkiler, kendilerini Uralların doğusunda yaşayanlardan farklılaştırmıştı. Rus işgalinden önce de sosyal hayatta törenin İslam şeriatından daha etkili olduğu bu Türk/Tatar toplumları, zamanla içinde yaşadıkları Slav deryası içinde asimile olmalarına da engel olan güçlü bir dinî eğitim sistemi kurmuşlardı. Bu arada 16. yüzyıldan itibaren Türk - Tatar aristokrasisi ile varlıklı ve/veya nüfuz sahibi ailelerinin yetenekli çocukları Moskova ve Sen Petersburg’daki okullarda okutulup sivil ve askerî bürokraside istihdam edilmiş; böylece mensup oldukları toplumun Rus idaresine bağlılığı güçlendirilmek istenmişti. 19. yüzyıla gelindiğinde Çarlık idaresi, diğer tebaası gibi Türk - Tatar halkın çocuklarının da yeni açılan modern devlet okullarında öğrenim görmelerini teşvik etmişti. Aradan geçen birkaç yüzyılda geleneksel İslami eğitim veren medreselerin sayısı ve itibarı artmıştı. Ne var ki bu kurumlar Osmanlı medreseleri gibi kendilerini modern dünyadaki gelişmelerden tecrit etmişlerdi. Batılı devletler ve Rusya’nın İslam coğrafyasının yaklaşık 2/3’sini sömürgeleştirmesinin arkasındaki felsefi, bilimsel, ekonomik ve teknolojik sebepler, bu okulların ilgi alanına girmiyordu. Bu atalet ve tecrit hâli, bir kısım Türk/Tatar aydınını yeni bir eğitim arayışına itmiştir. Onlara göre Batı karşısındaki gerilemeyi durdurmak için birçok alanda köklü reformlar yapmak gerekiyordu. Reform taraftarı aydınlar Ceditçi olarak adlandırılıyor; öncülüğünü yaptıkları harekete de Ceditçilik deniyordu. Ceditçilik akımının kurucusu bir Kırım Tatarı olan Gaspıralı İsmail Bey (1852-1914) idi. Gaspıralı, Rusya’nın gelişmesinde modern eğitimin oynadığı rolü yaşayarak görmüş; Osmanlı reformlarını, özellikle eğitimdeki usul-i cedide hareketini iyi izlemişti. Ona göre Türk dünyasının tümüyle özgür ve gelişmiş bir varlık olarak dünya milletleri arasında saygın bir yer edinebilmesi için her şeyden önce “dilde, fikirde ve işte birlik” içinde olması gerekiyordu. 192 Eğitim Tarihi Fakat tek başına bu ne mümkün ne de yeterliydi. Çünkü İslam coğrafyasının diğer bölgeleri gibi Türk dünyası da Batıyla mücadele etmek için gerekli nitelikli insan gücü, bilimsel bilgi birikimi, teknolojik donanım ve ekonomik güce sahip değildi. Bunlara sahip olmanın yolu bütün İslam/Türk dünyasında çağdaş eğitim felsefe ve kuramlarına dayanan, Gaspıralı’nın ifadesiyle “usul-i cedide” uygun yeni bir sisteminin inşa edilmesinden geçiyordu. Gaspıralı yeni sistem oluşturulurken eski sistemin de ıslah edilmesini öneriyordu. “Usul-i cedid” Osmanlılarda olduğu gibi mekân, araç - gereç, öğretim ilke ve yöntemleri ve sınıf yönetiminde yenileşmeyi gerektiriyordu. Gaspıralı bu fikirlerini sahibi ve başyazarı olduğu Tercüman gazetesi vasıtasıyla yayıyordu. Ceditçilik 19. yüzyıl sonlarında yalnız merkezî Rusya’da değil, Türkistan’da da önemli bir taraftar kitlesine sahip olmuştu. Bu sayede ilki Gaspıralı tarafından 1884’te Kırım Bahçesaray’da açılan Usul-i Cedide Mektebi sayısı, iki yüze ulaşmıştı. Bunların eski okullardan en önemli farkları daha az zamanda hızlı ve etkili okumayı öğretmeleri; ayrıca programlarında medreselerin ihmal ettiği sosyal, matematik ve fen bilimlerine ait konuları içeren derslere de yer vermeleriydi. “Usul-i cedid” okulları 20. yüzyıla girerken bir yandan Rusya Türkleri arasında eğitim ve kültür alanında önemli gelişmelere zemin hazırlarken diğer yandan da millî uyanış denebilecek bir siyasî bilinçlenmeye yol açmışlardı. Ceditçilik ve “usul-i cedid mektepleri” hızla çoğalınca iki unsur tarafından tehdit olarak algılanmıştır: 1 - Çar idaresi, 2 - Mutaassıp Müslüman kitle. Çarlık muhtemel bir millî hareketin güvenliğini tehdit etmesinden çekinmiş; mutaassıp Müslümanları Ceditçilere karşı kışkırtmıştır. Gelenekçiler, Ceditçileri dinsizlik, kâfirlik ve zındıklık ile itham etmişler, kimi zaman okullarına saldırmışlar; bunun üzerine Ceditçiler de muhaliflerine karşı sert bir tutum takınmıştır. Bununla beraber farklı alanlara (edebiyat, tiyatro vb.) da yansıyarak gelişen Ceditçilik, 1917 Ekim Devrimi’ni izleyen yıllarda Sovyet rejimine düşman bir hareket olarak algılanıp tasfiye edilmiştir. Hind Müslümanları 19. yüzyılda bugünkü Pakistan ve Bangladeş’i de içine alan Hindistan dünyanın en kalabalık Müslüman nüfusa sahip ülkesiydi. Gazneliler ile başlayıp İngilizlerin 1857 yılında Babürlüler’in egemenliğine son vermesine kadar devam eden dokuz asırlık Türk hâkimiyeti döneminde Hindistan’da İslam yayılmış ve bir İslam kültürü oluşmuştu. Bu kültürde eğitim ve bilim faaliyetleri medreselerde yürütülmüş ayrıca camiler, varlıklı kimselerin evleri, kitapçılar vd. farklı biçimlerde eğitim ve kültürün yayılmasına katkıda bulunmuşlardı. Çeşitli tarikatlara bağlı zaviyeler de birer din ve değer eğitimi merkezi işlevi görmüşlerdi. Nüfusun çoğunluğunu oluşturan Hinduların da kendilerine ait bir okul sistemi vardı. Ayrıca ilki 16. yüzyılda açılan Hristiyan misyoner okulları, aradan geçen üç yüz yıl içinde çoğalmış ve sosyokültürel yapı üzerinde etkili olmaya başlamıştı. Resim 6.8 Ceditçilik hareketinin öncüsü İsmail Gaspıralı 6. Ünite - Yakın Çağ’da Osmanlı ve Diğer İslam Devlet ve Toplumlarında Eğitim 193 İngiliz sömürge idaresi döneminde Hindistan Müslümanlarının eğitim hayatında da eski (geleneksel) ve yeni (modern) ikiliği başladı. Rusya’nın yenilikçi “usul-i cedit” okullarını tehdit olarak algılayıp engellemeye çalışmasına karşılık İngiliz yönetimi, halkın modern okullar açmasını teşvik etti. Bu müsait ortamda Müslümanlar hem geleneksel okullar hem de yarı modern ve modern eğitim kurumları açtı. İngilizler de modern ilk ve orta öğretim okulları açtı, 20 civarında üniversite kurdu. Mevcut medreselerin bir bölümünü Batı tarzı eğitim veren okullara dönüştürdü. Bunların geleneksel medreselerden farklı yanları, programlarına pozitif bilimlere ait dersleri almaları, çağdaş yöntem ve araç-gereçleri kullanmalarıydı. Böylece İngiliz sömürge yönetimi Hindistan’da ilköğretimden lisansüstü eğitime kadar farklı kademelerde okullardan meydana gelen Batı tarzı bir eğitim sistemi kurdu. Bu medreselerden çok sayıda modernist Müslüman âlim ve entelektüel yetişti. Modernistlerin bir bölümü sömürge idaresiyle bütünleşirken belli bir bölümü ise milliyetçi bir çizgiyi benimsedi; bu ikinci grup Hindistan - Pakistan bağımsızlık mücadelesinde önemli rol oynadı. Bağımsızlıktan sonra Hindistan ve ondan ayrılan Pakistan’da İngiliz sömürge yönetiminin eğitim sistemi derin izler bıraktı. Her iki ülkede İngilizce resmî dil olarak muhafaza edildi; sömürge döneminde kurulan eğitim sistemi, yeni devletlerin eğitim yapılarının temellerini oluşturdu. Bugün de iki ülkenin eğitim ve bilim hayatında Anglosakson gelenek etkilidir. Ayrıca, sömürge idaresinin yürüttüğü eğitim politikası, elitist bir karaktere sahip olduğu için, modern okulların sayısı çok yetersiz kalmış; bazı bölgelerde farklı dinî cereyanların kontrolündeki geleneksel medreseler etkinliğini korumuştu. Birinci Dünya Savaşı öncesi yıllarda İslam devletleri ve toplumlarında görülen modern eğitim hareketleri arasındaki benzerlik ve farklılıkları listeleyiniz. Elitist eğitim: Bir eğitim sisteminin belli bir sosyal grubun eğitimini öncelikli amaç olarak belirlemesidir. Türkçede “seçkinci eğitim” olarak da adlandırılmaktadır. Burada “seçkin” olarak nitelenen sosyal grup, ülkelerin siyasal, ekonomik ve kültürel şartlarına göre değişmektedir. Dolayısıyla seçkinci eğitim sisteminin hedef kitlesi, bazen bir sosyal ve/veya ekonomik sınıf, bazen siyasi ve/veya dinî bir kesim olabilir. Elitist eğitimin alternatifi kitle eğitimidir. Batılı güçler Hindistan örneğinde olduğu gibi sömürge ülkelerinde, edindirdikleri eğitim, kültür ve sahip kıldıkları -içinden geldikleri sınıfınkine göreyüksek yaşam standardı ile kendilerine bağlı bir sınıf oluşturmuşlardır. 10 194 Eğitim Tarihi Özet Bu ünitede ele alınan konular, ilgili kazanımlar esas alınarak şöyle özetlenebilir: Merkez ve çevre ülkelerinde modern eğitimin doğuş nedenlerini anlamak Ülkelerin merkez ve çevre ülkeleri olarak sınıflanması, sanayileşmiş olup olmamalarına göre yapılır. Bu nedenle 19. yüzyılda Sanayi Devrimi’ni yaşamış ülkeler merkez ülkeleri, bunu gerçekleştirememiş tarım ülkeleri çevre ülkeleri olarak adlandırılmaktadır. Merkez ülkelerinde modern eğitim, Batı medeniyetinin tarihsel evreleri/değerlerinin hem hazırlayıcısı hem de ürünüdür. Bu aşamada merkez ülkeleri çevre ülkelerinin yer altı ve yerüstü kaynaklarını ele geçirmeye yönelik işgallere başlamıştır. Çevre ülkelerinde emperyalizme karşı kendilerini savunabilmek için alınan tedbirlerden biri, ordularını Batı tarzında eğitmeye çalışmak olmuştur. Yakın Çağ Osmanlı eğitim sisteminin özelliklerini kavramak İlk eğitim reformları orduyu modernize etme programının temel bileşenlerinden biridir. II. Mahmud zamanında Batının üstünlüğünün yalnız ordularının iyi eğitimli ve yüksek donanımlı olmalarından kaynaklanmadığı, her alanda modernleşmenin bir sonucu olduğu kabul edilmiştir. Tanzimat’a girilirken başlayan modern eğitim sisteminin kuruluşu Birinci Dünya Savaşı öncesinde tamamlanmıştır. Türkiye Cumhuriyeti bu modern eğitim sisteminin yetiştirdiği kadrolar tarafından kuruluştur. İkinci Meşrutiyete kadar medreseler kendi hâllerine bırakılmıştır. Böylece Müslüman tebaa arasında biri yenileşmeci, diğeri gelenekçi olmak üzere iki ayrı dünya görüşü ve bunları temsil eden iki okul tipi (mektep ve medrese) ortaya çıkmıştır. Ayrıca Hristiyan ve Musevi akidelerine bağlı tebaa da eğitimde benzer bir süreç yaşamıştır. Cumhuriyet öncesi modern eğitim hareketinin en önemli kazanımlarından biri, geriye kurumsal altyapıdan başka önemli bir bilimsel ve entelektüel birikim bırakmasıdır. Yakın Çağ’da bazı İslam devlet/topluluklarında yaşanan eğitim hareketlerinin özelliklerini kavramak 19. yüzyılda bağımsız bir devlet olarak ayakta kalmak isteyen İran ile bağımsız bir devlet kurmaya çalışan Mısır’da modernleşme, her şeyden önce bu amaçlara hizmet eden bir araç olarak görülmüştür. Bu nedenle işe Osmanlılar gibi askerî eğitimi modernize ederek başlamışlardır. Bağımsızlığını sürdürmeye çalışan İran’da ordu her zaman modernleşmenin lokomotifi olmuştur. Rusya Türkleri ise modern eğitimi, bağımsız ve gelişmiş bir İslam/Türk dünyası inşa etmenin ön koşulu olarak görmüştür. Bu milliyetçi söylem Rusya’nın yenileşmecilere şüpheyle bakmasına yol açmıştır. İngiliz sömürgesi olan Hindistan ve Mısır’da ise modern eğitim sömürgeciler ile halk arasında bir ara sınıf yetiştirmek amacıyla kurulmuştur. Yakın Çağ’daki eğitim hareketlerinin 20. yüzyılda İslam dünyasında meydana gelen gelişmeler üzerindeki etkilerini kavramak Birinci Dünya Savaşı öncesinde İslam coğrafyasında meydana gelen eğitim hareketleri, bu coğrafyada daha sonra birey, toplum ve devlet hayatının şekillenmesinde etkili olmuştur. Bu etki coğrafyanın tarihi, sosyal ve kültürel yapısına göre değişen düzeylerde akılcılık, bilimcilik, laiklik gibi moderniteye ait değerlerin izlerini taşımaktadır. Bu farklılaşmada modern eğitimin nicel ve nitel gelişim durumu kadar, modernleşmeye muhalif unsurların birey ve toplum üzerindeki nüfuzu/ikna gücü de belirleyicidir. Nitekim modern eğitimin elitist bir yaklaşımla küçük bir zümreye sağlandığı İslam ülkelerinde zamanla geleneksel düşünce ve kültür egemen hâle gelmiştir. 1 2 3 4 6. Ünite - Yakın Çağ’da Osmanlı ve Diğer İslam Devlet ve Toplumlarında Eğitim 195 Kendimizi Sınayalım 1. Aşağıdakilerden hangisi Tanzimat öncesi Osmanlı modern eğitim hareketlerinin özelliklerinden biri değildir? a. İlk modern okullar ordu ve donanmanın teknik eleman ihtiyacını karşılamak amacıyla açılmıştır. b. İlk modern okulların görevlerinden biri “kitle eğitimi”ne katkıda bulunmaktır. c. İlk kez bu dönemde örgün eğitim kurumlarında Batı dil(ler)i öğretilmeye başlanmıştır. d. Aydınlanma Çağının temel değerleri bu dönemde açılan askerî okullar aracılığı ile İmparatorluğa girmiştir. e. Bu dönemde açılan askeri okullar Cumhuriyet Dönemi askeri okullarının çekirdeğini oluşturmuştur. 2. Aşağıdakilerden hangisi Tanzimat Devri eğitim reformlarının özelliklerinden biri değildir? a. İlk modern sivil okullar açılmıştır. b. İlk öğretmen okulu açılmıştır. c. Kızlar ortaöğrenim görmeye başlamıştır. d. İlk modern üniversite açılmıştır. e. Fransa’nın siyasî ve kültürel etkisi söz konusudur. 3. Aşağıdakilerden hangisi 1869 MUN’nin sebep ve sonuçlarından biri değildir? a. Kız Öğretmen Okulu açılmasını öngörmüştür. b. Farklı soy ve dine mensup öğrenciler için karma eğitim öngörmüştür. c. Yüksek Öğretmen Okulu açılmasını öngörmüştür. d. İslamcılık akımının etkisiyle hazırlanmıştır. e. Okulların programlarına yer vermiştir. 4. Aşağıdakilerden hangisi II. Abdülhamid Devri eğitim hareketlerinin genel özelliklerinden biri değildir? a. Eğitimde modernleşme genişleyerek devam etmiştir. b. Lâik hukuk eğitimi kurumsallaşmıştır. c. İslamcılık akımı etkili olmaya başlamıştır. d. Kızların eğitimi alanındaki gelişmeler durmuştur. e. Medreselerin ıslahına başlanmıştır. 5. Aşağıdakilerden hangisi II. Meşrutiyet Devri eğitim hareketlerinin özelliklerinden biri değildir? a. Gazete ve dergilerde eğitimle ilgili yayınlar artmıştır. b. Türkçülük akımı etkili olmaya başlamıştır. c. Eğitimde niteliğin arttırılmasının nicel gelişmeden daha önemli olduğu düşüncesi ağır basmıştır. d. Temel eğitim zorunlu hale getirilmiştir. e. İlk anaokulları açılmıştır. 6. Tanzimat’tan sonra Osmanlılar tarafından açılan öğretmen okullarından bazıları şunlardır: I. Dârülmuallimîn-i Sıbyan II. Dârülmuallimîn-i Kebîr III. Dârülmuallimîn-i Rüşdî IV. Dârülmuallimât V. Ana Muallime Mektebi. Yukarıda adları yazılı öğretmen okullarının açılış tarihlerine göre kronolojik sıralanışı aşağıdakilerden hangisidir? a. III, I, IV, II, V b. I, III, IV, II, V c. IV, I, III, II, V d. IV, I, II, V, III e. IV, I, V, III, II 7. Aşağıdakilerden hangisi Rıza Şah Pehlevi Devri’nde meydana gelen eğitim hareketlerinden biri değildir? a. Farsça tek eğitim dili yapıldı. b. Ortak tarih bilinci oluşturmak için çalışmalar başlattı. c. Eğitim sistemi kurulurken Fransa model alındı. d. Öğretim birliğini sağlama bağlamında azınlıklar ve yabancıların okulları millîleştirildi. e. Mollaların tepkisi üzerine Rıza Şah eğitimi laikleştirme çalışmalarını durdurdu. 8. Aşağıdakilerden hangisi Birinci Dünya Savaşı öncesinde Mısır’da meydana gelen eğitim hareketlerinden biri değildir? a. Medreseler ilerleme için engel ve tehdit olarak görülmüştür. b. Küttabların vakıflarına el konarak bağımsızları ortadan kaldırılmıştır. c. Ezher Medresesi’nin etrafında toplanan geleneksel medreseler her türlü yeniliğe karşı direndi. d. Fransa’nın etkisi oldukça fazladır. e. Birçok eğitim reformunu Osmanlıdan önce yapmıştır. 196 Eğitim Tarihi Yaşamın İçinden 9. Aşağıdakilerden hangisi Birinci Dünya Savaşı öncesinde Rusya Müslüman/Türk coğrafyasında meydana gelen eğitim hareketlerinin özelliklerinden biri değildir? a. Rusya’daki gelişmelerden etkilenmiştir. b. Osmanlıdaki gelişmelerden etkilenmiştir. c. Ceditçilik bütüncül bir yenileşme hareketidir. d. Rusya geleneksel ulemaya karşı ceditçilerin yanında yar almıştır. e. Rusya ceditçilere karşı ulemayı kışkırtmıştır. 10. Aşağıdakilerden hangisi 19-20. yüzyıllarda Hind Müslümanlarının eğitim hayatı ile ilgili olay ve olgulardan biri değildir? a. Geleneksel eğitim sistemi değişmeden varlığını sürdürmüştür. b. Sömürge idaresi seçkinci bir eğitim politikası uygulamıştır. c. İngiltere çok sayıda üniversite açmıştır. d. İngiliz okullarında modernist Müslüman bir zümre ortaya çıkmıştır. e. İngiliz idaresi medreselerin bütünüyle kapanmasına teşebbüs etmiştir. Marmara Üniversitesi 129. Kuruluş Yıldönümü’nü kutluyor Marmara Üniversitesi’nin 129. Kuruluş Yıldönümü Haydarpaşa Kampüsü’ndeki Ord. Prof. Dr. Reşat Kaynar Konferans Salonu’nda kutlandı. Törenin açılışında bir konuşma yapan Rektör Prof. Dr. M. Zafer Gül üniversitedeki hızlı değişim ve gelişime dikkat çekti. Etkinliğe Marmara Üniversitesi rektörü, fakülte dekanları ve öğretim görevlilerinin yanı sıra Kurucu Rektör Ord. Prof. Dr. Orhan Oğuz da katıldı. Konuşmasında üniversitenin kurumsallaştığı yıllarda çekilen sıkıntıları anlatan Kurucu Rektör Prof. Dr. Orhan OĞUZ, “Ticaret Mektebi’nden bugünlere gelmek kolay olmadı. Mektep yandı, okul kapandı, eğitim durdu. Türkiye’nin siyasal durumu parlak değildi.” dedi. Prof. Dr. Orhan Oğuz “O karanlık günlerde bile eğitim yapmak için iyi bir yer arıyorduk, ben burayı buldum” dedi. Kaynak: http://www.marmara.edu.tr/news/marmara-universitesi- 129-kurulus-yildonumu-nu-kutluyor/ (Erişim tarihi: 13.12.2013) 6. Ünite - Yakın Çağ’da Osmanlı ve Diğer İslam Devlet ve Toplumlarında Eğitim 197 Okuma Parçası LAİK HUKUK VE EĞİTİMİN GELİŞMESİ [...] Tanzimat’la başlayan uygulama lâikliğe doğru bir gidiştir, ama çelişki ve karışıklığın da büyümesine neden olmuştur. 19. yüzyılın düşünürü ve yöneticisi gerekli reformları, yarı İslamcı ve yarı batıcı bir dilemma (ikirciklenme) içinde tasarlayıp, yürütmeye çabalamaktadır. Bu niteliği sadece Osmanlı toplumunun içinden çıkan İslam düşünürlerinde değil, bütün İslam ülkelerinin modernleşme taraftarı düşünürlerinde görüyoruz. Namık Kemal, Seyyid Ahmed Han, Cemalüddin Efgani, modernleşmeyi kolaylaştıracak koşulların İslam’daki içtihat sistemi ve kurumu içinde mümkün olduğunu savundular. [...] Anayasal rejimi İslami icma ve meşveret kuralı ve her yeniliği (hatta batı hukukunun temel kurumlarının kabulünü bile) İslami içtihat sistemi içinde mümkün gören ve böyle adlandıran görüşler, düalist bir gelişmeyi önleyememiştir. Bu düalizm yeni düzenin eğitim sisteminde de ortaya çıkmaktadır. Tanzimat’tan önce eğitim düzeninde bir ikileşme başlamıştı. Merkeziyetçi modern bir devlet kendi ideolojisinin aşılamak ve ihtiyacı olan bürokrat kadroları yetiştirmek için, en azından yurttaşların din ve inanç farkını pek dikkate almayan tarafsız eğitim veren bir sistem kurmak zorundadır. Klasik dönemde her sınıf halk ve her dini grup için, tamamiyle dinî eğitimin hakim olduğu Osmanlı İmparatorluğu’nda; 19. yüzyıl başından itibaren orduda ve nihayet mülkî idaredeki modernleşme dolayısıyla lâik niteliğe yakın, modern eğitim veren okullar kuruldu ve bunlar dinî eğitim kurumlarının yanıbaşında ve onların aleyhine yayılıp, gelişmeye başladılar. [...] Osmanlı toplumunda lâik eğitimin gelişme çizgisi, gayrimüslimler arasında da Müslümanlarınkine benzer yol izledi. Gayrimüslimler de lâik eğitime geçme ihtiyacını duydular ve bunu kilisenin denetim ve protestosuna rağmen yaptılar. Osmanlı İmparatorluğu, teb’aya adaletin iki çeşit mahkemede (şer’i ve nizami) iki ayrı sistemdeki kanunlarla dağıtıldığı, eğitimin iki tür okulda yapıldığı, bürokraside iki sınıf memurun yanyana çalıştığı (daha doğrusu birbiriyle çekiştiği), iki tür dünya görüşünün birbiriyle çatıştığı bir toplum sistemi şeklinde ömrünü tamamladı. Bunun idarî ve sosyal hayatta yarattığı sancıları, son nesil Osmanlı aydınları çektiler. II. Meşrutiyet dönemi bu sancıyı dindirme çarelerini öneren reçetelerle açıldı, fakat siyasî ve idarî kadrolar bu sancıyı dindiremeden perde kapandı. Kaynak: İlber Ortaylı, İmparatorluğun En Uzun Yüzyılı, Hil Yayın, 2. Bası, İstanbul 1983, s. 144-145. 1. b Yanıtınız yanlış ise “Modernite, Modernleşme ve Eğitim” konusunu tekrar gözden geçiriniz. 2. a Yanıtınız yanlış ise “Modernite, Modernleşme ve Eğitim” konusunu tekrar gözden geçiriniz. 3. d Yanıtınız yanlış ise “Yakın Çağ Osmanlı Eğitim Sistemi” konusunu tekrar gözden geçiriniz. 4. e Yanıtınız yanlış ise “Askerî Eğitim Reformu” konusunu tekrar gözden geçiriniz. 5. d Yanıtınız yanlış ise “Sivil Eğitimde Modernleşme” konusunu tekrar gözden geçiriniz. 6. a Yanıtınız yanlış ise “Tazimat Devri Eğitim Reformları” konusunu tekrar gözden geçiriniz. 7. e Yanıtınız yanlış ise “Tazimat Devri Eğitim Reformları” konusunu tekrar gözden geçiriniz. 8. c Yanıtınız yanlış ise “Maarif-i Umumiye Nizamnamesi (...)” konusunu tekrar gözden geçiriniz. 9. d Yanıtınız yanlış ise “1869 Yapılanmasından Sonra Modern Eğitim” konusunu tekrar gözden geçiriniz. 10. e Yanıtınız yanlış ise “Diğer İslam Devlet/Topluluklarında Eğitim” konusunu tekrar gözden geçiriniz. Sıra Sizde Yanıt Anahtarı Sıra Sizde 1 Modern eğitim, modernitenin temel değerleriyle uyum içinde olup yani akılcı, bilimci, demokratik ve sekülerdir. Devlet ve toplum hayatında eskinin yerini yeninin, dinî olanın yerini akla ve bilime dayalı olanın almasından yanadır. Sıra Sizde 2 Merkez ülkelerinde modern eğitim, hem 15. yüzyıldan itibaren yaşanan ve Batı medeniyetine yön veren tarihî evrelerin doğurduğu bir ürün hem de onlarla birlikte gelişen eş zamanlı bir süreçtir. Bu nedenle merkez ülkelerinde eğitim yenileşmenin hem nedeni hem de sonucudur. Oysa çevre ülkelerinde modern eğitim, merkez ülkelerine karşı kendilerini savunmak için gerekli bilgi, beceri ve teknolojileri edinmelerini sağlayacak insan gücünü yetiştirmek amacıyla inşa edilmeye çalışılmıştır. Kendimizi Sınayalım Yanıt Anahtarı 198 Eğitim Tarihi Sıra Sizde 3 Osmanlı devlet adamları ve aydınları İmparatorluğun Batı karşısında çözülüp geri çekilmesinin nedeninin askerî eğitim ve teknolojide geri kalmışlık oluğunu düşünüyorlardı. Batının her alanda üstülüğü ele geçirdiğini asla kabul etmemişlerdi. Bu yüzden modern ve güçlü bir orduya sahip olmayı devlet ve milletin bekası için yeterli görüyorlardı. Sıra Sizde 4 Atatürk’ün bu özdeyişi Aydınlanma felsefesini yansıtır. Pozitivist epistemolojiye dayanır; modernitenin temel değerlerine vurgu yapar. Bu değerler öğrenim gördüğü Mekteb-i Harbiyede eğitime son şeklini verir. Sıra Sizde 5 Tanzimat’tan önceki eğitim reformlarının temel özellikleri şunlardır: 1) İstisnai uygulamalar hariç bütün modernleşme projeleri askerî eğitimin geliştirilmesine yöneliktir. 2) Bu dönemde açılan askerî okullar İmparatorlukta Batı dillerinin öğretildiği ve hatta eğitim dili olduğu ilk kurumlardır. 3) Yabancı dil eğitimi, yabancı öğretmenler ve sahip oldukları kitap koleksiyonları sayesinde bu okullar, modernitenin temel değerleri ve Batı düşüncesinin İmparatorluğa giriş kanalları oldular. 4) Tanzimat arifesinde yeni kurulan devlet bürokrasisinin personel ihtiyacını karşılamak için modern sivil okullar da açılmıştır. Sıra Sizde 6 Osmanlıcılık eğitimde çoklu sisteme karşıdır; eğitim birliğini savunur. Çocuk ve gençlerde duygu ve düşünce birliğini sağlamak için soy, sop, dil ve din yönünden karma eğitimi vurgular. Bu konuda 1869 MUN ile hukuki zemin oluşturuldu. Ancak eğitim birliği 1924 yılında yürürlüğe giren Tevhîd-i Tedrisat Kanunu’na kadar gerçekleştirilemedi. Sıra Sizde 7 Osmanlıcı eğitim düşüncesinin temel problemi yeni nesilde duygu ve düşünce birliğini sağlamak, böylece aynı idealler etrafında toplanmış bir “Osmanlı milleti” inşa etmekti. Tevhîd-i Tedrisat Kanunu da bir ulus devlet olan Türkiye Cumhuriyeti’nin en stratejik yasalarından biridir. Çünkü bütün kurucu unsurlarını dil ve din farkı gözetmeksizin tek bir millet kabul eden Türkiye Cumhuriyeti, söz konusu yasa ile eğitim sistemine “Türk milleti” olarak adlandırılan bu unsurları ortak ülkülere sahip kaynaşık bir sosyal varlık hâline getirme görevi vermiştir. Ulus devlet teorisi açısından bakıldığında iki dönemde hedef ve yöntemler aynı fakat diğer bütün koşullar farklıdır. Sıra Sizde 8 1869 MUN ile kurulan Osmanlı okul sistemi Cumhuriyet Dönemi okul sistemiyle büyük bir benzerlik göstermektedir. Tek yapısal fark 1913 TİKM ile ilköğretim kademesinin yeniden düzenlenmesidir. Bu kapsamda rüştiyeler (ortaokullar) ilkokullarla birleştirilmiş; okulöncesi eğitim okul sistemine dâhil edilmiştir. 1924 yılında ortaokullar tekrar açılmış ve böylece okul sürelerindeki farklılaşma hariç 1869 MUN sistemine dönülmüştür. Sıra Sizde 9 Mesleki ve teknik eğitim alanında açılan okullar faaliyet sahası bakımından çok geniş bir yelpazeye sahipti. Bu geniş yelpazede yer alan alanların her biri, İmparatorluğun gelişim çabası içinde olduğu alanları işaret etmektedir. II. Abdülhamid zamanından itibaren açılan okullara bakılırsa, eğitim - sektörel gelişme ilişkisi şöyle özetlenebilir: Bir yandan tarım ve hayvancılık iyileştirilmek istenirken diğer yandan da ticaret, ulaşım ve haberleşme gibi alanlarda gelişmeler kaydedilmekte, modern kültür ve sanatın gelişimi için altyapı oluşturulmaktadır. Sıra Sizde 10 Osmanlı Devleti ve İran ile bir ara devlet içinde devlet gibi hareket eden Mısır’da modernleşme askerî reformlarla başlamıştır. İkinci modernleşme alanı devlet bürokrasisinin yenileşmesi olmuştur. Modern eğitimin öncelikli görevi, sivil ve askerî bürokrasinin nitelikli personel ihtiyacını karşılamaktır. Üç ülkede de modernleşme laik bir karakterde gelişirken geleneksel eğitim varlığını sürdürmüştür. Mısır İngiltere’nin sömürgesi olunca kendi gelişim mecrasından çıkmış; din/eğitim bir siyasal mücadele aracına dönüşmüştür. Geleneksel eğitim ve mollalar da İran’da pozisyonunu korumuştur. Osmanlılarda ise geleneksel eğitim ve ulema sürekli olarak etkinliğini kaybetmiştir. 6. Ünite - Yakın Çağ’da Osmanlı ve Diğer İslam Devlet ve Toplumlarında Eğitim 199 Yararlanılan Kaynaklar Abrahamian, E. (2008). A history of modern iran. Cambridge University Press. Akyıldız, A. (1993). Tanzimat dönemi osmanlı merkez teşkilâtında reform. İstanbul: Eren Yayıncılık. Akyüz, Y. (1978). Türkiye’de öğretmenlerin toplumsal değişmedeki etkileri (1848-1940). Adana: Doğan Basımevi. Akyüz, Y. (1996). Anaokullarının türkiye’de kuruluş ve gelişim tarihçesi. Millî Eğitim, 132 (Ekim-KasımAralık), 7-13. Akyüz, Y. (1997). Türk eğitim tarihi (6. bs.). İstanbul Kültür Üniversitesi. Antel, S. C. (1940). Tanzimat maarifi. İstanbul: Maarif Vekaleti. Atuf, N. (1932). Türkiye maarif tarihi II, İstanbul: Muallim Ahmet Halit Kitaphanesi. Ayas, N. (1948). Türkiye cumhuriyeti millî eğitimi, kuruluşlar ve tarihçeler. Ankara: Milli Eğitim Basımevi. Berker, A. (1945). Türkiye’de ilk öğretim, I, 1839-1908, Ankara: Milli Eğitim Basımevi. Berkse, N. (1978). Türkiye’de çağdaşlaşma. İstanbul: Doğu-Batı Yayınları. Beydilli, K. (2006). Mühendishâne-i Bahrî-i Hümâyun, Türkiye diyanet vakfı islam ansiklopedisi, 31, 514- 516, İstanbul. Beydilli, K. (2006). Mühendishâne-i Berrî-i Hümâyun, Türkiye diyanet vakfı islam ansiklopedisi, 31, 516- 518, İstanbul. Birışık, A. (2004). Medrese: Hint alt kıtasında medrese, Türkiye diyanet vakfı İslam ansiklopedisi, XXVIII, 333-338, Ankara Cevad, M. (1338). Maarif-i umumiye nezareti tarihçe-i teşkilât ve icraatı. İstanbul: Yeni Türkiye Yayınları. Çapraz, Hayri (2011). Çarlık rusyası’nın türkistan’da hâkimiyet kurması. SDÜ Fen Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, 24, 51-78. Ergin. O. N. (1971). Türk maarif tarihi. İstanbul: Eser Matbaası. Ergün, M. (1982). Atatürk devri türk eğitimi. Ankara: Ankara Üniversitesi Dil, Tarih ve Coğrafya Fakültesi. Ergün, M. (1996). II. meşrutiyet devrinde eğitim hareketleri 1908-1914. İstanbul: Ocak Yayınları. İpşirli, M. (2003). Medrese / Osmanlı Dönemi, Türkiye diyanet vakfı islam ansiklopedisi, 28, 327-333, İstanbul. Kodaman, B. (1988). Abdülhamid devri eğitim sistemi. Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi. Koncak, İ. (2012). Ceditçilik hareketi ve türkistan-osmanlı devleti ilişkileri. Çankırı Karatekin Üniversitesi Uluslararası Avrasya Strateji Dergisi, 2(1), 105-114. Lewis, B. (1988). Modern türkiye’nin doğuşu (Çev: M. Kıratlı) (3.bs.). Ankara: Türk Tarih Kurumu. Özalp, R. ve Aydoğan, A. (1977). Türk millî eğitim sisteminde düzenleme teşkilâtı. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı. Özalp, R. (1982). Millî eğitimle ilgili mevzuat (1857- 1923). İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı. Öztürk, C. (1999). Islahhâne, Türkiye diyanet vakfı islam ansiklopedisi, 19, 190-195, İstanbul. Öztürk, C. (1993). Dârülmuallimât, Türkiye diyanet vakfı islam ansiklopedisi, 8, 549-550. İstanbul. Öztürk, C. (1993). Dârülmuallimîn, Türkiye diyanet vakfı islam ansiklopedisi, 8, 550-551. İstanbul. Öztürk, C. (1995). Türkiye’de meslekî ve teknik eğitimin doğuşu I: Islahhâneler. İstanbul. Öztürk, C. (1996). Atatürk devri öğretmen yetiştirme politikası. Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi. Öztürk, C. (1998). Türkiye’de öğretmen yetiştiren kurumların doğuşu: dârülmuallimîn-i rüşdî (1848- 1877), Millî Eğitim, 137 (Ocak-Şubat-Mart), 74-79. Öztürk, C. (1999). Osmanlı’da bir meslekî eğitim ve çocuk esirgeme kurumu: dârülhayr-ı âlî (1903-1909). Milli Eğitim,143, 76-84. Öztürk, C. (2000). İdadî, Türkiye diyanet vakfı islam ansiklopedisi, 21, İstanbul, 464-466. Öztürk, C. (2000). The emergence of modern education in the ottoman empire (1776 – 1876), The Education in the Balkans: From the Enlightenment to the Founding of Nation States, Balkan Society for Pedagogy and Education, Tsalloniki, 89-108. Öztürk, C. (2005). Türkiye’de dünden bugüne öğretmen yetiştiren kurumlar. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. Öztürk, C. (2005). Üsküdar kız sanayi mektebi. II. Üsküdar Sempozyumu (12-14 Mart 2004), İstanbul. Satı. (1324). Meşrutiyet’ten sonra maarif tarihi. Muallim, 19, 654-665. Turhan, M. (2002). Kültür değişmeleri. İstanbul: Alternatif Yayınları. Unat. F. R. (1964). Türkiye eğitim sisteminin gelişmesine tarihi bir bakış. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı. Ülken, H. Z. (1979). Türkiye’de çağdaş düşünce tarihi. İstanbul: Ülken Yayınları. Yücel, H. Â. (1994). Türkiye’de orta öğretim. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları. 7 Amaçlarımız Bu üniteyi tamamladıktan sonra; Çağdaş eğitim akımlarını etkileyen eğitim filozoflarını sayacak ve açıklayabilecek, Çağdaş eğitim akımlarını ortaya çıkaran teknik, ekonomik ve sosyal faktörleri açıklayabilecek, Çağdaş eğitim akımlarını sayacak ve genel karakteristiklerini tanımlayabilecek, İş eğitimi akımını alt dallarıyla beraber sayacak ve açıklayabilecek, Eğitimin çağdaş sorunlarını görebilecek ve yorumlayabilecek bilgi ve becerilere sahip olacaksınız. Anahtar Kavramlar • Sanat Eğitimi Akımı • Kır Eğitimi • Çocuktan Hareket Akımı • İş Eğitimi Akımı • Radikal Eğitim • Eleştirel Eğitim • Postmodern Eğitim • Dalton Planı • Winnetka Planı • Jena Planı • Politeknik Eğitim • Toplu Öğretim İçindekiler Eğitim Tarihi Dünyada Çağdaş Eğitim Hareketleri • GİRİŞ • ÇAĞDAŞ EĞİTİM AKIMLARINI ETKİLEYEN EĞİTİM FİLOZOFLARI • ÇAĞDAŞ EĞİTİM AKIMLARINI ORTAYA ÇIKARAN TEKNİK, EKONOMİK VE SOSYAL FAKTÖRLER • ÇAĞDAŞ EĞİTİM AKIMLARI EĞİTİM TARİHİ GİRİŞ “Çağdaş” sözcüğü, ele alınan konuya ve konuşan/yazan kişinin niyetine göre anlamı en çok değişen sözcüklerdendir. Eğitim olgusunda da çağdaş olarak eğitim sistemlerini mi, eğitim sorunlarını mı, öğrenme-öğretme teorilerini mi, eğitim teknolojilerini ve yöntemlerini mi yoksa eğitim felsefesini mi ele almalıdır? Her konudaki çağdaş yaklaşımlar ve değerlendirilen konular değişiktir. Biz burada “çağdaş eğitim akımları” olarak eğitim düşüncesindeki genel eğilimleri ele almak niyetindeyiz. Bu konuda Prof.Dr.Kemal Aytaç’ın “Çağdaş Eğitim Akımları (Yabancı Ülkelerde)” adlı değerli bir çalışması konuya başlangıç olarak çok sağlam bir temel sunmaktadır. Bu temel üzerinde özgürlükçü (radikal), eleştirel ve postmodern eğitim akımları da değerlendirilecektir. Eğitim felsefesi düşünürlerini belli adlar altında gruplamak her zaman bazı sorunlar çıkarmakta, çoğu kez de farklı kişiler farklı sınıflandırmalar yapmaktadırlar. Burada en yaygın kabul gören sınıflandırmalar esas alınacaktır. Çağdaş eğitim akımlarını hangi zaman diliminden itibaren ele almak gerektiği de sürekli tartışılmaktadır. Buradaki ölçü de güncel eğitim konuları üzerinde özgün düşünce geliştiren düşünürlerin eserleridir. ÇAĞDAŞ EĞİTİM AKIMLARINI ETKİLEYEN EĞİTİM FİLOZOFLARI Bunların başında muhakkak ki J.-J.Rousseau gelir. Rousseau’ya göre o dönemde çok değer verilen bilim ve sanatın gelişmesi insan ahlakını geliştirmiyor. Uzun bir süreçte oluşturulan kültürler, medeniyet içinde eriyip yok oluyor. Medeniyet pahasına özgürlükler feda ediliyor, dindar insan yerine “vatandaş” yetiştirilmeye çalışılıyor. Oysa “önce insan” ele alınıp değerlendirilmeli, sonra uygarlık ve meslek kazandırılmaya çalışılmalıdır. “Emile veya Eğitim Üzerine” adlı eserinde çocuğu doğada, çok yönlü ve özgür olarak yetiştirmeyi önermektedir. Kendisinden sonra gelen ve “Robinson Crusoe” türü romanlara kadar giden bir doğacı akımın önde gelen temsilcisidir. “Tanrı kanunları insan kanunlarından üstündür” diyerek medeniyet yerine doğayı ve özgürlüğü esas alan Tolstoy’u da buraya dahil etmelidir. Rousseau’nun “Emile veya Eğitim Üzerine” kitabını okuyarak kısaca özetleyiniz. Dünyada Çağdaş Eğitim Hareketleri 1 202 Eğitim Tarihi M.de Condorcet Fransız İhtilali’nden sonra eğitim politikasını ve yapısını belirleyen kişilerden biridir. Hazırladığı “Millî Eğitim Üzerine Rapor”da devletin bir “eğitim devleti” olmasını, laik bir “eğitim politikası” izlemesini ve parasız eğitimi savunmuştur. J.H. Pestalozzi, sanayi çağının eğitimcisidir. Ona göre eğitim, insanları maddi sefaletten kurtarmalıdır. Eğitimde artık sanayi işi esas alınmalıdır ve eğitim özellikle yoksullara bir meslek kazandırmalıdır (“Öksüzler babası”). F.W. Fröbel, okulöncesi eğitimin, dolayısıyla “Kindergarten”lerin kurucusudur. Ona göre, okulun ilk görevi bilgi vermek değil, güçlü şahsiyet kazandırmaktır. Çocuk serbest hareket etmeli ve faal olmalıdır. Oyun, çok önemli bir eğitim vasıtasıdır. G.W. Hegel, Alman idealistlerinin “eğitim, insanı ahlaklı yapmak sanatıdır” görüşünü savunur. Rousseau’ya karşı görüşler savunur; insanı insan yapan doğaya uygunluğu değil bir kültür varlığı olmasıdır, insan doğadan uzaklaştıkça insan olur der. Eğitimi, devletin bir fonksiyonu olarak değerlendirir. J.F. Herbart da eğitimin amacını ahlaki olarak niteler. Eğitim, psikoloji ve etik üzerine kurulmalıdır ve öğretim, “eğitici öğretim” olmalıdır. K. Marx, çağdaş eğitim akımlarını çok etkileyen düşünürlerden biridir. Ona göre; kapitalizm “iş bölümü” (uzmanlaşma) ile insanı köleleştirmekte, kendine yabancılaştırmaktadır. İnsan, çok yönlü ve derin duygulu yetiştirilmelidir (şahsiyet bütünlüğü). Kapitalistler kâr amacıyla insanı tek yanlı ve bir makine parçası gibi eğitmek istiyorlar. Eğitim, politeknik okullarda üretim (iş) ile birleştirilmelidir. F. Nietzsche, postmodern eğitim akımlarını da çok etkilemiş, kitle eğitimine karşı seçkinler eğitimini desteklemiştir. İnsanları örgütlenmiş okul eğitiminden ziyade, kültür içinde eğitmelidir; bunun için de kültür eğitici olmalıdır. Eğitim “İskenderiye ağı”na (teorik bilgi) düşmüştür ve bu durumdan derhâl kurtarılmalıdır, fikirlerini savunur. ÇAĞDAŞ EĞİTİM AKIMLARINI ORTAYA ÇIKARAN TEKNİK, EKONOMİK VE SOSYAL FAKTÖRLER 19. yüzyıldan itibaren modern ekonomik, teknik, sosyal, politik ve kültürel değişmeler hızlı bir süreç içerisine girmiştir. Bu değişmeler -diğer bütün sosyo kültürel kurumlar gibi- okulları da değişmeye ve gelişmeye zorlamıştır. Teknolojik gelişmeler ve ekonomi, çağdaş eğitimi etkilemiştir. Zaten hem ekonomi hem de eğitim birer açık sistem olup birbirlerine bağlıdır. Birindeki değişme ve gelişme diğerini de etkiler ve değiştirir. Sanayileşme olmadan demokratlaşma mümkün değildir ve demokratlaşmamış bir sanayi toplumu da düşünülemez. Sanayileşme, Orta çağ’ın statik zümresel toplum düzenini yıkarak sosyal hareketliliğe yol açmıştır. Bu sosyal hareketlilikle birlikte demokratlaşma ve modern dinamik toplum düzenini kurmak da zorunlu hâle gelmiştir. Önce ilköğretim düzeyinde herkese eşit eğitim imkânı sağlanmış, daha sonra da zorunlu eğitim süresinin uzatılmasıyla eğitimde fırsat eşitliği daha ileri kademelere taşınmıştır. Bu gelişmeler sonucu çocuklar kendi zekâ, yetenek ve gayretlerine göre hiçbir engelle karşılaşmadan yükselebildikleri yere kadar yükselmektedirler. Ara kademelerde bir seçme-eleme veya yönlendirme olmamaktadır. Tercihler, ancak kişi yetişkinlik yaşına ulaştıktan sonra üniversite düzeyinde yapılmaktadır. Başarılı alt ve orta tabaka çocukları çeşitli şekillerde desteklenmektedir. Okul reformları, hızlı bir şekilde gelişen endüstriyel oluşuma ve yeni meslekler dünyasına cevap vermek zorunda kalmıştır. Genel okulların ders programlarında bilimsel ve teknik dersler artarken çok değişik alanlarda mesleki ve teknik okullar 7. Ünite - Dünyada Çağdaş Eğitim Hareketleri 203 kurulmaya başlamıştır. Orta çağ tipi okullar toplumdaki sanayileşme ve demokratlaşmanın ortaya çıkardığı yeni talepleri (kalifiye insan ve vatandaş yetiştirme) karşılayamamıştır. Bu ihtiyaçların karşılanması için eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması gerekmiştir. Eğitim kurumlarında geleneksel ayrıcalıklar kaldırılmış, herkesin eğitim kurumlarından eşit yararlanması sağlanmaya çalışılmıştır. Okulların ve öğretimin demokratlaştırılması son 150 yıl içerisinde bütün alanlarda kendini göstermektedir. Öğretim metodu, ders programları, ders materyalleri, okul binalarının organizasyonu, öğretmenlerin ve öğrencilerin hak ve görevleri, sınıf yönetimi gibi birçok alanda demokratikleşme görülmektedir. Ayrıca tüm sosyal sınıflara, cinsiyete, coğrafi bölgelere eşit eğitim imkânları sunulmaktadır. Herkes öğrenim hakkına sahip olup bu durum tüm ülkelerin anayasa ve eğitim yasalarında yerini almıştır. Demokrasiler ortak bilimsel ve kültürel bilgi temeli üzerine kuruludur. Farklı bilgi ve kültürlerle yetişen insanların ortak bir demokratik hayat yaşamaları, birbirlerini anlamaları ve desteklemeleri, “sevinçte ve üzüntüde birlik olmaları” mümkün değildir. Zorunlu öğretimin, yakın zamanlarda üniversite düzeyinde de uygulanmaya başladığı görülecektir. Eğitimin gelişmiş ülkelerde toplanması yerine, şimdi beyin göçü yoluyla veya dünyanın önde gelen üniversiteleri gelişmekte olan ülkelerde şubeler, laboratuvarlar açıp oradaki insanlara da kaliteli eğitim imkânları sunabiliyor. Yoksul ve geri kalmış ülke halklarının kabiliyetsiz ve düşük zekâlı olduğu şeklindeki Sosyal Darwinist anlayış çökmüştür. Eğitim reformlarını destekleyen bir başka sosyal gelişme, eğitim süresinin sürekli artması ve hatta “hayat boyu eğitim”, “sürekli eğitim” olgusunun karşımıza çıkmasıdır. Burada örgün eğitime yeni alternatifler çıkmakta, televizyon kanalları ve İnternet, hemen herkese çok çeşitli ve kaliteli eğitim fırsatları sunmaktadır. Bazı mesleklerin kaybolması, sürekli yeni mesleklerin ortaya çıkması ve mevcut mesleklerde makine kullanımının giderek artması ile bilim ve teknolojideki gelişmeler sürekli eğitimi zorunlu kılıyor. Aytaç, K. (1981). Çağdaş Eğitim Akımları (Yabancı Ülkelerde), Ankara: DTCF yay. Bu kısmın iş okulu dâhil önemli bir kısmı için bu kitabı okumalısınız. ÇAĞDAŞ EĞİTİM AKIMLARI Sanat Eğitimi ve Müze Eğitimi Akımı Sanat eğitimi, sanayileşme sonucunda ortaya çıkan kültür çöküşüne ve insanın kendine yabancılaşmasına karşı koymak için, eğitimde güzel sanatlar yoluyla genel bir reform yapmak yönündeki girişilen çabaları ifade eder. “İlerici ve aydınlanmacı burjuvazi”nin entelektüalist medeniyetine karşı sanatı bir denge unsuru yapmak istemektedir. Bunun için resim ve el işi derslerini reformdan geçirmek isteyen bir akımdır. 19.yüzyılda duygu, duyarlılık, hayal gücü, karakter ve beden eğitimi ihmal edilmişti. Sanat halktan uzaklaştırılmıştı. Bu devirde Nietzsche’nin deyişiyle “ayaklı ansiklopediler” ortaya çıkmıştı. Richter ise “ders görmüş Barbarlar” kavramını kullanıyordu. Kendisini Alman ulusunun yenileştirilmesi için görevli gönderilen bir kişi olarak gören A.J. Langbehn, eğitilmiş kişiden yurduna ve ulusuna bağlılık yanında, her şeyden önce iç asalet, doğruluk ve estetik yaratma gücünü istemiştir. 204 Eğitim Tarihi A. Lichtwark, çağının entelektüelizmine, uzmanlaşmaya ve kalıpçılığına karşı savaşmıştır. Fabrikasyon imalat yoluyla birçok malın üretiminde, insanın üretici şekillendirme becerileri geri plana atılmış ve estetik bilgiler gerilemeye başlamıştır. Gerçek eğitim, biçimlendirici ve yaratıcı olmalıdır. Bunu da güzel sanatlar sağlar. İnsan, bir bütün olarak güzel sanatlar yoluyla içten şekillendirilmelidir. Çağımızda müzeler, hemen her türlü kültür unsurunun, koleksiyonların, inceleme, etüt ve zevk almak amacıyla yerleştirildiği binalar olarak tasarlanıyor. Müzeler; yaratıcılık, mantık, gözlem, hayal gücü ve beğeni duygusunun oluşmasına ve gelişmesine katkıda bulunabilecek yaygın eğitim kurumları hâline getirilmeye çalışılıyor. Dolayısıyla müzeler yoluyla sanat eğitimi yaygınlaşıyor. Avrupa ve Amerika müzeleri, müze olma görevlerinin yanı sıra eğitimi de ciddi olarak üstlenmişlerdir. Kır Eğitim Yurdu Akımı Kır eğitim yurdu akımı, 19. yüzyılın son çeyreğinde ortaya çıkmıştır. Bu akım, çağın büyük şehir kültürüne, yani onların deyimiyle “asfalt kültürüne” ve özellikle de entelektüalizmine bir tepki olarak ortaya çıkmıştır. Bilgi kazandırma işi ikinci plana itilip, karakter şekillendirme ön plana alınmıştır. Aslında manastır eğitimi toplumdan uzak yerlerde verildiği gibi; J.Locke, J.-J. Rousseau ve J.W.von Goethe’nin eğitim teorilerinde de toplumdan uzak okul tasarıları vardır. Çağdaş kır eğitim yurtları, büyük şehir okullarına karşı olarak, gençlere kırsal bölgede bir eğitim korunağı yaratmak istiyordu. Bu tip okulların örneklerini İngiltere’de C.Reddie’nin “New School of Abbotsholme” adlı okulunda, H.Lietz’in Ilsenburg’daki ‘Kır Eğitim Yurdu’ (Landerziehungsheim) adlı okulunda, G.Wyneken’in Wickersdorf ’taki eğitim yurdunda ve P.Geheeb’in “Odenwaldschule” adlı okul örneklerinde görmekteyiz. Bu okullarda doğaya uygun yaşamaktan ziyade somut bilgilerin, dostluğun, arkadaşlığın yoğun olduğu, ahlaki yönü güçlü kişiler yetiştirme amaçlanmaktadır. Dolayısıyla bu okullar, millî bir eğitim modeli sunmaktadırlar. Gençler, kendi özellik ve yeteneklerine uygun, çağın ve milletin gereksinimlerini karşılayacak bir şekilde yetiştirilmelidir. Onlara göre eğitilen çocuklar ailelerinden ayrılmalı ve kırlarda kurulan gençlik merkezlerinde eğitilmelidir. Çünkü ailede, gençliğinin serbest olarak gelişmesi garanti edilemez. Eğitim, ancak aynı cinsten olanların oluşturacağı bir topluluk içinde, gençlik yurtlarında mümkün olabilir. Bazı kır eğitim merkezlerinde karma ve değişik milletlerden öğrenciler de bir arada eğitim görmüşlerdir. Çocuktan Hareket Akımı Almanların çocuktan hareket (vom Kinde aus), İngilizlerin çocuk merkezli (Child centered) dedikleri bu reform akımı, hem okulöncesi hem de diğer öğretim kademelerinde öğrenciyi merkeze alan bir eğitim hareketine de destek sağlamıştır. Bu dönemde “çocuk” sanki yeniden keşfedilmiş ve her türlü eğitim ve öğretimin merkezine yerleşmiştir. (Ortaçağlarda kitap merkezli, sanayi çağından sonra da öğretmen merkezli bir eğitimin olduğu unutulmamalıdır.) Çocuk, küçük bir yetişkin olmayıp o birçok açıdan yetişkin insandan farklıdır. Çocuk, ancak kendisinden hareket edilerek anlaşılabilir. Onun, tıpkı yetişkinlerin olduğu gibi kendine has değerleri ve beklentileri vardır. Buna göre modern eğitici; çocuğun ferdî özelliklerini anlamak, ona saygı duymak, ondaki iyiyi keşfetmek ve onun içinde bulunduğu ve sürekli değişimden geçtiği gelişme sürecine uygun davranmak zorundadır. 7. Ünite - Dünyada Çağdaş Eğitim Hareketleri 205 Bu gruptaki eğitim reformcuları, çocuğu “yetişmeye terk etmek” gibi bir görüşe geldiler. Çünkü çocuk, tıpkı bir çekirdek gibi, gelecekteki tüm yapısını potansiyel olarak kendi içinde taşımaktadır. Dolayısıyla çocuk, kendi kendine “açılıp gelişmelidir’. Bu ilke çocuktan hareket akımının sarsılmaz bir temel ilkesi olmuştur. Geleneksel eğitim, çocuğa yersiz müdahalelerde bulunmaktır. Eğer çocuk, geleneksel yoldan eğitilecekse “en iyi eğitim hiç eğitmemektir”. Bu akımda oyun didaktik önem kazanır. Oyun, her şeyden önce kurtarıcı, bağlardan ve baskılardan çözücü en etkili eğitim aracı olarak görülmektedir. Oyun oynayarak öğrenme ve öğrenerek oyun oynama biçimli bir şekilde gerçekleşir. Bu durum eğiticinin geri plana atılmasına yol açar. Eğitici, oyun için uygun ortamları ve şartları hazırlamalıdır. “Çocuktan Hareket” akımı temsilcileri geleneksel okulları reddetmektedir. Çünkü eski okullar birer “esaret yuvası”, yeni okullar “özgürlük yuvasıdır”. Eski okullar “ceza kurumları”, yeni okullar “cezalandırmayan kurumlardır”. Eski okullar “bilgi okulu”, yeni okullar “eğitim okuludur”. Eski okullar öğretmenin okulu, yeni okullar çocuğun okuludur vs. Bu akımın temsilcilerinden E. Key’e göre, geleneksel okullarda kişiliğin yapısı bozulmakta, sinirler yıpranmakta, orijinallikler engellenmekte, girişimcilik yetenekleri zayıflamaktadır. Mevcut eğitimi temelinden yıkacak bir eğitim devrimi gerekir. “...bir eğitim tufanı olmalıdır” der. “Eski eğitim harabesinden en ufak bir taş bile, yeni eğitimde kullanılmamalıdır.” E.Key, doğacı (naturalist) bir görüşe sahip olup her türlü eğitim müdahalesinin kaldırılmasını ister. Uygulanacak eğitim, çocuğa baskı yapmaktan sakınmalı ve bütün dikkatini, çocuğun içinde yetiştiği çevreyi düzenlemeye yöneltmelidir. O da -Rousseau gibi- “çocuğun doğası mutlak olarak iyidir, kötülük ona sonradan ve dışardan kazandırılmıştır” görüşündedir. Geleceğin okulları, içerisinde ruhların tam olarak kendi gelişimlerine ulaşabilecekleri okullardır. Çocuk, topluluk içinde alelade bir insan olarak eğitilmemeli, kendi ferdi yapısına uygun bir biçimde geliştirilmelidir. Genel olarak eğitim ve öğretim, tek tek her bir ferde uygun düşecek şekilde planlanmalıdır. Bu akımın en büyük temsilcisi muhakkak ki M. Montessori’dir. Roma Üniversitesi Tıp Fakültesi “geri zekâlı çocuklar bölümü”nde çocuk doktoru olarak çalışan Montessori, daha sonra buradan ayrılarak kurduğu Çocuklar Evi’nde (Casa dei Bambini) kendi eğitim teorisini uygulamaya çalışır. Onun çocuklara sağladığı özel eğitim çevresi ve Montessori oyuncakları denilen özel eğitim araçlarıyla özgün bir okulöncesi eğitim modeli oluşturmuştur. Bunu yaparken uzun süre çocukların neleri isteyip neleri istemediklerini araştırmıştır. M. Montessori, çağdaş eğitim reformcuları arasında, öğretimi çocuğun kendi kendine etkinliği ilkesine dayandırarak kendine has bir öğretim sistemi yaratan kişidir. M. Montessori’nin büyük başarısı, E. Seguin’in geri zekâlılar üzerine geliştirdiği eğitim sistemini normal çocuklar üzerinde uygulamasıdır. Daha sonraları bu metod esas alınarak, çeşitli ülkelerde normal okullara uygulandı ve bu suretle de “Montessori Okulları” açılmaya başlandı. Montessori yönteminin temel ilkesi “her çocuk kendi kendine etkinlik gösterebilir ve öğretimde bu ana noktadan hareket edilmelidir” ilkesidir. Ona göre, çocuk etkinlik alanını ve bunun şeklini, kendine göre seçer. O hâlde yapılacak iş, çocuğun bu kendi kendine etkinlik gösterme tepkisine uygun düşe- 206 Eğitim Tarihi bilecek oyun ve uğraşı materyallerini sunarak, onun yeteneklerinin bu suretle hiçbir dış yardıma gerek kalmaksızın açılıp gelişmesini sağlamaktır. Montessori’ye göre öyle basit oyuncaklar olmalıdır ki çocuklar bunları en kolay biçimde kullanabilmelidir. Bu araçlar, çocuğun dikkatini yoğunlaştırmaya uygun düşmeli, hatalarını bizzat düzeltmeye yardımcı olmalıdır. Eğer bu şartlar sağlanırsa o zaman çocuk, yetişkinlerin başka bir etkisine gerek kalmadan bu etkinliklerini tam olarak ve sürekli bir biçimde yerine getirir. Bu suretle çocuk, kendi kendini tatmin eder ve farkına bile varmadan kendi kendini geliştirerek eğitir. Montessori’ye göre, her çocuk kendi kendini eğitme gücüne sahiptir. Bu öğretim sisteminde öğretmen geri plana alınmakta ama öğretime katılımı daha da güçlenmektedir. Bu sistem, diğer yandan öğretmenin tek tek her bir öğrenciyle daha içten ilgilenmesini amaçlamaktadır. Alman eğitimci B. Otto, 1906’da Berlin’de “Ev Öğretmeni Okulunu” (Hauslehrerschule) kurdu. Ona göre günümüzün insan tipi, esas olarak, zekâların okullarda eşitleştirici bir işleme bağlı tutulmasından ortaya çıkmaktadır. Buna karşı olarak çocukların yeteneklerine uygun düşen, aynı kalıplara sokmaya çalışmayan yeni bir eğitim modeli bulmaya yönelmiştir. Otto, çocuklarla yetişkinler arasında, aile içindeki bir masa başında konuşma modelinde olduğu gibi gerek zaman gerekse içerik yönünden çocuğun ilgilerine cevap veren serbest, tabii ve zihinsel bir ilişkinin gerçekleştirilmesini talep eder. O, buna “tabii öğretim” adını verir. Bu tabii öğretimi okullarda da “toplu öğretim” yöntemiyle uygulamaya çalışır. Toplu öğretim, okuldaki ya tüm öğrencilerin ya da belirli yaş gruplarındaki bir kısım öğrencilerin, branş dersleri dışında, haftada belirli sürelerde bir araya gelerek, tıpkı aile içerisinde cereyan ettiği tarzda, arzu edilen konularda serbestçe konuşmaları ve sohbet etmeleridir. Amaç; çocuğun ilgilerine, çevresine uygun zihnî gıdasını vererek, çocuğun zihinsel yönden mümkün olduğu ölçüde serbest, bağımsız olarak gelişmesine hizmet etmektir. Bu görüşünü uygulamak için de 1911’de Berlin’de “Berthold-Otto-Okulu” denen “Özel Öğretmenlik Okulu”nu kurmuştur. Bu okulda öğrenciler çeşitli din ve mezheplerdendi. Ebeveynler, istedikleri an derslere katılabiliyordu. Ona göre okulda öğrenciler, kendi kendilerini yönetmelidir. Okul disiplini öğrencilerden oluşan “okul mahkemesi” tarafından sağlanmalıdır. Okul sınıflara ayrılmış değildi. Öğretim, kurslar ve toplu öğretim şeklinde yapılıyordu. Sınıfta kalmak, karne ve sınav sistemi yoktu. Her öğrenci kendi sınavını kendisi yapıyor ve seviyesini belirliyordu. Dersler, daha çok blok dersler şeklinde yapılıyordu. Derslere devam etmek, aslında isteğe bağlıydı. Derslere ilgi çok olduğundan, devamsızlık çok azdı. Ders saatlerinin değiştirilmesi, çok sıcak havalarda ders yapılmaması gibi hususları doğrudan öğrenciler kararlaştırıyordu. Toplu öğretim, okullarda ders konularını ve değişik yaş gruplarını birleştirilerek yapılan öğretim şekli. Sosyal bilgiler ve fen bilgisi dersleri de bir toplu öğretim örneğidir. Şekil 7.1 Montessori Oyuncakları Kaynak: ourmontessorihome. com 7. Ünite - Dünyada Çağdaş Eğitim Hareketleri 207 Sınıf Düzenleri Akımı Aslında bunlar, çocuktan hareket akımı içinde de gösterilebilirse de esas özellikleri sınıflardaki ders düzenini farklı şekillerde ayarlamak olduğu için, böyle bir başlık altında değerlendirilmeleri daha uygun görülmüştür. Meşhur sınıf düzenlerinin başında Helene Parkhurst’un Dalton Planı gelir. Montessori ile birlikte çalışmış olan Parkhurst, önce Laboratuvar Planı ile özürlü çocuklara bireysel eğitim uygulaması yaptı. Sonra bunu uzun süre çalıştığı Dalton Lisesinde uyguladı ve düzenlemeye “Dalton Planı” dedi. Plan, öğretimde bireysel çalışmayı esas hareket noktası olarak almaktadır. Geleneksel ve aynı yaş öğrencilerinin bir sınıfta toplandığı “yıllık sınıflar sisteminin” kaldırılarak, öğrencilerin bireysel çalışmalar yoluyla kendi ilgi ve yeteneklerine uygun düşen bir tarzda desteklenmesi amaçlanmıştır. Bu modelde her bir ders için özel “Laboratuvarlar” kurulmuştur. Bu nedenle akıma “Laboratuvar Planı”da denilmiştir. Laboratuvarlarda, öğrencilere yalnızca yardım ve rehberlik etme tarzında çalışan bir “ders öğretmeni” bulunmaktadır. Yer yönünden gerekli olanaklara sahip olmayan okullarda ise bunların yerine geçmek üzere “ders köşeleri” kurulmuştur. Okulda ayrıca din, beden eğitimi, müzik gibi belirli konular için de birer “sınıf öğretmeni” yer almaktadır. Uygulamada geleneksel ders planı terkedilmekte ve bir yılda yapılacak çalışma, on çalışma ayına karşılık gelmek üzere on parçaya, yani on sözleşmeye (kontrat) ve bunlar da kendi içerisinde haftalık çalışma planlarına bölünmektedir. Öğrenci, öğretmenden her ders alanından belirli bir ödev konusunu, bununla ilgili önergeleriyle birlikte almakta ve bu dersi hazırlamayı, imza vererek üstlenmektedir. Üzerinde çalışma yapılacak ödevler, güçlük derecelerine göre yüksek, orta ve düşük seviyeli çalışma planları hâlinde kademelendirilmiştir. Öğrenciler, ders odalarında tamamen serbest olarak hareket etmekte, ihtiyaç duydukları çalışma araç ve gereçlerini serbestçe alabilmekte ve güçlüklerle karşılaştıkları anlarda, öğretmenlerden yardım isteyebilmektedir. Hazırlanan çalışmaların denetimi de büyük ölçüde öğrencinin elindedir. Öğrenci, bir aylık sürede ortaya koyduğu çalışmayı, “öğrenciyi gözleme grafiği” denilen, haftalara ve günlere taksim edilmiş çizelgelere kaydetmek zorundadır. Sona erdirilmiş olan çalışma, ayrıca “öğretmen laboratuvar çizelgeleri”ne alınmakta; bu şekilde de ders öğretmenleri her zaman kendi öğrencilerinin iş başarısı durumlarını izleyebilmektedir. Dalton Planı’nda ev ödevleri de kaldırılmıştır. Ödevlerin yapılması ve başarı sorumluluğu, öğretmenin değil öğrencinin omuzlarına yüklenmiştir. H.Parkhurst, “Daltonlaştırılmış” okulunu, New York’ta da kurmuş ve bu okulu “Children’s University” olarak adlandırmıştır. Yetenekli çocuklar için kurulan bu okullar 1970’ta Nagoya ve 1976’da Tokyo’daki örnekleriyle Dalton Planı’nı uygulayan okullar olarak yaşamaya devam etmektedir. Ayrıca Dalton Planı’na uygun okullar Avusturalya, Avusturya, Belçika, Şili, İngiltere, Kore ve Hollanda’da da açılmıştır. Şekil 7.2 Dalton Planı öğrenci izleme kartları Kaynak: Parkhurst, H. (1922). Education on the Dalton Plan, New York 208 Eğitim Tarihi C.W. Washburn, geliştirdiği öğretim planını, Chicago’daki Winnetka’da uyguladığı için, buna “Winnetka Planı” adı verilmiştir. Burada eğitim danışmanlığı yapan Washburn, denemelerini dört okulda uygulamıştır. Bunlardan üç tanesi ilkokul, dördüncüsü ise iki sınıflı bir ortaokul idi. Winnetka Planı, katı sınıflar sistemine bağlı olan okul anlayışına karşı gelerek öğretimin, öğrencinin ferdî yapısına göre esnekleştirilmesini öngörmektedir. Winnetka Planı’nın hareket noktasını, öğretimin organizasyonunda öğrencinin ferdiyetinin göz önüne alınması teşkil etmektedir. H. Parkhurst, bu meseleyi, öğrencinin serbest çalışması ile çözmek istemiştir. Washburn, Dalton Planı’nın bu görüşünü devralmakta fakat öğretimin ancak yarısını böyle bir ferdî çalışmaya; öğretimin diğer yarısını başka bir öğretim şekline, yani cemaat hayatı anlayışını kazandıracak olan öğretim şekline ayırmaktadır. Geliştirilen bu yeni sisteme göre okulda her bir çocuk, ortak bir “grup çalışması”na katılmalı ve bu çalışma, mümkün olduğu ölçüde “yaratıcı” nitelikte olmalıdır. Winnetka Planı’nda geleneksel anlamdaki “yaş sınıfları” mevcut değildir. İyi ve faal bir öğrenci, öğrenim basamaklarında pasif ve zayıf bir öğrenciye nazaran çok daha hızla yükselebilmektedir. Washburn, ders planını içten farklılaştırarak esnek bir yapıya dönüştürmüş bulunmaktadır. Ders planları, şu iki ana kısımdan oluşur: a) Zorunlu genel bilgi ve becerilerin öğretilmesi, b) Grup ve yaratıcı çalışmaların yaptırılması. Birinci gruptaki çalışmalarda her çocuk, kendi temposuna uygun düşen bir hızla ilerleyebilmektedir. İkinci kısımdaki “grup çalışması”nda ise bireysel temele dayalı ilerlemeye yer yoktur. Bütün öğrenciler aynı süre içerisinde birlikte çalışmak zorundadırlar. Her öğrenci, ortak çalışmanın kendisine uygun bulduğu bir parçasını seçerek işlemektedir. Winnetka-Planı’nda sadece bireysel çalışmalar değil, “sosyal eğitim” unsurları da güçlü bir ton kazanmaktadır. Amerika’daki sınıf ve ders organizasyonlarından etkilenen Alman P. Petersen, Jena Üniversitesi “Deneme Okulu”nda yaptığı uygulamalardan çıkardığı sonuçları “Jena Planı” diye sistemleştirdi. O, geliştirdiği ‘Hayat cemaati okulu’ ile çağdaş reform pedagojisi akımlarının bir sentezini yapmıştır. O, eski okulu değiştirip yerine bir “gençlik okulu” kurmak istiyordu. Okulda hem bireysel kişiliğin hem de kişiliğin toplumsal yanının geliştirilmesini istiyordu. “Jena Planı”nda, içten farklılaşmamış katı yıllık sınıflar sistemine karşı çıktı. Jena Planı’nın esas eğilimi, katı sınıflar sistemini kaldırmaktır. Petersen bunu, kabul edilmiş ders şemaları, ortak ilerleme ve kur atlama yoluyla gerçekleştirmektedir. Sistem, “sınıfların yerine grupların geçirilmesi” şeklinde özetlenebilir. Petersen, çocukları şu dört ana grupta toplar: a) Alt gruplar: 1.- 3. öğrenim yıllarındaki çocuklar, b) Orta gruplar: 4.- 6. öğrenim yıllarındaki çocuklar, c) Üst gruplar: 6.-7.- 8. öğrenim yıllarındaki çocuklar, d) Gençlik grupları: 8.- 9.- 10. öğrenim yıllarındaki çocukları kapsar. Bu üçer yıllık kademeler, birbirlerine karşı çırak, kalfa ve usta rolünü oynarlar. Yüksek yetenekliler grubu, üç defa yeni baştan düzenlenir ve böylece kendini üstün görmeler ve yanlış değerlendirmeler önlenmiş olur. Grupların gerçek “şefleri”, okul topluluğu içerisinde üçlü bir seçimden geçirilmiş olduklarından dolayı, kendi niteliklerini doğru bir şekilde ortaya koyma imkânı bulmuş olurlar. Her yıl, her grubun üçte biri bir üst gruba yükseltilir, grubun üçte ikisi eski grupları oluştururlar. Alt gruplar daima yeni başlayan 12-15 öğrenciyi kapsar. Bu sistemde öğrenci sayısının az olması sebebiyle öğretmenin öğrencileriyle tek tek ilgilenmesi kolaylaştırılmıştır. Öğretmen, bir eğitici ve öğrencilere bir rehber olur. Her grup, kendisine ait çalışma odasına sahiptir. Odalar, öğrencilerin Yıllık sınıflar sistemi, aynı yaştaki öğrencilerden bir sınıf oluşturarak onlara aynı saatlerde aynı konuları öğretmek ve bu arada bireysel farklılıkları göz önüne almamaktır. 7. Ünite - Dünyada Çağdaş Eğitim Hareketleri 209 mükemmel bir şekilde hareket serbestliğini sağlayacak masalar ve hareket edebilen sandalyelerle donatılmıştır. Gruplar içerisindeki insan ilişkilerinde şu esaslar egemendir: İfade özgürlüğü, her çocuğun eşit haklara sahip olması, “her olay veya durumun” grup tarafından ele alınıp görüşülmesi, dikkat çekmelerin daha çok belirli semboller ve işaretler yoluyla yapılması, okulun ortak törenleri. Jean Planı’nda serbest grup çalışmalarının yanında zorunlu ortak dersler de vardır. İş Eğitimi Akımı İş eğitimi akımı, liberal eğitimciler arasında “İş okulu”, sosyalist eğitimciler arasında da “Üretim Okulu” denilen farklı modeller şeklinde gelişti. Ancak her ikisi de eski “kitap okulu” veya “ezber okulu”na karşı çıktı. Buna karşılık iş okulu taraftarları çocuğun aktifliği ve kendiliğinden faaliyetini sağlamanın en uygun vasıtası olarak işi merkeze alırken, üretim okulu taraftarları işi, eğitimin bir amacı olarak ele almaktadırlar. “İş okulu” akımı içinde gösterilebilecek çağdaş eğitimciler Kerschensteiner, Dewey, Gaudig, Decroly, Kilpatrick, Ferrière, Freinet ve İsmail Hakkı Baltacıoğlu’dur. G. Kerschensteiner, fen eğitimi alanında eğitim gördü ve eğitim danışmanı sıfatıyla ilkokul ve meslek okullarını iş okulu anlayışı esasında reformdan geçirmeye çalıştı. Kerschensteiner, G. (1947). İş Okulu Kavramı (Çev. F.Gündüzalp), İstanbul: MEB yay. Kerschensteiner’in eğitim görüşlerini bu kitaptan okuyabilirsiniz. Kerschensteiner’e göre ilkokulların görevleri; meslek seçimine yardım etmek, mesleki çalışmayı ve sosyal düzeni ahlakileştirmektir. Bu sebeple her okul için işlikler, bahçeler, mutfaklar, dikiş odaları, laboratuvarlar öngörür fakat genel öğretim okullarının birer meslek okulu şekline dönüştürülmesine karşıdır. Eğitimin insanlara iyi ahlak kazandırması, idealist Alman felsefesinin ana sorunu olmuştur. Kerschensteiner’e göre geleneksel okulların en büyük eksikliği, sadece zihnî yeteneklerin geliştirilmesine yönelmiş olmasıdır. Oysa eğitimde ve insan yetiştirmede bir eğitim vasıtası olarak iş, etkin şekilde kullanılmalıdır. İş eğitimi insanlara kendiliğinden etkinlik, yaşantı bilgisi, iş erdemleri, güçlükleri aşma, objektiflik, grup içinde çalışma gibi erdemleri kazandırır. Kapitalist iş okulu; el işi ile zihinsel işin birleştirilmesinden oluşur. Kerschensteiner, iş okulu üzerinden “devlet vatandaşlığı eğitimi”ne ulaşır. H. Gaudig, çalıştığı Kız Öğretmen Okullarında kendi eğitim reformu düşüncelerini uyguladı. Gaudig, kendine özgü bir “iş okulu modeli” geliştirdi. Ulusal kültür değerlerine dayalı bu iş okulunda o, “serbest zihinsel etkinlik” yoluyla bir kişilik eğitiminin gerçekleşmesini ister. Eğitimin merkezinde “devlet vatandaşlığı eğitimi” değil, “kişilik eğitimi” yer alır. Ona göre; el işçiliğine dayalı bir yetiştirme çağımıza uygun düşmez. Bu iş okulunda öğrenci, tüm çalışma süreçlerinde kendiliğinden etkin olmalıdır. Gaudig’e göre okul bir dershane şeklinde değil, öğrencilerin bilgi ve becerilerini bizzat kendi çalışmalarıyla kazanacakları bir atölye gibi olmalıdır. J. Dewey, 20.yüzyılın en büyük eğitim filozoflarından biridir. Dünyanın her tarafında düşünceleri etkili oldu ve uygulanmaya çalışıldı. 1924’te Türk eğitim sisteminin çağdaşlaştırılması sırasında Atatürk tarafından Türkiye’ye çağrılmıştır. Türk Eğitim Sistemi hakkında bir rapor hazırlamıştır. 210 Eğitim Tarihi J.Dewey’in Türkiye’ye uzman olarak çağrılması ve verdiği rapor hakkında bilgi toplayınız. Dewey, J. (2004). Demokrasi ve Eğitim (Çev. T.Göbekçin), İstanbul: Yeryüzü yay. Dewey’in görüşleri bu kitaptan okunabilir. Filozof olarak Dewey, “pragmatizm” akımına bağlıdır. Pragmatizmin ön şartı ve amacı olarak “faaliyet”i esas alır. Dewey, düşünceyi hayatın görevlerinin ve sorunlarının üstesinden gelebilecek bir vasıta olarak kabul eder. Bilgiler, soyut anlama yoluyla kavranamaz, tam tersine faal hâldeyken öğrenilir. Faal hâlde edinilen yaşantılar daha sonraki faaliyetlere temel teşkil ederler. Dewey, bundan şu temel ilkeyi çıkarır: “yaparak öğrenme” (learning by doing). Dewey’e göre hayat, faaliyetten ibarettir ancak buna rağmen eski okulda gençler pasif kalmaya mahkûm edilmişlerdir. Eski okullarda okul mobilyaları bile öğrencileri pasif öğrenmeye mahkûm etmektedir. Çocuğa kendi değeri verilmelidir. Okul, çocuğun hayat yuvası olmalıdır. Dewey, yeni okulda eski sınıf sistemini kaldırıp öğretimin laboratuvar, kütüphane, oyun alanları, atölye, hatta mutfak gibi yerlerde yapılmasını öngörmektedir. Dewey, eğitimin seçkin bir gruba değil, bütün çocuklara verilmesini ve bunun da demokratik şekilde yapılmasını ister. Onun sistemi kaliteyi değil sayısal çoğunluğu esas alan bir ‘kitle okulu’ modeline uygun düşmektedir. O. Decroly, bir tıp doktoru olarak geri zekâlı çocuklarla uğraşılarından, eğitim ve öğretimin bireyselleştirilmesi ve ‘ilgi merkezleri’ konusundaki teorisini geliştirdi. Decroly, 1907’de de dünyaca tanınan, “L’Ermitage” adlı okulunu kurdu. Normal çocuklar için olan bu okulda Decroly, kendi reform düşüncelerini uyguladı. Decroly’nin eğitim metodu (Decroly metodu) “hayat yoluyla, hayat için okul” şeklinde karakterize edilir. Okul, hayat yoluyla, hayata hazırlamalıdır. Decroly metodunda “hayata gerçek yakınlık” birinci temel ilkeyi teşkil eder. Onun okulunda “insan hayatının dört temel ilkesi” (dört temel ilgi merkezi) şunlardır: Beslenme ihtiyacı, soğuktan korunma ihtiyacı, düşmandan korunma ihtiyacı, toplum içinde çalışma, yükselme ve dinlenme ihtiyacı. Gerçek bilgi, yalnızca zihni yeteneklerin aktifliği yoluyla kazanılır. Okullarda kitabi yoldan bilgi kazanmak değil, çocuğun kendi gözlem ve tecrübesi yoluyla gerçek dünyanın eşyaları ile temasa geçmesi desteklenmelidir. Konular, ders plan ve programları, çocuğun ilgilerinden hareket etmelidir. W.H. Kilpatrick, geliştirdiği “Proje Metodu” ile çağımızdaki eğitim reformcuları ve özellikle de “iş okulu” akımı üzerinde önemli bir etkide bulunmuştur. Kilpatrick, “öğrenme okulu” ya da “kitap okulu”na karşı çıkmakta ve derslerin öğrenciler tarafından planlanıp organize edildiği “projeler” yoluyla yapılacak bir öğretim sistemini savunmaktadır. Proje, bütünlük teşkil eden bir tasarıdır. Herkes için ayrı ayrı uygun düşen görevler tespit edilir, amaç belirlenir, bütün güç ve yetenekler ortaklaşa olarak işe koyulur. Bu yolla esas problem çözülür ve amaca ulaşılır. Bu şekilde sağlanan öğrenme, bireysel yapılan öğretimden daha fazla bir çaba ve başarı sağlar. Projeler geniş kapsamlı olmalı, önemli ve ilginç olmalıdır. A. Ferrière’in tasarladığı yeni okul, faal okul (“L’école Active”) adını taşır. Ferrière’in Türkçeye çevrilen kitapları şunlardır: Faal Mektebin Tatbikatı; Faal Mektep Usulü; Faal Mektep: Esasları ve İstikbali; Faal Mektepte Çocuğun Hürriyeti; Faal Usuller ve Yeni Türkiye Mektepleri (La Turquie Nouvelle et ses Ecoles); Tecrübe ve Tatbikat Mektebi; Yeni Umumi Tedris Usulü - Faal Mektep Usulü. Pragmatizm, eğitimde öğretilecek bilgi ve becerilerin işe dönüştürülerek hem bireyin hem de toplumun işine yaraması hususunu esas alan bir eğitim felsefesi akımıdır. 2 7. Ünite - Dünyada Çağdaş Eğitim Hareketleri 211 Ferrière’e göre, el işi etkinlikleri, özellikle 7-12 yaşları arasındaki eğitimin temel ilkesi olmalıdır. Bu etkinlikler, bedeni çevikleştirip güçlendirmeye, zihni geliştirmeye, ahlaki ve sosyal yönden yükseltmeye yardımcı olur. El işi çalışmaları, çocuğun objektif karar verme ve çağrışım yeteneğini, hayal gücünü ve soyut düşüncesini geliştirir. El işi çalışmaları insanı, dürüstlüğe götürür, sağlıklı yaşamayı destekler ve işe saygı uyandıracak ahlaki bir eğitime hizmet eder. Ferrière, eğitimde herhangi bir özel el işi etkinliğini önermez. El işinin daima zihnî eğitimin hizmetinde yer almasını savunur. El işi çalışmaları hiçbir zaman belirli bir mesleki amaca bağlı bulunmamalıdır. C. Freinet, 1934’te Kır Eğitim Yurdunu kurdu. Karısıyla birlikte ölümüne kadar bu eğitim yurdunda çalıştı. Freinet, tabiata dayalı kendine has bir ahlak dersi (doğal ahlak) geliştirdi. “Eğitici Kişiliğe” saygı kazandırdı. Freinet, kendi modeli için “Modern Okul” deyimini kullandı. Bu okulda “iş ilkesi” merkezî bir rol oynar. Ona göre, “Uyanık kafalar ve becerikli eller, malumatlarla dolu kafalardan daha iyidir.” Freinet’e göre okulun sahip olduğu çevre, çocuğun deneyim ve yaşantı hazinesini zenginleştirmesi için çok çeşitli olanaklar sağlamalıdır. Okul, ayrıca rahatsız edici her türlü sesten uzak olmalıdır. Okulun iç mimarisi ortak çalışma ve bireysel çalışmaya hizmet edecek bir yapıda olmalıdır. Okulun daha birinci yılından itibaren öğrencinin el işine dayalı yaratıcı çalışmalarla teknik dünya ile temas sağlaması, diğer teorik dersler ile bütünleştirilmiş şekilde uygulanmalıdır. Freinet, okul atölyelerini ve işlikleri iki büyük grupta toplar: Basit el işi çalışmaları ve ortak olarak uygulanan, gittikçe gelişen zihnî çalışma projeleri için işlikler. Çocuk hangi işlikte çalışmak istediğini kendisi serbestçe seçmelidir. İ.H. Baltacıoğlu, insanı yaşadığı gerçek çevre içerisinde sosyal bir şahsiyete kavuşturmak ister. O, bu amaca yönelik pedagoji anlayışına ‘Şahsiyet Pedagojisi’ der. Bu pedagoji anlayışına dayalı sistem de ‘İçtimai Mektep’ sistemidir. Baltacıoğlu içtimai mektep anlayışını beş ana ilke ile temellendirir. Bunlar; kişilik, çevre, çalışma, verim ve başlatma ilkeleridir. İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu’nun hayatı hakkında bilgi toplayınız. Aytaç, K. (1979). İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu, Araştırma, 11, 165-190. (http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/517/6452.pdf). Baltacıoğlu’nın görüşlerini derli toplu olarak buradan okuyabilirsiniz. 1- Kişilik ilkesi: Kişilik fikri, bütünlük, ahenk ve düzen fikridir. İnsan içe ve dışa karşı hareketlerini bir bütün olarak ortaya koyar. Baltacıoğlu, bu ilke ile eğitimin amacının, gerçek kişilikler yaratmak olduğunu kabul etmektedir. Baltacıoğlu, kişiliği iki kısma ayırır: a) Millî Kişilik, b)Teknik Kişilik. Millî kişilik, insanın içerisinde yaşadığı milletin değerleri ile yoğrularak gelişir. Eğer fertler kişiliklerini var eden bu değerlerden uzak düşerlerse o zaman kendi milletine ve değerlerine yabancılaşmaya başlarlar. Baltacıoğlu’na göre millî kişiliğin gelişmesinde din, dil ve sanat önemlidir. Teknik kişilik, insana ekonomik, ilmî ve artistik yeterlikler kazandırmaktır. Nasıl ki ahlak, sanat ve din eğitimi varsa bir de teknik eğitim vardır. Baltacıoğlu, çocuğu pilot yapmak istersek usta bir pilotun, marangoz yapmak istersek iyi bir marangozun yanına vermek gerektiği görüşünü ileri sürer. Ona göre bunun dışında yapılan faaliyetlerle teknik kişilik kazanılamaz. Şahsiyet pedagojisi, Batıda karakter eğitimi hatta güncel olarak değerler eğitimi de denilen ve insan kişiliğinin sağlam bir şekilde oluşturulmasını esas eğitim konusu kabul eden bir eğitim anlayışı. 3 212 Eğitim Tarihi 2- Çevre ilkesi: Baltacıoğlu’na göre her eğitimin meydana getirmek istediği kişilik, ancak belli bir çevrede gerçekleşir. Bu çevre, kültür çevresi ve teknik çevredir. “İnsan kişiliği bir bütündür. Bu bütünü var edecek çevre ne yalnız fikir çevresi ne yalnız duygu çevresi ne de yalnız eylem çevresidir; bütün bu parçalar içinde olan bütün bir kişilik çevresidir.” 3- Çalışma ilkesi: İnsan, kendi kendini eğitecek, kendi kişiliklerini çalışarak tamamlayacaktır. Ona göre birey, anarşik çalışma evresi, mekanik çalışma evresi, aktif çalışma evresi ve orijinal çalışma evresi olarak dört evreden geçer. 4-Verim ilkesi: Baltacıoğlu verimi, bir sonuç olarak alır, bunun için yukarıda sayılan kişilik, çevre ve çalışma ilkeleri doğru uygulanmalıdır. Herhangi bir uygulama hatası verimi aksatır. Baltacıoğlu, ‘böylece eğitim kendisinden beklenilen millî, dinî, estetik ve ekonomik kişiliği sağlamayınca verimsizliğe düşer; verimsiz bir eğitim de eğitim değildir’ der. 5- Başlatma ilkesi: Baltacıoğlu’na göre eğitim işi bir başlatma (girişkenlik, teşebbüs) işidir. Eğitim, insanı topluma kazandırmalıdır ancak bu bir okulun kısa ve dar çevresinde başarılmaz. Öyleyse okul çevresi içerisinde, onlara yaptırılması mümkün olan hayat tecrübelerinin tamamı yaptırılmalıdır. İş eğitimi akımının “Üretim Okulu” grubu içinde Schulz, Östreich, Krupskaya, Blonski, Makarenko ve Tonguç gibi eğitimcileri sayabiliriz. H. Schulz, Alman Sosyal Demokrat Partisinin (SPD) kültür politikacısı olup Marx ve Engels tarafından öne sürülen ilkeleri okul pratiğine uygulanabilecek şeklinde geliştirmeye çalışmıştır. SDP’nin okul programı olan altı temel ilke şunlardır: Eğitimin kamusal oluşu, öğretimin parasız oluşu, öğretimin laik olması, karma eğitim, ders plan ve programlarının sosyal demokratik esasta biçimlendirilmesi ve “Birlik Okulu” ilkeleri. P. Östreich, Birinci Dünya Savaşı’nın hemen ardından Almanya’da eğitim reformu konusundaki en radikal öneriler Östreich başkanlığı altında toplanan dernekte (Radikal Okul Reformları Birliği) öne sürülmüştür. Östreich’ın tasarladığı okul modeli içerik yönünden değil ama isim olarak üretim okuludur. İçerisinde çok çeşitli tarım ve el zanaatlarıyla ilgili faaliyetlerin yer aldığı bir okuldur. Östreich’a göre üretme, en geniş anlamıyla her zaman için “insanın yaratıcı esasta etkin olması” demektir. P.Östreich, kuruluş sistemi yönünden bir “Birlik Okulu” taslağı çizmiştir. Dört kademeli birlik okulunda öğretim esnek bir yapıya sahiptir. Dersler, esas dersler ile seçmeli derslerden oluşmuştur. Öğretim parasız olup Birlik Okulu bir “hayat okulu” karakterini taşıyacak, hayatın bir parçası olacaktır. Bu okuldaki oyun yerleri, iş yerleri, dinlenme yerleri ve yemekhanelerde öğrenciler, her cinsten önemli sosyal etkilemelerle karşı karşıyadır. Burada arkadaşlık ve karşılıklı yardım etme anlayışı egemendir. N.K. Krupskaya, Lenin ile birlikte Avrupa’da sürgün hayatı yaşarken çağdaş eğitim akımlarını derinliğine incelemek fırsatını buldu. Krupskaya, ihtilal sonrası Şekil 7.3 İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu Birlik okulu, eğitimde öğrencilerin sosyal menşelerini gözetmeden okula alan ve okulda sosyal sınıflara göre yönlendirme yapmadan herkesi kesintisiz ve eşit olarak aynı okulda eğiten okul tipi (comprehensive school gibi) 7. Ünite - Dünyada Çağdaş Eğitim Hareketleri 213 döneminin ünlü Sovyet eğitim reformcusudur. Eğitimin teorisi ve pratiği alanlarında çok çeşitli etkinlikler göstermiştir. Üzerinde durduğu en önemli reform ilkesi politeknik eğitim ile öğretim sorunudur. Ona göre sosyalist bir ülkenin okulunda teori ile pratik birleştirilmiş olmalıdır. Ancak bu şekildeki bir eğitim yoluyla insanları çok yönlü yetiştirebilmenin mümkün olduğuna inanır. Bu sebeple okullardaki öğretimi monoteknik esasta değiştirmek isteyen her çeşit çabaya karşı güçlü bir savaş açmıştır. Krupskaya’ya göre sosyalist eğitimin diğer önemli bir ilkesi ‘kolektif eğitim’ ilkesidir. Bu ise yeni yetişen gençlerin kolektif bir şuurla donatılması demektir. Lenin döneminde başlatılan politeknik eğitim reformu, Stalin döneminde durdurulmuş ve Sovyet okulları ideolojik temeller üzerine dayalı birer ‘kitap okulu’ hâline dönüştürülmüştür. Krupskaya bu gidişe karşı büyük bir çabayla karşı koymuştur. P.P. Blonski, Sovyetler Birliğinin ön sırada gelen eğitim reformcularından birisidir. Marksizm fikirlerini derinliğine işleyerek, sosyalist bir iş eğitimi taslağı geliştirmiştir. Blonski, okul ile üretimi birleştirmek suretiyle Marx’ın “iş ile öğretimin birleştirilmesi” tezine uymaktadır. Blonski’nin üretim okulunun temelinde yatan ilkelerden birisi de ‘kolektiflik ilkesi’dir. Buna göre, endüstriyel iş, ancak kolektif çalışma yoluyla gerçekleştirilebilir. Teker teker her bir işçi, bir iş bütününün yalnızca belirli bir bölümünü yapar. Sonunda bu bölümler, “bütün” için birleştirilir. Blonski, el işinin temel alındığı iş okulu anlayışına karşı çıkar. Onun için iş okulu, ekonomik ve sosyal yönden zorunlu işi esas olan bir okuldur. Blonski’ye göre “eğitimin temeli sanayi olup eğitimin amacı, çocuğu modern endüstriyel kültüre alıştırmaktır.” Sanayiye uygun iş okulu, 3-7 yaşlar arası Kindergarten, 8-13 yaşlar arası 150-200 kişilik salonlarda “sınıfsız bir toplum” düzenine alıştırma okulu ve 14-18 yaşlar arasın da fabrika dönemidir. Blonski, bu dönemde fabrikaları gençlerin çalıştığı iş okulu olarak görür. A.S. Makarenko, “Suçlu Çocuklar Kolonisi”, Gorki-Kolonisi gibi yerlerde kendine özgü “kolektif eğitim sistemi”ni başarı ile uyguladı. Kolektif eğitimi sistemi, “sınıfsız toplum”u kurmaya çalışmaktadır. Kolektif, insanı eğiten şeydir. Suçlu çocuklar için geliştirilen kolektif eğitim, normal çocuklara da uygulanmaya çalışılmıştır. Okul, kolektif bir yaşam yeri olarak görülmüştür. İ.H. Tonguç, Köy Enstitüleri ile üretim okulu akımının mükemmel bir uygulamasını yapmış; bir yerde de Pestalozzi, Kerchensteiner ve Blonski’nin iş eğitimi anlayışlarını mükemmel şekilde sentezlemiş çağdaş bir eğitimcidir. Tonguç, hem köylüleri eğiterek kendi yaşamlarını değiştirme hem de bu şekilde yetişen aydınların politik işlevler görmesi açılarından, dünyadaki diğer Marksist eğitimcilerle aynı çizgidedir. O, halkı bilinçlendirmek ve çok yönlü olarak eğitmek istemiştir. Toplumsal bilinci dışardan değil, doğrudan halkın içinden halkı eğiterek vermenin daha doğru olduğunu savunmuştur. Köy Enstitüleri ile ilgili bilgi toplayınız ve özetleyiniz. Tonguç’a göre “köylüye bir şey öğretebilmek için, ondan birçok şey öğrenmek”, bunun için de onlarla aynı şartlarda yaşamak gerekiyordu. Bunun pratiği de köylüyü, kendi içinden çıkan çocuklarla uyandırmak idi. Tonguç, eğitim politikasını köylüler üzerine kurmuştur. Ona göre, “... Köy meselesi bazılarının zannettikleri gibi, mihaniki surette ‘köy kalkınması’ değil, manalı ve şuurlu bir şekilde köyün içten canlandırılmasıdır.” 4 214 Eğitim Tarihi Tonguç, iş eğitimi ilkesinin yaşama geçirilebileceği en uygun ortam olarak köyü görmektedir. Çünkü ona göre, “köyde, kökleri çok derinlere gömülü bir iş terbiyesi faaliyetine şahit olmaktayız”. Bilgi, ancak yaşayarak ve iş yaparak öğrenilebilir. Oysa kent okullarında hayattan ve doğadan kopuk bir “malumatçılık”, başka bir anlatımla “ölü bilgi” aktarımı yapılmaktadır. Tonguç’a göre “en sağlam eğitim kurumları”, iş ve meslektir. Tonguç için Köy Enstitüleri sadece köye öğretmen yetiştiren kurumlar olmanın ötesinde anlamlar taşıyordu. Onun için “öğretmen okulu” denmemiş, köye gerekli her türlü meslek adamını yetiştirecek “enstitü” adı seçilmişti. Tonguç, toplum değişmeden eğitimin, eğitim değişmeden de toplumun değişmeyeceği düşüncesini içselleştirmiş bir eğitimciydi. O, eğitimi topluma uyum sağlamadan ziyade toplumu dönüştürme olarak ele alıyordu. Tonguç için eğitim, bireylerin özneleşme ve özgürleşme sürecidir. Tonguç pedagojisinde düşünce-eylem ikiliğine yer yoktur. Tonguç’un temel ilkesi, düşünce ve eylem birliğini eğitim sürecine egemen kılmaktır. Tonguç, pedagojik teorinin pratikle bütünleşmesi gerekliliğine inanıyordu. Bunu da başarılı şekilde uyguladı. Ferrière gibi, eğitimi, öğrencinin edilgin değil, aktif bir kurucu özne olarak görev aldığı süreç olarak görüyordu. Köy Enstitüleri, yalnız eğitimsel değil toplumsal ve kültürel boyutları da olan bir “toplumsal harekete” dönüşmüştür. Eğitimi sadece iş boyutunda tutmamış, ona kültürel bir öz de katmıştır. Çünkü o, insanın tek yönlü değil, çok yönlü eğitilmesi ilkesini savunuyordu. Özgürlükçü Eğitim Teorileri (Radikal Pedagoji) Eğitime yönelik radikal yaklaşımın önemli bir özelliği, 19. ve 20. yüzyıllarda devlet güdümünde kitlesel okul eğitiminin ortaya çıkmasına gösterilen tepki olmuştur. Bu dönemde, devletin desteklediği ve düzenlediği okullarda zorunlu eğitim verilmeye başlandı. Kitlesel okul eğitiminin amacı, modern sanayi devleti için vatandaş ve kalifiye eleman yetiştirmekti. Radikal eğitimcilerin hepsi devlet okulu eğitimine şiddetle karşı çıkmış, devlet okulunu reddetmiştir. Çünkü onlara göre okullar, hâkim bir elit sınıfın çıkarları adına halkın ahlaki ve toplumsal inançlarının şekillendirilmesinde kullanılan bir araç hâline getirilmiştir. Radikal pedagoji, sadece okuldaki geleneksel öğrenme modellerini değil, aynı zamanda çocuk yetiştirme yöntemlerini ve ailenin örgütlenmesini de kapsar. Spring, J. (2010). Özgür Eğitim (çev. A.Ekmekçi), İstanbul. Özgürlükçü eğitim teorisyenlerinin görüşleri bu kitaptan okunabilir. Şekil 7.4 Köy Enstitüsü öğrencileri iş yapıyor 7. Ünite - Dünyada Çağdaş Eğitim Hareketleri 215 Radikal eğitimcilerden bazıları şunlardır: W. Godwin, F. Ferrer, W. Reich, M. Stirner, P. Goodman, P. Freire, A.S.Neill ve I. Illich. W. Godwin, devletin ideolojisini okullarda yayarak kazanacağı politik iktidara karşı çıkan ilk eğitim eleştirmenlerinden biriydi. Aydınlanmanın en çarpıcı iki olgusunun -modern devletin yükselişi ve bu devlete vatandaş yetiştirecek millî eğitim sistemlerinin gelişmesi- insan aklının dogmatik olarak denetlenmesi ve bastırılmasına yol açmasından korkuyordu. İnsan aklının tam olarak gelişmesinin okul duvarları içinde engellendiği herhangi bir toplumda despotizm ve haksızlık rahatlıkla var olmaya devam edebilir. Godwin, politik iktidarın buyruklarına uygun bir eğitim düzenleneceğini ve şovenist vatanseverliğin, devletin politik ve ekonomik iktidarının desteklenmesinde kullanılacağını belirtiyordu. Godwin, ülkedeki yasaları öğreten bir millî eğitime karşı çıkıyordu. Nazi Almanya’sındaki okul eğitimi, Godwin’in 18. yüzyılda belirttiği bütün sakıncalara örnek oluşturmuştur. Bu rejimde okullar, özel bir ideolojinin ve toprakların genişletilmesine dayalı bir milliyetçiliğin yayılması ve ülke liderlerinin yüceltilmesi için kullanıldı. F. Ferrer’e göre okul, öğrenciyi itaat etmeye ve uysal olmaya koşullandıran bir sistem ve yöntemdir. Çocuk, devlet okuluna girdiği andan itibaren otoriteye boyun eğmek, doğal olarak başkalarının isteğini yerine getirmek yönünde eğitilir ve bunun sonucunda yetişkin yaşamda yönetici sınıfın işine yarayan düşünce alışkanlıklarına sahip olur. Okulda öğretilen bilgi (ve beceriler), insanlar tarafından kullanılmaktan çok insanları kullanan bir şeye dönüşmüş; bilgi, köleliğin bir aracı hâline gelmiştir. Geçmişte hükûmetler kitleleri cehalet durumunda tutarak denetim altına almışlar iken şimdi de eğiterek daha kolay denetim altına alıyorlar. Ona göre, “Millî okulları örgütleyenler, hiçbir zaman bireyin yüceltilmesini istemediler. Ancak onun köleleştirilmesini istediler.” 18. yüzyılın sonu, sadık yurttaşlar talep eden ulus devletin zaferine tanık oldu. 19. yüzyılın sonu, sadece eğitimli değil aynı zamanda fabrikanın montaj hattında ağır ve sıkıcı iş saatleri geçirecek işçiler talep eden sanayi devriminin zaferine tanıklık etti. Ferrer okulu bir “iktidar fahişesi” olarak görür, çünkü okullar her devlette ve rejimde iktidara hizmet eder. İktidarın demokrasi, askerî darbe, krallık, sosyalist, dindar veya faşist olması önemli olmayıp okul, bu sistemlerin hepsine hizmet edebilir hâle getirilmiştir. J.K. Schmidt, “Max Stirner” adıyla meşhur oldu. Kişinin kendini kurtaramadığı düşünceye, yani bireye sahip olan düşünceye Stirner, “kafadaki tekerlek” -kişiye ne yapılması gerektiğini söyleyen ahlaki buyruk- adını verir. Bu, iradeyi kontrol eden düşünce, bireyi kullanan bilgidir. Okullar, insanların kafasına rejimlerin istediği tekerlekleri yerleştirmektedir. Stirner, “özgür insan” ile “eğitilmiş insan” arasında bir ayrım yapıyordu. Stirner, modern toplumun en önemli sorununun toplumun özgür insanlar yerine eğitimli insanlarla dolu olması olduğuna inanıyordu. Modern devletin gücü, zihne tahakküm etmenin önemini anlamış olmasında yatar. Modern devlette yasalar, bireyde içselleştirilmiştir. Böylece “özgürlük”, sadece kişiye öğretilmiş olan yasalara uyma özgürlüğü anlamına gelir. İçselleştirilmiş otorite biçimleri (din, vicdan, kanun, yurtseverlik, milliyetçilik, ideolojiler vs.) kendi kendine sahip olmaya güçlü bir engel oluşturur. P. Goodman, günümüzde postmodern eğitimcilerin de sık sık değerlendirdiği şekilde, okul eğitiminin, bireyin damgalandığı, derecelendirildiği, belgelendiği ve toplu- 216 Eğitim Tarihi ma geri gönderildiği bir süreç hâline geldiğini ileri sürmüştür. Eğitimin insan becerilerini derecelendirmek ve pazarlamaktan başka iş yapmadığından şikâyet etmiştir. P. Freire, “öğrenme, irade ve toplumsal eyleme bağlanmalı, düşünce ve eylem ayrımı kaldırılmalıdır” fikrini işledi. Öğrenme, bir özgürleşme kaynağı ve toplumsal değişim için bir araç hâline getirilmelidir. Eğitim, kendini ve dünyayı değiştirmeye girişmiş bireyler yetiştirmelidir. Bilgi, doğrudan toplumsal sorunlara bağlanmalıdır ve bu sorunları çözmek için kullanılmalıdır. Freire, P. (2013).Ezilenlerin Pedagojisi, (Çev. D.Hattatoğlu, E.Özbek), İstanbul: Ayrıntı yay. (9.baskı) Freire’in görüşlerini ayrıntılı olarak bu kitaptan okuyabilirsiniz. Freire’in eğitim görüşleri hakkındaki yazıları http://www.alternatifegitimdernegi. org.tr sitesinden izleyebilirsiniz. İnsan, dünyayı dönüştürmeye muktedirdir. Önemli olan insanın “kendisinin farkına varmasını” sağlamaktır. İnsanlar, tarihin akışı içinde hep pasif etkilenenler durumunda kalırlar; bu ezilme durumuna Freire “sessizlik kültürü” der. Sessizlik kültürü, basit cehaletin ürünü olabileceği gibi, eğitimin de ürünü olabilir (Stirner de benzer görüş geliştirmişti). Freire, geleneksel eğitimin “yığmacı” eğitim yöntemi -öğrencinin öğrenme süreci içindeki bir özne değil, bilginin yerleştirildiği bir nesne olduğu düşüncesi- dediği şeye dayandığını ileri sürer. Yığmacı eğitim özgürleştirici olmayıp ezilenlerin itaatkârlığına ve yabancılaşmasına katkıda bulunur. Yığmacı öğretimin amacı, kendini anlamak değil, bireyi yabancı hedeflere uygun olarak değiştirmektir. W. Reich, karakter oluşumundaki temel sorunun orta sınıf aile yapısı olduğuna inanıyordu. Almanya’da insanların faşizmi destekleme özelliğini, otoriter Alman ailesi içindeki çocuk yetiştirme sürecine bağlıyordu. Anlamlı bir toplumsal değişimin ancak ailenin değiştirilmesiyle gerçekleşebileceğini ileri sürüyordu. Reich’a göre 20. yüzyılın eğitimle ilgili en önemli görevi, cinsel özgürlük ve patriyarkal ailenin ortadan kaldırılmasıdır. O, zalim, saldırgan karakter özelliklerinin otoriter, cinsel açıdan baskıcı çocuk yetiştirme uygulamalarının sonucu olduğuna inanıyordu. Reich’ın amacı, büyük kurumsal değişiklikler getirerek insanların karakterlerindeki zalimlik ve düşmanlığı yok etmekti. Ailenin ekonomik işlevi, ulus devletin ve sanayileşmenin ortaya çıkışıyla yerini ideolojik bir işleve bıraktı. Aile, çocuğu otoriter bir toplum için yetiştiren temel eğitim kurumu haline geldi. Kişi, kendi kendini düzenleyen ve sadist olmayan bireylerden oluşan bir toplum istiyorsa, çocukları ahlaki baskı, otoriter kontrol ve zevk kaygısından kurtulmuş özgür bir ortamda yetiştirmelidir. A.S. Neill, İngiltere’de çocuğu merkeze alan Summerhill adlı bir okul kurdu. Kendisi Reich’ın yakın arkadaşı idi. Okulu da onun fikirlerinin uygulanmaya çalışıldığı çocukların tamamen özgür bırakıldığı, kendi kendini yönetmelerine izin verildiği bir okul modeli idi. Burada özgürlüğün çocuklara özgüven sağladığı ve onları hayata daha sağlam hazırladığı gösterilmeye çalışıldı. Okuldaki öğrenciler 5-16 yaş arasındadır. Çocuklar, 3 gruba ayrılırlar: 5-7 yaş arasındakiler, 8-10 yaş ve 11-16 yaş arasındakiler. Çocuklar özgürdür, derse girme konusunda serbesttir (yıllarca derse girmeyen ama günün birinde gönüllü olarak derse katılan bir öğrenciden bahsedilir). Okuldaki tüm öğrenciler yatılıdır. Birçok evde çocuğun kişiliği bastırıldığı için, okul yatılı olarak düzenlenmiştir. Okulda otorite yoktur. Korku olmadığı için kimse yalan söylemez. Çocuk olduğu gibi ka- 7. Ünite - Dünyada Çağdaş Eğitim Hareketleri 217 bul edilir. Kişilikler baskı altında değildir, cinsel baskı da yoktur. Summerhill’de çocuğa bencilliğini yaşama özgürlüğü de verilir; bencillik, yavaş yavaş fedakârlığa dönüşür. Çocukların kıyafetlerine ve gürültü yapmalarına karışılmaz. Okulda çocuklar ne isterlerse o öğretilir. Çocuklara kaldırabilecekleri sorumluluklar rahatlıkla verilmektedir. Sorumluluklar, çocukta öz güveni geliştirir. Öğretmen çocuğun ilgisinin neye yöneldiğini bilmeli ve onu yaşamasına yardım etmelidir. Din propagandası yapılmaz ama din karşıtı söylemler de yoktur. Günah kavramı işlenmez. Öğretmen ve öğrenci, her türlü karar almada eşittir. Okulda sınav yoktur çünkü ödüller, sınavlar ve notlar kişisel gelişmeyi engeller. Okulda dans, müzik, spor, oyun dersleri de vardır. Yaşa değil yeteneğe göre örgütlenmiş bir sistem vardır. Neill, Summerhill okulunun başarılı olduğunu söylemektedir ama okulun fazla gelişmediği, sorunlu çocuklarla çalıştığı ve normal çocuklara uygulanmadığı hususları da göz önünde bulundurulmalıdır. Okulun hikâyesi, Bir Eğitim Mucizesi adlı kitapta okunabilir. I. Illich, dünyanın bütün dillerine çevrilen “Okulsuz Toplum” kitabının yazarıdır. İlkel insanlar için dünya kaderle yönetiliyordu. Ama çağdaş insan dünyayı kendi hayaline göre kurmaya, tümüyle insan-yapısı bir çevre yaratmaya kalkıyor. Bundan dolayı her şey için kurumlar oluşturulmaya başlandı: Hastane, hapishane, banka, fabrika, okul, sigorta vs. Bu kurumlar, insanın bütün hayatını kuşatıyor. Her insan hastanede doğuyor, sonunda orada ölüyor. İnsan bu ortamda çalışacak şekilde yetiştiriliyor. Eğitim bilimciler ve öğretmenler, eğitimle her şeyi yapabileceklerini sanıyorlar, insanı ve insanlığı kurtarıyorlar. Herkese zorunlu eğitim uyguluyorlar. Devletin ve ekonominin istediği “uzman” iş birlikçi insanı üretmeye çalışıyorlar. Çağdaş insan toplumda değil, okulun “döl yatağında” yetiştiriliyor. Illich, I. (2012). Okulsuz Toplum, (Çev. M.Özay), İstanbul: Şule yay. Birçok kitabı Türkçeye çevrilen Illich’in bu kitabı mutlaka okunmalıdır. Illich’e göre, eğitilmiş insan, sistemin ve düzenin kölesi olup daha verimlidir, daha az suç işler, toplumsal işleyişe katılır vs. Dolayısıyla daha saygın, daha zengindir. Dünyanın her yanında okulun “gizli müfredatı”, bürokrasilerin verimli ve yararlı olduğunu, öğrenciye daha çok öğretimin daha iyi bir yaşam sağlayacağını aşılar. Okullar, temel olarak tüm ülkelerde hep aynıdır. Ülke, ister faşist ister demokratik ya da sosyalist olsun, büyük ya da küçük, varsıl ya da yoksul olsun, değişen hiç bir şey yoktur (Ferrer’in “iktidar fahişesi” görüşü gibi). Hem zenginler hem yoksullar okul ve hastanelere göbeklerinden bağlıdırlar. Bu kurumlar, onların yaşamlarına kılavuzluk eder, dünya görüşlerini oluşturur ve neyin yasaya uygun, neyin aykırı olduğunu tanımlar. ...İnsanlık tarihinde “kilise çağı” geçmiş “okul çağı” başlamıştır. “Okul, çağdaşlaşmış işçi sınıfının dünya dini durumunu almıştır ve teknolojik çağın yoksullarına boş yere kurtuluş vaadinde bulunmaktadır. Ne var ki bu ulus-devleti onu benimsemiş, böylece de vatandaşların birbiri ardına dizilen diplomalar için öğretim basamaklarını tırmanmaya mahkûm etmiştir, bunun eskilerin başlama törenleri ve dinsel yükseliş ayinlerinden pek bir farkı yoktur...” Modern eğitim, yalnızca Yeni Dünya Dini olmakla kalmaz; okul da bu kokuşan kültürün kilisesidir. Başka hiç bir kurum bu denli göz boyayamaz, toplumdaki gerçeklerle ilkeler arasındaki uyuşmazlığı, bundan iyi insanlardan saklayamaz. Yeni Dünya Kilisesi, bilgi endüstrisidir. 218 Eğitim Tarihi İnsan bir kez okulun gerekliğini benimsedi mi diğer kurumlar için kolay bir av hâline gelir. Genç insanların imgelemleri müfredata uygun öğrenimle biçimlendirildi mi artık her tür kurumsal planlamaya koşullanmış olurlar. Ne iyiye ne kötüye şaşırmazlar, çünkü kendileri gibi okutulmuş başka insanlardan ne beklemeleri gerektiği de öğretilmiştir. Okulun yavaş yavaş öğrettiği, işlediği değerler, hep ölçülebilir şeylerdir. Okul, genç insanları öyle bir dünyaya sokar ki orada her şey ölçülebilir, imgelemleri, hatta insanın kendisi bile. Oysa gerçek öğrenme ölçülemez, o bir yeniden-yaratımdır. İnsanları çevrelerinden koparan okul, onları yavaş yavaş yabancılaştırıyor. Okul bu yabancılaşmayı yaşama hazırlık olarak yapar, böylece de insanı gerçekliğin öğrenilmesinden ya da yaratıcı çalışmadan alıkoyar. Gerek çalışkan öğrenciler gerekse de tembeller, hepsi papağan gibi ezberlemeğe, okuyup çalışıp sınavları atlatmaya bakarlar; ya sopa korkusuna ya da peşinde koştukları havucu kapmak için. Okul, şu varsayım üzerine kuruludur: Öğrenme, öğretimin sonucudur. Oysa öğrendiklerimizin çoğunu okul dışında öğrenmişizdir. İnsan, bilgilerinin çoğunu okulun dışında edinir. Bugüne değin okul, birkaç zengin ülkede, bu insanların hayatlarının giderek artan bir bölümünde tutsak edildikleri bir yer olup çıkmıştır. Okul kurumunun kaldırılışı kaçınılmaz olarak eninde sonunda gerçekleşecek, üstelik şaşılacak denli çabuk olup bitecek. Bu iş daha fazla geciktirilemez ve aslında bunu başlatmak için öyle büyük bir çabaya da gerek yok. Çünkü her şey şimdi yapılıyor bile. İnternet teknolojileri (forumlar, bloglar, haber ve ilgi grupları, cep telefonları, facebook vs.) Amerikan eğitimcisi J.C. Holt ve J.T.Gatto da okulsuz toplum ve ev okulculuğu (homeschooling) taraftarıdırlar. Gerçek eğitim ancak toplumdaki okulları kaldırarak gerçekleştirilebilecektir. Bunun yerine nesneler, örnekler, eşler ve büyükler olarak dört ana eğitim kurumu oluşturulmalıdır: 1. Eğitsel amaçlara yönelik kaynak hizmetleri 2. Beceri değiş-tokuşu: Bir “beceri örneği” o beceriye sahip olup bunu göstermeye gönüllü birine denir. Herkes için eğitim, herkes tarafından eğitim demektir. 3. Eşleme: Kulüpler işte bu işe yarar. Burada etkin bir iletişim ağına gerek vardır. Bilgisayara destek olarak bültenler, gazete ilanları ağı ile bilgisayarın eş bulamayacağı etkinlik türleri işlenebilir. 4. Meslekten eğitimciler: Sanatların ustaları, usta-çırak (usta-çömez) ilişkisi Okulsuz toplum hakkında sizin görüşleriniz nelerdir? Eleştirel Eğitim Akımı (Critical Pedagogy) Eleştirel pedagoji ya da eğitim, resmî ifadelere, geleneksel kalıplara karşı çıkarak her şeyi eleştiri içine almak ve sorunlardan yeni çıkış yolları bulmaya çalışmaktır. Bu açıdan hemen bütün eğitim düşünürleri temelde mevcut sisteme eleştirel olarak bakarlar. Özgürlükçü eğitimciler, modern eğitim sistemlerine en sert eleştirileri getirmişlerdir. Eleştirel pedagoji, eğitimin politik güçlerin elinde bir alet olduğunu, toplumun ve insanların eğitimle şekillendirildiğini iddia ederek her türlü hegemonyaya karşı çıkmaktadır. Türkiye’de “Eleştirel Pedagoji” adlı bir dergi yayınlanmaktadır. http://www.elestirelpedagoji.com/ 5 Evde okul (homeschooling) Amerika’da çeşitli nedenlerle bazı ailelerin çocuklarını okula göndermeyip evde eğitmeleridir. Burada okul programı anne-babalar veya özel öğretmenler tarafından evde aynen uygulanmakta, okullar öğrenciye yılda birkaç kez sınav yapmaktadır. Son zamanlarda spor, müzik gibi bazı derslerde öğrenci okul derslerine de katılabilmektedir. 7. Ünite - Dünyada Çağdaş Eğitim Hareketleri 219 Eleştirel pedagoglar arasında -yukarıdaki radikal düşünürlere ek olarak- M. Apple, H. Giroux, P. McLaren, J.L. Kincheloe, H. Zinn, S. Canagarajah, A. Pennycook, G. Crookes ve hatta E. Said, A. Gramsci ve M. Foucault da sayılabilir. Burada bir örnek olarak Giroux, Apple ve McLaren’in düşüncelerine kısaca değinilmiştir. H.A. Giroux, eğitim ve kültür konularında özellikle Amerikan toplumunu ve yöneticilerini eleştirmekle tanınmıştır. Giroux, H. (2009). Eleştirel Pedagojinin Vaadi (Çev. U.D.Tuna), İstanbul: Kalkedon yay. Birçok kitabı çevrilen Giroux’nun bu kitabı, temel görüşleri hakkında sağlam bilgi vermektedir. Giroux’nun en şiddetli eleştirileri, bütün dünyada hızla yayılan test uygulamaları üzerinedir. Bu uygulamalar eleştirel öğrenmeyi ağır test programlarına indirgemiştir. Aşırı test uygulamaları “öğretmenleri vasıfsızlaştırır, öğrenmeyi en küçük ortak paydayı bulmaya indirger, eleştirel öğrenme olasılığının altını oyar ve genç insanları uslu olmaya hazırlar.” Bu durum, öğretmenleri bugün büyük ölçüde vasıfsız teknisyenler hâline getirmektedir. Okullardaki ölçmenin, çoktan seçmeli test sınavları ile yapılması hakkında ne düşünüyordunuz? Öte yandan okullarda disiplin giderek ağırlık kazanmakta ve eğitim cezaevlerinden model almaktadır. Okullarda öğrencilere potansiyel suçlu olarak bakılmakta, öğretmenler eğitici görevinden çok ajan ve gardiyan rolü üstlenmektedir. Eğitimciler okul güvenliği ile ilgili sorumluluklarını polise devretmiştir. Kamu okullarındaki yeni güvenlik kültürü, okulları ‘öğrenme cezaevlerine’ dönüştürmüştür. Okullara gözetleme kameraları yerleştirilmiştir. Okullarda çocuklara güvenilemiyor ve onların hakları korunmaya değer sayılmıyor. Okullarda, kitle iletişim araçlarında ve ailelerde militarizm hep üst seviyede yer almaktadır. Kültür militarize edilmiştir. Gençler askerî değerleri eğitim kamplarında ya da askerî okullarda öğrenmiyor; popüler kültür oyuncaklardan bilgisayar oyunlarına kadar, barışı değil militarizmi propaganda ediyor. Eskiden tarihin, dilin, kültürün, devletlerin vs. sınırları vardı; şimdi sınırlar yok. Sermaye, mallar, müzik, fikirler, yemekler sınır tanımıyor. Melez kültürler çocukları da kültürel melezler hâline getiriyor. Herkes başkasını, kendisinin aynı yapmak istiyor; farklılıkları başkalaştırıyor, ayırıyor, asimile etmeye çalışıyor. Çağdaş eğitim bu sorunları aşmak durumundadır. M. Apple başta olmak üzere hemen bütün eleştirel eğitim yanlıları, eşitliğin olmadığı toplumlardaki mevcut tahakküm ve sömürü ilişkilerinin sürdürülmesinde eğitimin kullanıldığını savunmuşlardır. Okullar, toplumdaki çarpık düzeni yeniden üretiyor ve bunu sağlayan ideolojiyi meşrulaştırıyorlar. Devletin ideolojik bir aygıtı olarak okulun işlevi, toplumsal işbölümünün ihtiyaçlarını karşılayacak, “uygun” eğilimler ve değerlere sahip özneleri üretmek, gerekli iş gücünü seçip sertifikalandırmaktır. Okullar aynı zamanda gizli bir müfredatla iktidarın felsefesini, normlarını ve değerlerini insanların içine yerleştirir. Apple, M.W. (2012). Eğitim ve İktidar, (Çev. E.Bulut). İstanbul: Kalkedon yay. Birçok kitabı çevrilen Apple’ın bu kitabı temel görüşleri hakkında sağlam bilgi vermektedir. 6 220 Eğitim Tarihi Kültürel sermayenin üretilmesinde okulun rolü önemlidir. Okullar, kapitalist toplumun ihtiyaç duyduğu kültür değerlerini ve bilgi sistemlerini de üretir. Okullar, hem insanları hem de bilgiyi işlemektedir. Okullar, egemen grupların ideolojik baskısını sağlayacak normları, değerleri, eğilimleri ve kültürü öğretme işlevi üstlenirler. Öğretmenler ne söyledikleriyle olduğu kadar ne söylemedikleriyle de öğrencilerin düşüncelerinin, değerlerinin ve seçimlerinin şekillenmesine yardımcı olur. Her yeni teknoloji ve makine ile binlerce insan vasıfsızlaştırılıyor (deskilling), yeni teknikler ve makineler çıkınca ona göre yeniden vasıflandırılıyor (reskilling). Öğretmenler de programlar, testler ve teknolojilerle sürekli vasıfsızlaştırılıyor. Eğitim, okul dışı güçlerin eline geçiyor. Başlangıçta bilim tekeli, patent denetimi şeklinde olup oysa şimdi sermaye bilimsel araştırmaları destekleyerek sonuçlarına el koymaktadır. Hem bilimsel araştırmalarda hem insan yetiştirmede üniversiteler ve kamu kaynakları kullanılmakta ama bunun kârını tamamen şirketler almaktadır. P. McLaren, eleştirel pedagojinin Marksist güdümlü “devrimci eleştirel pedagoji” grubunu temsil etmektedir. O, bilgiyi sayısal açıdan değerlendirilebilir bir formatta ele aldığı için, test uygulamalarına şiddetle karşı çıkmaktadır. Eğitim, kolay ölçülebilir ve kolay pazarlanabilir beceriler şekline getirilmektedir. L.Gestner’in öğrencileri “insan sermayesi”, öğretmenleri de “piyasadaki satıcılar” olarak görmesine karşı, kamusal eğitime arka çıktı. Eğitimin ticarileşmesine (businessification), sermayenin yeni bir tür emek-gücü yaratma çabalarına da itiraz etti. Neoliberal düzen, güya kamusal eğitimin verimsiz ve başarısız olduğunu göstererek eğitim kurumlarını tamamen özel sektöre devretmeyi amaçlamaktadır. Kapitalist okullaşma insan emeğini üretim dışına atmakta, öğretmenleri “tarihi temize çeken kişiler” hâline getirmekte, sermayenin tarihsel ihtiyaçlarını karşılamaktadır. Amerika, yabancıları Amerikan kültürü içinde eritmek için kendi kültürlerine yabancılaştırmaktadır. İnsanları İngilizceye mahkûm etmekte, onlara kendi dillerini, kültürlerini unutturmaktadır. Hümanist eleştirel pedagoji, öğrencilerin dillerine ve kültürel kimliklerine saygı duyar. Postmodern Eğitim Akımı Postmodern eğitim akımını anlayabilmek için önce modern eğitim akımının ne olduğunu bilmek gerekir. Modern eğitim, büyük kültürlerin temel değerleri ile bilimsel araştırmalar sonucu ulaşılan bilgileri, okullar ve öğretmenler vasıtasıyla çocuklara aktarmak demektir. Bunun için tek tip bir bilgi sistemi, tek tip kültür, doğrusal teknolojik ve toplumsal ilerleme anlayışı ile disiplinli bir eğitim gereklidir. Modernizm, eğitimde kesinlik, tek tip Batı kültürü ve onun değerleri üzerine kuruludur. Toplumdaki sosyal, etnik ve cinsel ayrımlarla öğrencilerin bireysel özellikleri ve ihtiyaçları, genellikle gözardı edilir, baskılanır ve kamusal eğitimde bunlar yok edilmeye çalışılır. Tek tip “aydın” insan yetiştirme amaçlanır. Okullar, belli ulusal değerlere bağlı ve belirli mesleki becerileri kazanmış insanlar yetiştirir. Postmodernizmde ise temel ilke, düzen yerine belirsizliktir. Eğitim, elektronik gelişmelerle okulların dışında oluşmaya başlamakta, alışveriş merkezleri, sokak grupları, video salonları, kafeler, televizyon kültürü ve diğer popüler kültür öğeleri, 7. Ünite - Dünyada Çağdaş Eğitim Hareketleri 221 okul bilgisinin ciddi nesneleri olmakta, eskiden sadece okulların kontrol ettiği bilgiler kontrol edilememekte, ulusal kimlikler yerine melez kimlikler ortaya çıkmaktadır. Dolayısıyla eğitimde otoritenin olmaması, çoğul bakışlar, farklı anlatımlar ve konular, farklılıkların ve çelişkilerin bile hoş görüldüğü kaotik bir ortam söz konusudur. Modern çağda bilginin “doğruluğu” ve “insanlığın ilerlemesine katkısı” önemli iken postmodern çağda bilginin “faydalılığı” ve “insanların ve kuruluşların performansını artırması” önemlidir. Bilginin sosyal ve kültürel öneminden daha çok ekonomik değeri önde gelir; bilgi satılmak üzere üretilir ve ticarî bir mal gibi “tüketilir”. Postmodern eğitim, insanların bilgiyi “yapılandırdığı” varsayımına dayanmaktadır. Anlam, ahlak ve gerçeklik nesnel olmayıp, aksine toplum tarafından yapılandırılır. Modern eğitimde öğretmenler, bilgileri öğrencinin zihnine yerleştirme ve bunu daha iyi yapma yollarını bulma üzerine çalışıyorlardı. Yapılandırmacılıkta, bilginin öğrenenler tarafından anlamlandırılması ve keşfedilmesi önem kazandı. Bilgiye ulaşma sürecinde kontrol öğrencilere ait olup öğretmen ise yol gösterici ve öğrenme için gerekli ortamı hazırlayıcıdır. Postmodern düşünürler arasında G.Deleuze, J.-F. Lyotard, J. Derrida, M. Foucault ve R. Rorty sayılabilir. G.Deleuze, eğitimin, insanı “yersiz-yurtsuzlaştırma”sına (deterritorialization) katkıda bulunduğundan şikayet eder. Günümüzde para, yurtsuzlaştı; mal, ticaret yoluyla yurtsuzlaştı; mülkiyet, yurtsuzlaştı; toprak, yurtsuzlaştı; emek, yurtsuzlaştı. Bu durum, insanı tekrar göçebe durumuna getirmiştir. Modernizm, insanı yerinden, ruhundan, aklından uzaklaştırmıştır. Kapitalizm, insanın “hâline geliş”ine (becoming) izin vermiyor; önce baskı ile uyruklaştırıyor, dışlıyor, sonra da yurtsuzlaştırıyor; başkası olmaya (becoming other) zorluyor. Kapitalizm, her şeyi yurtsuzlaştırıyor; tüm kutsal şeyleri, gelenekleri, inançları ortadan kaldırıyor; devleti, aileyi vs. yıkıyor ve kendine göre yeniden yapılandırıyor. Bilgi kapitalizmi, -insanlar dahil- her şeyi robotlaştırıyor. Kapitalizm, insanı şizofren yapıyor, beyinler şizofrenleşiyor. İnsan, devamlı olarak kendisinden devlete, aileye, toplumsal ve dinsel kurumlara kaçıyor. Modern teknoloji, insanın algılarını bilgi hâline dönüştürmesini, kendi zihninde sindirmesini, mayalamasını ve kendisinin malı yapmasını önlüyor. M. Foucault, modern devletin tüm kurumlara ve hatta kişilerin günlük yaşamlarına aşırı derecede müdahalesinden yakınmaktadır. Devlet, insanları “daha iyi” yönetebilmek için eğitiyor, cezalandırıyor, disipline ediyor, tedavi ediyor. İtaatkâr, hızlı ve üretken bir beden için âdeta insanı yeniden oluşturuyor. Eski dönemlerin baskıcı iktidarının yerine disipline edici bir iktidar mevcut olup toplumun her alanını her an kontrol ediyor. Teknolojinin de yardımıyla sadece hapishanedekiler değil, toplumdaki herkes gözetleniyor. Suçlular hapsediliyor, hastalar tedavi ediliyor, çocuklar eğitiliyor. Okul, hapishane, hastane vs. insanları normalleştiriyor; sınavlar, sağlık testleri normalleşmeyi ölçüyor. Derslerin programları, konuların günlere ve saatlere yerleştirilmesi, yani zamanın küçük parçalara bölünerek ayrıntılı bir şekilde planlanması, sistematik gözlemin ta kendisidir. Okul, çocukları ve gençleri kapatıyor, istenen bilgi ve becerileri yerleştiriyor, kontrol edip diplomasıyla birlikte paketliyor. 222 Eğitim Tarihi İnsan, bilginin kurucu öznesi olamıyor, içine bilgi yerleştirilen bir nesne olarak görülüyor. İnsan, doğaya karşı etken olabilir ama iş kendine geldiğinde okulların ona kazandırdığı mantık ve bilgiye teslim olmuş edilgen bir varlık hâline geliyor. İnsan, tasarım ve planlamalarında ne kadar özgürdür? Düşüncesini dil, inancını toplum, isteklerini de medya belirliyor. J. Derrida da insanı, kurmaktan çok “kurulan” bir varlık olarak görüyor. Günümüz kapitalizminde eğitim ve öğrenme hürriyeti ciddi bir tehdit altındadır. Egemenlik ve bilgi merkezîleşiyor, homojenleşiyor. Egemenlik merkezi, bilgiyi ve kişilikleri standartlaştırıyor ve kontrol ediyor. Eğitim, bilime ve psikolojik farklılıklara karşı evrenselleşiyor ve tektip (uniform) oluyor. Derrida da -Freire gibiöğretmenlerin öğrencilerin kafasına bilgi ve fikir depolamasından şikâyetçidir. Birçok postmodernist çağdaş düşünür, günümüz sosyal ve politik düzeni içinde eğitimde ciddi sorunlar görüyor. Toplum, ekonomi ve teknoloji içinde insan yok ediliyor. Sistem, herşeye göre ama insana göre değil; insan her şeye uyum sağlamaya zorlanıyor. Modern çağda insan, önce bireyleştirildi, toplumsal ve ahlaki bağlarını kaybetti. Bağlarından kopartılmış, bilinçsiz bir sürü elemanı, kendini bu dünyaya “fırlatılmış” hisseden, sığınacağı din, aile, toplum ruhu vs. yok edilmiş bir canlı gibi duruyor. Devlet, bireye sürekli baskı yaparak ve onu tehdit ederek parçaladı, “korkak ve çalışkan hayvanlar sürüsü” hâline getirdi. Günümüz modern toplumlarına ve modern eğitim sistemlerine ilişkin eleştiriler buraya kadar kısaca özetlenenlerle sınırlı değildir. Geçmişte ve bugün olduğu gibi eğitim konusundaki tartışmalar ve eleştiriler gelecekte de devam edecektir. 7. Ünite - Dünyada Çağdaş Eğitim Hareketleri 223 Özet Çağdaş eğitim akımlarını etkileyen eğitim filozoflarını saymak ve açıklamak Eğitimin Orta çağ’daki yapısından kurtulup ulus-devletlerin ve ekonominin denetiminde bir yapı kazandıktan sonra, gerek bu yeni yapının oluşmasında gerekse yanlış yönlerinin eleştirilerek yeni reformlar yapılmasında birçok çağdaş eğitimci görüşlerini açıklamıştır. Bunlar, akımlar ve gruplar hâlinde kısa kısa anlatılmıştır. Bu düşünürlerin içinde Kerschensteiner’den Dewey’e, Tonguç’tan Apple’a kadar onlarca düşünür bulunmaktadır. Çağdaş eğitim akımlarını ortaya çıkaran teknik, ekonomik ve sosyal faktörler Çağdaş eğitim akımlarını etkileyen başlıca faktörler, ekonomik ve teknik alanlardaki gelişmelerin yeni insan talepleri ve eğitimin hedefinin dindar insan yetiştirmekten devletin ve ekonominin ihtiyaçlarını karşılayacak teknik becerilere sahip yeni yaşam ve çalışma koşullarına uygun insan istemesidir. Toplumun hemen her alanında tüm insanları giderek daha uzun süreler eğitim olgusunun içinde tutacak şekilde eğitim uzatılmakta ve yaygınlaştırılmaktadır. Bu arada sosyal hareketliliğin ve toplumsal yapının sürekli olarak yeniden düzenlenmesinin en sağlıklı yolunun da eğitim olduğu ortaya çıkmıştır. Çağdaş eğitim akımlarını saymak ve genel karakteristiklerini tanımlamak Çağdaş eğitim akımları, sanat eğitimi, kır eğitimi, çocuktan hareket, iş ve üretim okulları, radikal eğitim, eleştirel ve postmodern eğitim akımlarıdır. Sanat eğitimi akımı teknoloji ve ekonominin sert kurallarına karşı insan ruhunu geliştirmeyi; kır eğitim akımı kirli büyükşehir kültürüne karşı insanları doğada özgürlük içinde şekillendirmeyi; çocuktan eğitim akımı eğitimin merkezinden kitabı ve öğretmeni çıkartarak her türlü eğitim düzenlemesinin çocuk veya öğrenci merkezli olmasını; iş eğitimi akımları bir eğitim yöntemi olarak işi ve öğrencinin doğrudan aktivitesini sağlamayı amaçlamıştır. Radikal eğitim, sanayi sonrası kurulan ve insanı köleleştiren okul düzenine karşı çıkmak; eleştirel ve postmodern eğitim akımları da kapitalizm ve sömürü düzeninde okul sisteminin buna alet olmasının engellemek ve eğitim vasıtasıyla insan özgürlüğünü sağlamak gibi amaçlar gütmüşlerdir. İş eğitimi akımını alt dallarıyla beraber saymak ve açıklamak İş eğitimi akımı “iş okulu” ve “üretim okulu” diye iki alt gruba ayrılmıştır. Kapitalist ülkelerde gelişen iş okulu, genelde zihnî iş ile el işini birleştirerek okullarda işi bir eğitim aracı olarak kullanmayı amaçlar. Üretim okulu, ise işi bir amaç edinir ve doğrudan gerçek iş alanlarında öğrencilerin fiilen çalışarak, üreterek öğrenmelerini amaçlar. Üretim okulu politeknik temelde düzenlenmiştir. Eğitimin çağdaş sorunlarını görebilmek ve yorumlayabilmek Eğitim, hemen her devirde aydınların en çok tartıştığı konuların başında gelir. Günümüzde hem çocukların daha erken eğitim sürecine alınması hem de üniversite sonrası eğitim alanlarının giderek uzaması dolayısıyla tartışmaya herkes katılmaya başlamıştır. Eğitim, açık bir sistem olup herkesi etkilemekte ve herkesten, her şeyden etkilenmektedir. Türkiye’de eğitim, özellikle son yıllarda yapılan yapılandırmacı program değişiklikleri hem 4+4+4 gibi yapısal sistem değişiklikleriyle hem de okullar arası geçişlerin nasıl yapılacağı, öğrenci seçmelerinin hangi sınavlarla yapılacağı konularıyla, hem aydınları hem de tüm anne babaları yakından ilgilendirir hâle gelmiştir. 1 2 3 4 5 224 Eğitim Tarihi Kendimizi Sınayalım 1. “Emile” adlı eğitim romanı aşağıdakilerden hangi düşünüre aittir? a. Herbart b. Rousseau c. Pestalozzi d. Marx e. Nietzsche 2. Aşağıdakilerden hangisi bir “kır eğitim yurdu” örnek okulu değildir? a. New School of Abbotsholme b. Odenwaldschule c. Wickersdorfschule d. Landerziehungsheim e. Casa dei Bambini 3. Aşağıdakilerden hangisi eğitim felsefesi ve özel oyuncakları ile kendine has bir okulöncesi eğitim modeli oluşturmuştur? a. Montessori b. Rousseau c. E.Key d. Otto e. E.Parkhurst 4. Her ders için özel çalışma ortamları hazırlandığı için “Laboratuvar Planı” da denilen öğretim düzenine aşağıdakilerden hangi ad verilir? a. Jena-Planı b. Dalton Planı c. Winnetka Planı d. Proje Planı e. Fen Dersi Planı 5. 1924 yılında Türkiye’ye gelerek eğitim reformları hakkında bir rapor sunan, yaparak öğrenme ilkesini savunan, iş okulu akımı temsilcisi, aşağıdakilerden hangisidir? a. Kilpatrick b. Kerschensteiner c. Dewey d. Apple e. McLaren 6. “Geçmişte hükümetler, kitleleri cehalet durumunda tutarak denetim altına almışlardı, şimdi ise eğiterek daha kolay denetim altına alıyorlar” diyerek modern millî okullardaki siyasî eğitime şiddetle karşı çıkan radikal eğitimci, aşağıdakilerden hangisidir? a. Godwin b. Reich c. Neill d. Ferrer e. Illich 7. Aşağıdakilerden hangisi, I.Illich’in okula alternatif olarak sunduğu eğitim biçimlerinden biri değildir? a. Ev okulu (Homeschooling) b. Eğitsel kaynaklar sağlama c. Beceri değiş-tokuşu d. Eşleme e. Meslekten eğitimciler 8. Okullardaki aşırı güvenlik uygulamalarının eğitim kurumlarını âdeta bir “öğrenme cezaevi”ne çevirdiğinden yakınan Amerikalı eleştirel eğitimci aşağıdakilerden hangisidir? a. Apple b. McLaren c. Crookes d. Gramsci e. Giroux 9. “Kapitalizm her şeyi yurtsuzlaştırıyor, insanları robotlaştırıyor” diyen postmodern eğitimci, aşağıdakilerden hangisidir? a. Lyotard b. Derrida c. Deleuze d. Faucault e. Rotry 10. “İş eğitimi” akımının “üretim okulu” dalında yer alan ve kurduğu Köy Enstitüleri ile teori ve pratiği bir arada yürüten Türk eğitimci, aşağıdakilerden hangisidir? a. M. Turhan b. İ.H.Baltacıoğlu c. H.R. Öymen d. İ.H.Tonguç e. Z.Gökalp 7. Ünite - Dünyada Çağdaş Eğitim Hareketleri 225 Yaşamın İçinden [...] Ve burada ben sömürgelikten kurtulmayı, antikapitalist pedagojiyi tartışıyorum. Antikapitalist pedagoji hakkında zaten konuştum, burada sömürgelikten kurtulma pedagojisinden (decolonizing pedagogy) ne kastettiğimi açıklamama izin verin. Bir sömürgelikten kurtulma pedagojik yaklaşımı, ilerlemeci girişimleri, -örneğin daha küçük sınıf mevcutları, düşük çevresel etkiye sahip gelişmiş okul binaları, okul tabakalaştırmasını (tracking) sonlandırma, mümkün olduğunca yerel topluluklar içerisindeki insani ölçekte yaratılmış okullar, piyasa içerisindeki yarışmadan daha çok okullar ve yerel yetkililer arasında işbirliği; eğitim için oldukça artırılmış finansman kaynakları, anti ırkçı, anti cinsiyetçi, anti homofobik siyasa ve pratiklerin geliştirilmesine katılmak ve kaynakları yeniden dağıtmak üzere yerel yönetimlere artırılmış yetki verilmesi ve sosyal sınıf, cinsiyet, ırk, cinsel yönelim veya engelliliği dikkate almaksızın daha eşit eğitimsel çıktılara yardımcı olmak üzere düzenlenmiş- eşitlikçi politikaları, ekolojik adalet ve sosyalist işbirliğine uygun bir programı destekler. Fakat bu, aynı zamanda belirtilen inisiyatiflerinde ötesine geçer. Sömürgelikten kurtulma pedagojisi, bu örnekte sadece neoliberal politika ve uygulamaları, emperyalizm ve militarizmi önlemek için düzenlenen sınıf stratejileri geliştirmek anlamına gelmez; o aynı zamanda yerel olduğu kadar uluslararası düzeyde de temel olarak meydan okunan devlet gücü ve şirket odaklanmasına bir eleştiri dilinin geliştirilmesine de karşılık gelir. Bu, toplumu bir bütün olarak anlamak için düzenlenmiştir. Sömürüden kurtulma eğitimcileri (decolonizing educators), küreselleşme kavramının, tek başına siyasal ve ekonomik emperyalizmin, işgal savaşlarının ve imparatorluk peşinde olmanın anlaşılmasında yetersiz olduğunun ayırtındadırlar. Kaynak: Leban, S. (2010). Peter McLaren ile söyleşi. Devrimci Eleştirel Pedagoji: Neoliberalizmin Baskısına Karşı Mücadele, Eleştirel Pedagoji, 2:7, 4-25’ten “Tabii ki okul, hiç bir şekilde, insanın dünya görüşünü biçimlendirme amacını taşıyan tek modern kurum değildir. Aile yaşantısının, ödemelerin, sağlık hizmetlerinin, profesyonelizm denen şeyin, iletişimin gizli içerikleri insanın dünya görüşü, dili ve istekleri üzerinde önemli kurumsal etkileri vardır. Ancak okulun boyunduruğu daha kuvvetli ve daha sistematiktir. Çünkü okul eleştirel uslamlamayı (muhakeme) öğrettiğinden saygınlık görür, ve gariptir ki bunu insanın kendi, başkaları ve çevresi hakkında önceden paketlenmiş süreçlere dayandırarak yapar. Okul bizi öylesine yakından sarıp sarmalamıştır ki başka bir şeye tutunup ondan kurtulabilmemiz mümkün değildir. Pek çok özgün devrim okulun kurbanı olmuştur. Bu devrimler “kurtuluş”u bile kurumsal bir süreç olarak görmüşlerdir. Ancak okuldan kurtuluş, bu tür yanılsamalardan korunmamızı sağlayacaktır. Öğrenmenin çoğunun öğretim sonucu olmadığının bulunması ne planlanabilir ne işleme gelir bir şeydir. Her birimiz kendi adımıza kendimizin okuldan kurtulmasından sorumluyuz; bu işi yapabilecek tek güç bizdedir. Her kim bunu başaramazsa bağışlanabilecek yanı kalmaz. İnsanların hiç biri, en azından bir azınlık kurulu kiliseden kurtulana dek saltanatın egemenliğinden kurtulamamışlardı. İnsanlar zorunlu okul uygulamasından kurtulamadıkları sürece bu tüketim çılgınlığından da kurtulamazlar. Hepimiz, hem üretim yanından hem tüketim yanından okul olayına bulaşmış durumdayız. Bâtıl bir inanç gibi iyi şeyler öğrenebileceğimize ve başkalarının öğrenmesini de sağlayabileceğimize inanıyoruz... Okul kavramından kurtulmaya kalktığımızda bu inancın direnci ile karılaşacağız, bu sınırsız tüketimden ve başkalarının kendi hayırları için bu işe sokulmaları hakkındaki içimize sinmiş önyargıdan vazgeçmeye kalktığımızda içimizde bu direnci ortaya çıkaracağız. Kimse başkalarının okul süreci içinde sömürülmesinden tümüyle bağışık kalamaz. Okul hem en büyük hem de en yaygın işverendir. Gerçekten de okul işi yeni bir tür girişim örneğidir, esnaflık, fabrikalar, şirketler okul yanında geride kalırlar. Ekonomiye yön veren çokuluslu şirketler bile bugün işin sonuna gelmekteler ve günün birinde uluslarüstü bir hizmet birimleri planlaması bunların yerlerini alabilir. Bu girişimler hizmetlerini, insana kendini onları tüketmeye zorunlu hissetmeye zorlayarak sunmaktadırlar. Bunlar uluslararası standartlara kavuşmuşlardır, belli sürelerle hizmetlerinin değerini gözden geçirirler ve hemen hemen her yerde aynı ritmle çalışırlar. Kaynak: Illich, I. (1985). Okulsuz Toplum, (Çev. T.B.Üstün), Ankara: Birey-Toplum Yay. Okuma Parçası 226 Eğitim Tarihi Kendimizi Sınayalım Yanıt Anahtarı 1. b Yanıtınız yanlış ise “Çağdaş Eğitim Akımlarını Etkileyen Eğitim Filozofları” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 2. e Yanıtınız yanlış ise “Kır Eğitim Yurdu” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 3. a Yanıtınız yanlış ise “Çocuktan Hareket Akımı” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 4. b Yanıtınız yanlış ise “Sınıf Düzenleri Akımı” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 5. c Yanıtınız yanlış ise “İş Eğitimi Akımı” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 6. d Yanıtınız yanlış ise “Özgürlükçü Eğitim Teorileri” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 7. a Yanıtınız yanlış ise “Özgürlükçü Eğitim Teorileri” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 8. e Yanıtınız yanlış ise “Eleştirel Pedagoji” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 9. c Yanıtınız yanlış ise “Postmodern Eğitim Akımı” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 10. d Yanıtınız yanlış ise “Üretim Okulu” konusunu yeniden gözden geçiriniz. Sıra Sizde 1 Rousseau, ana babaların çocuklara karşı olan görevlerini anlattığı Emile’de sadece çocuk eğitimini ele almakla kalmamış, yaşadığı dönemin sosyal, siyasal ve dinsel kurumlarının da çarpıcı bir eleştirisini yapmıştır. “Yaratıcının elinden çıkan her şey iyidir” diye başlayan Emile, 1700’lü yıllarda anne babalara çocuk eğitiminde öğüt veren romanvari bir kitaptır. Emile, hayalî bir çocuktur. Rousseau bu eserde çocuk yetiştirmeyi evreler içinde ele almıştır: Doğuştan ilk çocukluk çağına, konuşan çocuk çağı, ilk gençlik çağı, büluğ çağı. Emile tamamen doğada ve doğal yetiştirilen bir çocuktur. Çocuk, çocuklar içinde yetişmeye bırakılmalıdır. Eser, gencin evlenmesi ile bitirilmektedir ve ondan sonraki eğitim kademeleri yoktur. Sıra Sizde 2 Dewey, 1924 yılında Türkiye’ye gelmiş; İstanbul Dârülfünununda, liselerde, öğretmen okulunda, mesleki derneklerde vs. ayrıntılı incelemeler yapmış, bilgiler almıştır. Daha sonra ne yapılması gerektiği hakkında bir rapor vermiştir. O, çeşitli ülkelerin eğitim sistemlerinin iyi yanlarını birleştirerek bir “Türk sistemi” oluşturmayı teklif ediyordu. Eğitimin kalbi öğretmen olduğu için, işe bu noktadan başlanılmasını, çocuklara kendi kendilerine düşünme ve faaliyet güçlerinin kazandırılmasını istiyor, proje yöntemini öneriyordu. John Dewey Raporu, kendisini çağıran bakan ve ondan sonraki bakanlar döneminde değil, 1926’da Necati Bey’in bakanlığı sırasında uygulamaya konulmuştur. Dewey, Çin, Meksika, Japonya, Rusya gibi ülkelerde de eğitim incelemelerinde bulunmuş ve benzer raporlar vermiştir. Sıra Sizde 3 İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu (1886-1978), eğitimci, yazar, hattat, siyasetçi gibi birçok özelliği vardır. Türk eğitim tarihinde çağdaş eğitimi en yakından izleyen ve ülkemize yansıtan düşünce ve bilim adamıdır. Eğitimciliğinin yanında, oyun yazarı ve uygulamacı olarak Cumhuriyet dönemi tiyatro tarihinin de önemli kişilerinden birisidir. 1923 yılında Darülfünun Emini (Rektörü) seçildi, ama 1933 üniversite reformunda üniversiteden uzaklaştırıldı. 1934 yılından itibaren 46 yıl boyunca haftalık düşünce ve sanat gazetesi Yeni Adam’ı yayımladı. 1940’lı yıllarda TBMM’de milletvekili olarak görev yaptı. Sosyoloji, psikoloji, sanat, eğitim ve felsefe alanlarında 100’e yakın eser ve inceleme; deneme, fıkra, hikâye, oyun, roman, piyes yazdı. Hat sanatında “alev yazısı”nı buldu. Sıra Sizde Yanıt Anahtarı 7. Ünite - Dünyada Çağdaş Eğitim Hareketleri 227 Yararlanılan Kaynaklar Sıra Sizde 4 Köy Enstitüleri, Cumhuriyet döneminde köye öğretmen yetiştirme çalışmaları içinde ortaya çıkmış, zamanla sadece öğretmen değil köye gerekli sağlık, tarım gibi alanlarda çalışacak uzmanları da yetiştirmek üzere 1940 yılında enstitü olarak teşkilatlanmıştır (öğretmen yetiştirme dışındaki alanlar pek çalışmamıştır). Enstitüler, köylü çocukları alıyor, eğitiyor ve geri köylere gönderiyordu. Geniş ölçüde uygulamaya dayalı bir program uyguluyorlardı. İkinci Dünya Savaşı’nın zor şartları içinde 22 enstitü kuruldu. 1946 yılında öğretmen farklılığını gidermek amacıyla önce programları sonra isimleri değiştirildi. Sıra Sizde 5 Okulsuz toplum, okul hakkında yapılmakta olan radikal eleştirileri, Illıch’in en yüksek düzeye çıkarmasıdır. Eğitim işini örgütleyen kurumun birden kaldırılması her şeyi altüst edecektir. Zaten İnternet, uzaktan eğitim, evde eğitim gibi uygulamalarla okul kurumu önümüzdeki yıllarda ciddi değişikliklere uğrayacaktır. Okulun yıkıcı yanlarını görmek yanında topluma ve bireye kazandırdıkları da iyi değerlendirilmelidir. Sıra Sizde 6 Ölçmede sözlü ve yazılı sınavlar yapılmaktadır. Sözlü sınavlarda soru, süre ve değerlendirme standardı yoktur. Yazılı sınavların kompozisyon türü olanları da soru ve süre standardı var ama değerlendirme standardı yoktur. Test tipi ölçmeler bütün bu standartları sağlar. Çok sayıda kişinin adil bir şekilde sıralanmasını yapar. Ancak buradaki sorular iyi hazırlanmazsa kişilerde eleştirel düşünmeyi, derin öğrenmeyi, kendine has düşünceler geliştirmeyi engeller. Apple, M. W. (2012). Eğitim ve iktidar (Çev: E. Bulut). İstanbul: Kalkedon Yayınları. Aytaç, K. (1979). İsmail hakkı baltacıoğlu, Araştırma, 11, 165-190. Aytaç, K. (1981). Çağdaş eğitim akımları (yabancı ülkelerde). Ankara: DTCF Yayınları. Dewey, J. (2004). Demokrasi ve eğitim (Çev: T.Göbekçin), İstanbul: Yeryüzü Yayınları. Ergün, M. (2011). Eğitim felsefesi. Ankara: Pegem Yayınları. Giroux, H. (2009). Eleştirel pedagojinin vaadi (Çev: U. D. Tuna). İstanbul: Kalkedon Yayınları. Illich, I. (2012). Okulsuz toplum (Çev: M. Özay). İstanbul: Şule Yayınları. Kerschensteiner, G. (1947). İş okulu kavramı (Çev: F. Gündüzalp). İstanbul: MEB Yayınları. Spring, J. (2010). Özgür eğitim (Çev: A. Ekmekçi). İstanbul: Ayrıntı Yayınları. Yıldırım, A. (2010). Eleştirel pedagoji: Ivan ıllich ve paulo freire’in eğitim anlayışı üzerine. İstanbul: Anı Yayıncılık. 8 Amaçlarımız Bu üniteyi tamamladıktan sonra; Türk eğitim sisteminin tarihsel temellerini açıklayabilecek, Türk eğitim sisteminin dayandığı esasları çözümleyebilecek, Millî Eğitim Bakanlığı merkez ve taşra örgütünü tanımlayabilecek, Eğitim sisteminin genel yapısını ve gelişimini açıklayabilecek bilgi ve becerilere sahip olacaksınız. Anahtar Kavramlar • Modernleşme • Ulus Devlet • Laik Eğitim • Öğretim Birliği • Okullaşma • Çağ Nüfusu • Millî Eğitim • Eğitim Sistemi • Örgün Eğitim • Yaygın Eğitim İçindekiler Eğitim Tarihi Türkiye Cumhuriyeti’nde Eğitim • GİRİŞ • EĞİTİM SİSTEMİNİN DAYANDIĞI ESASLAR VE MODERNLEŞME HAREKETLERİ • MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI: KURULUŞ VE TEŞKİLAT • MİLLÎ EĞİTİM SİSTEMİNİN GENEL YAPISI VE GELİŞİMİ EĞİTİM TARİHİ GİRİŞ Türkiye Cumhuriyeti, diğer alanlarda olduğu gibi eğitim alanında da Osmanlı Devleti’nden önemli bir miras devralmıştır. Bu mirasın en olumlu boyutu, temelleri 18. yüzyıla kadar inen modern eğitim kültürü ve kurumlarıdır. Cumhuriyet’i kuran sivil ve askerî bürokrasi de bu kültürün ve kurumların eseriydi. Laiklik, akılcılık ve bilimcilik gibi moderniteye ait değerler, yaklaşık yüz yıldır eğitim hayatı üzerinde etkiliydi. Diğer çevre ülkeleri gibi Osmanlılar için de eğitimde modernleşme, Batı ülkelerinde olduğu gibi Aydınlanma Çağı ve Sanayi Devrimi gibi tarihî süreçlerin nedeni/sonucu değil, İmparatorluğun güç ve ihtişamını sürdürmeye yarayacak bir araçtı. Bundan dolayı söz konusu ülkelerin tamamında modernleşme, başlangıçta ordunun Batı ordularını üstün kılan taktik, teknik ve teknolojileri kullanmasını sağlamaya yönelik reformlar şeklinde ortaya çıkmıştır. Osmanlılarda modernleşme ihtiyacının ana sebebi nedir? 17. yüzyılın sonlarında Orta/Batı Avrupa devletlerinin birleşik orduları karşısında ilk ağır askerî mağlubiyeti alan ve müteakip yüzyılda yaptığı savaşlarda ihtişamlı günlerindeki parlak zaferleri aratacak kötü sonuçlar almayı sürdüren Osmanlı Devleti; “Batıya karşı var olmak için Batılılaşmak” olarak özetlenebilecek bir anlayışla askerî eğitim eksenli bir modernleşme sürecine girmişti. İlk Batı tipi askerî okulun açılışıyla (1775) başlayıp Mondros Mütarekesi ile sona eren Osmanlı modernleşme döneminin yarısına yakın bir zaman dilimi, aşağı yukarı yalnız askerî eğitimin yenileşmesiyle geçmişti. Bu tablonun ortaya çıkmasında iki faktör etkili olmuştu. Bunlardan ilki, gerilemenin temel sebebinin askerî geri kalmışlıktan ibaret zannedilmesi; ikincisi ise İmparatorluktaki tarihî güç unsurlarının (ilmiye ve seyfiye) aktif ve pasif direnişleri idi. Sultan II. Mahmud’un 1826’da Sultan II. Osman zamanından (1618-1622) beri bütün yenileşme girişimlerine muhalefet eden Yeniçeri Ocağı’nı kaldırması; otuz yıldır ardında bir eser/iz bırakmasına izin verilmeyen ve bu arada Sultan III. Selim’in hayatına mal olan kısır askerî reformların yeniden verimli hâle gelmesini sağlamıştı. Nitekim askerî muhalefetin yok edilmesinden sonra açılan iki okul, Mekteb-i Tıbbiye [Tıp Okulu] ve Mekteb-i Harbiye [Harp Okulu], yeni kurulan ordunun subay ve doktor ihtiyacını karşılamaya başladı. Daha da önemlisi bunlar, bir süre sonra, Osmanlı devlet adamlarının öngörmedikleri bir şekilde, modernitenin temel değerlerinin İmparatorluğa giriş kanalları Türkiye Cumhuriyeti’nde Eğitim 1 230 Eğitim Tarihi oldu. Öyle ki akılcılık, bilimcilik, laiklik, millî egemenlik gibi değerler ilk kez bu okullarda öğrenim görenler tarafından benimsendi. Cumhuriyet’i kuran kadroda yer alanların büyük bir kısmı, Sultan II. Abdülhamid Devri’nde mevcut rejime karşı muhalefetin beşiği hâline gelen bu okullarda öğrenciydi. Bunlardan biri olan Mustafa Kemal Atatürk, ünlü “Hayatta en hakikî mürşit ilimdir, fendir.” özdeyişiyle modernitenin bilgi ve bilim felsefelerinin temel önermelerini en yalın hâliyle topluma anlatmaya çalışacaktı. Atatürk nesli subayların duygu ve düşünce dünyalarının oluşumunda okullarında aldıkları eğitim kadar İmparatorluk ve dünyadaki siyasi, askerî, iktisadi, felsefi ve fikrî gelişmeler de etkili olmuştu. Bu yıllarda Fransa’da ilköğretimin zorunlu ve parasız olması, Fransızcanın tek eğitim dili olarak kabul edilmesi, kilise vakıflarına bağlı geleneksel okulların kapatılarak “tek okul” anlayışının hayata geçirilmesi ve nihayet din eğitiminin tümüyle kiliselere bırakılması amacıyla bir dizi yasa çıkarıldı. Bu reformlar, Türk Eğitim Devrimi sırasında Mustafa Kemal ve çalışma arkadaşlarına örnek oluşturdu. Fakat bütün bunlara rağmen modern Türkiye’nin doğuşunu hazırlayan faktörler arasında modern askerî okullar çok önemli bir yere sahipti. Fransa’da III. Cumhuriyet’in inşasının Atatürk’ün fikir hayatı ve eğitim düşüncesi üzerindeki etkilerini yazınız. Türkiye Cumhuriyeti’ni inşa eden kurucu nesil, yalnız askerî okullardan mezun olanlardan meydana gelmiyordu. Sultan II. Mahmud tarafından temelleri atılan, Tanzimat Devri’ndeki atılımlarla bir sistem bütünlüğüne kavuşan, Sultan II. Abdülhamid zamanında gelişen/genişleyen ve nihayet II. Meşrutiyet devrindeki reformlarla nihai şeklini alan modern sivil eğitim sistemi; 1850’li yıllardan itibaren devletin ideolojik hedeflerine, sosyoekonomik ve kültürel gelişmeye önemli katkılarda bulunmuştu. Bu çerçevede modern sivil eğitim; laiklik, akılcılık, bilimcilik ve demokrasi gibi değerlerin topluma aktarılması; zorunlu eğitim, parasız eğitim, kızların eğitimi, öğretim birliği ve laik eğitim gibi kavram/yönelimlerin hayata geçirilmesi yolunda Türkiye’nin önemli bir deneyim kazanmasını sağlamıştı. Bütün bunlar bir yandan Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluş yıllarında yapılan reform ve devrimler için sağlam bir zemin teşkil ederken diğer yandan da geriye bıraktığı sorunlarla Erken Cumhuriyet Dönemi eğitim politikalarının önceliklerini belirlemişti. Osmanlı eğitim mirasının güçlü ve zayıf yanları Tablo 8.1’de özet olarak verilmiştir. Osmanlı Eğitim Mirasının Güçlü Tarafları Osmanlı Eğitim Mirasının Zayıf Tarafları • Batı tipi/modern bir eğitim sistemi kuruldu. • Okullaşma oranı çok düşüktü (ilköğretimde %20’den az, diğer kademelerde daha düşük) • Fransız eğitim sisteminden örnek alınan 1869 Nizamnamesi’yle öğretim birliği için hukukî zemin oluşturuldu. • Medreseler hariç bütün genel okullar Maarif Nezaretinin çatısı altında toplandı. Fakat devlet yabancılar ve gayrimüslimler tarafından açılan okulları kontrol altına alamadı. • Modernitenin temel değerleri eğitim sistemini etkilemeye başladı. • Medreseler 1910’lu yıllara kadar hiçbir yenileştirme programına tabi tutulmadı ve âdeta kendi kaderlerine terk edildi. • Eğitim alanındaki felsefi ve kuramsal gelişmeler yakından izlendi. Eğitimciler telif ve tercüme eserler vermeye,süreli yayınlar neşredilmeye başlandı. • Modern eğitim kurumlarının toplam içindeki oranı oldukça düşüktü. Dışarıdaki gelişmeler arasında en önemlisi, Sultan II. Abdülhamid’in saltanat dönemine denk gelen yıllarda Fransa’da III. Cumhuriyet’in (1870-1940) inşa edilmesiydi. İmparatorluk Dönemi askerî eğitim reformları hakkında bak. 6. Ünite: “Tanzimat Öncesi Eğitim Reformları”. 2 Tablo 8.1 Osmanlı Eğitim Mirasının Güçlü ve Zayıf Tarafları 8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde Eğitim 231 EĞİTİM SİSTEMİNİN DAYANDIĞI ESASLAR VE MODERNLEŞME HAREKETLERİ Türkiye Cumhuriyeti eğitim sisteminin dayandığı esaslar, Mustafa Kemal Atatürk’ün görüşleri; Türk eğitimini yeniden yapılandıran yasal düzenlemeler ve uygulamalar; parti ve hükûmet programları; eğitim şuraları ve bunlara öncülük eden kongre ve komisyonların kararları; AB Müktesebatı şeklinde sıralanabilir. Ayrıca, birçok yasa ve yönetmelik, sistemin yapısı ve işleyişi üzerinde farklı derecelerde etkili olmuştur. Atatürk’ün Eğitim Düşüncesi Türk milletini emperyalizmin boyunduruğu altına girmekten kurtaran Türk İstiklal Harbi’nin Başkomutanı ve Modern Türkiye’nin kurucu lideri Mustafa Kemal Atatürk’ün, eğitim sorunlarına eğilmemesi mümkün değildi. Nitekim o, daha Türk Kurtuluş Savaşı’nın en kritik günlerinde, Sakarya Muharebesi arifesinde, Ankara’da bir Maarif Kongresi toplayarak, eğitimci ve öğretmenlerin ülkenin eğitim sorunlarını tartışmalarına ve geleceğe yönelik çözümler üretmelerine zemin hazırlamıştı. Mustafa Kemal Paşa, bu kongrenin açılışında yaptığı konuşmada, Osmanlı’dan devralınan eğitim mirasının millîlikten uzak, kozmopolit bir karaktere sahip olduğunu ileri sürmüştü. Paşa’ya göre, son yüzyıllarda Batı karşısında yaşanılan gerilemenin en önemli nedeni, bu süreçteki eğitim sistemi olup bundan dolayı, milletin bağımsızlık ve refahını sürdürmek için her şeyden önce millî bir eğitim sistemine sahip olmak gerekiyordu. Mustafa Kemal Atatürk, Cumhuriyet’in ilanından sonra verdiği söylev ve demeçlerde kurulacak yeni eğitim sisteminin nasıl olması gerektiğine dair düşüncelerini açıklamış; bilhassa millîlik, laiklik, bilimsellik, ferdin ve toplumun ihtiyacına görelik, eşitlik ve cumhuriyetçilik gibi ilkelere vurgu yapmıştı. Atatürk’ün görüşleri, 1973’te yürürlüğe giren Millî Eğitim Temel Kanunu’nda yer alan Türk Eğitim Sisteminin Temel İlkeleri’nin de fikrî temellerini oluşturmuştu. Fakat hemen belirtelim ki Atatürk, dogmatik bir düşünce sisteminin kurucusu, savunucusu veya uygulayıcısı değildir. Felsefi temelleri Aydınlanma Çağı’na, siyasi temelleri Fransız İhtilali’ne dayanan modernitenin değerlerini benimsemiş pragmatik bir devlet adamıdır. Fikrî ve siyasi düşünüş ve eyleminde aklı ve bilimi rehber edindiği için, düşünceleri zamanaşımına uğramamıştır. Ayrıca o, hiç bir zaman millî birlik, barış ve refahın sürdürülebilirliği açısından işlevselliğini kaybeden karar ve politikaları sürdürmekte ısrarlı olmamış; derhâl değişen koşul, imkân ve kabiliyetlere uygun yeni çözümler üzerine odaklanmıştır. Resim 8.1 gittiği tüm illerde sık sık okulları ziyaret ediyor, sınıflara girerek derslere katılıyordu. 232 Eğitim Tarihi Eğitim Devrimleri Türkiye Cumhuriyeti kurulduğu sırada, yukarıda da değinildiği gibi ciddi eğitim sorunları ile karşı karşıya bulunuyordu. Devlet ve rejimin bekası, ülkenin kalkınıp halkın refah ve esenliğe kavuşması, eğitimin nicelik ve nitelik yönünden gelişmesine bağlıydı. Fakat bu gelişme, hem nicelik hem de nitelik olarak yetersiz durumdaki mevcut sistem ile mümkün değildi. Yukarıda belirtildiği gibi Cumhuriyet’in ilanıyla başlayan yeniden kurma sürecinde eğitim, hem özne hem de nesne konumunda olmuştu. Çünkü Atatürk’ün birkaç ünlü söylevinde ifade ettiği gibi cumhuriyet öğretmenlere emanet ediliyor ama her şeyden önce öğretmenlerin/eğitimin cumhuriyetin değerlerine uygun nitelikte olması gerekiyordu. Bu nedenle eğitimin değişen felsefi ve siyasi temeller üzerinde yeniden yapılanması kaçınılmazdı. Öğretim Birliği ve Laik Eğitim Tanzimat’tan sonra ortaya çıkan mektep - medrese çatışması, Millî Mücadele’nin en kritik günlerinde bile sürüp gitmiştir. Millî Mücadele’de millî iradeyi temsil eden Türkiye Büyük Millet Meclisi [TBMM] de bundan nasibini almıştır. Mektep ve medrese kökenli/taraftarı mebuslar, yeri geldiğinde muhalif oldukları eğitim anlayışına taarruz etmekten geri kalmamıştı. Türkiye Cumhuriyeti, Tanzimat’tan beri sürüp gitmekte olan mektep - medrese çatışması ile yabancı ve azınlık okullarının her türlü denetimden yoksun faaliyetlerinin devamına daha fazla göz yumamazdı. Cumhuriyet’in ilanıyla başlayan altı aylık süreçte TBMM, rejimi kuran ve temel niteliklerini belirleyen beş yasa çıkarmıştır (Şekil 8.1). Bunlardan 3 Mart 1924’te kabul edilip İnkılap Kanunları diye adlandırılan yasalar, rejimin biçimlenmesi için olduğu kadar eğitim sisteminin yapılanması bakımından da önemlidir. Bu yasaların ortak hedefi Türkiye’yi laikleştirmektir. Yasalardan biri Halifeliği, bir diğeri Şer’iye ve Evkaf Vekâleti’ni kaldırarak Tanzimat’tan beri sürmekte olan laikleşmeyi nihai aşamaya getirmiştir. Bir ay sonra kabul edilecek Teşkilat-ı Esasiye Kanunu [1924 Anayasası] İslam’ın devletin resmî dini olduğu hükmüne yer verse de hedef laikleşmedir. Nitekim 1926 yılında Türk Medenî Kanunu’nun kabulü, 1928 yılında ise resmî dinle ilgili ibarenin kaldırılması ile devlet ve toplum hayatının laikleşme süreci büyük ölçüde tamamlanmıştır. Cumhuriyet, aynı gün kabul edilen bu iki yasa ile İmparatorlukla ideolojik bağlarını tümüyle koparırken Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile kendini yaşatacak ve ileri götürecek yani bir geleceği inşa edecek yeni bir eğitim sisteminin kuruluş sürecini başlatmış oluyordu. Bu kanunun eğitimi yapılandıran beş maddesi vardır. Bunlar, eğitim sisteminde gerçekleştirdiği düzenlemelerin amacı bakımından ikiye ayrılabilir. Türkiye Cumhuriyeti’nin üzerine inşa edildiği değerler moderniteye özgü laiklik, akılcılık, bilimcilik, millî egemenlik vb. idi. Hedeflenen devlet modeli ise ulus devletti. Şekil 8.1 Cumhuriyet’i kuran yasa düzenlemeler ve Tevhid-i Tedrisat Kanunu • Cumhuriyet ilan edildi. 29 Ekim 1923 • Halifelik kald›r›ld›. • fier’iye ve Evkaf Vekâleti kald›r›ld›. • Tevhid-i Tedrisat Kanunu kabul edildi. • Teflkilat-› Esasiye Kanunu kabul edildi. 20 Nisan 1924 3 Mart 1924 8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde Eğitim 233 Öğretim Birliğinin Gerçekleştirilmesi: Adındaki “tevhîd-i tedrisat” ibaresinden de anlaşılacağı gibi Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun esas amacı öğretimi birleştirmektir. Nitekim bu amaç doğrultusunda Türkiye’deki tüm bilim ve eğitim kurumları Eğitim Bakanlığına bağlandı. Buna paralel olarak diğer bakanlıklara bağlı okullar da adı geçen Bakanlığa devredildi. Buna Millî Savunma Bakanlığına bağlı ortaokullar ve liseler de dâhildi, fakat pratikte yaşanan sorunlar nedeniyle bu okullar kısa süre sonra iade edildi. Böylece Cumhuriyet, Tanzimat’tan beri sık sık gündeme getirilen “öğretim birliği” idealini gerçekleştirmişti. Ne var ki gerçekleştirilen sadece kanun metninde ifade edilen yapısal bütünleşme olup yasanın kısa vadeli hedefiydi. Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun nihai hedefi, TBMM Başkanlığına sunulan kanun teklifinin gerekçesinde vurgulanmıştır. Gerekçeye göre Kanun, Türkiye Cumhuriyeti’nin ulus devlet niteliğinin güçlendirilmesi bakımından hayati öneme sahiptir. Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun uygulanması sürecinde öğretim birliğini sağlamaya yönelik uygulamalar ve laikleş(tir)me girişimleri genellikle birbirleriyle iç içe gelişmiştir. Bunun nedeni, eğitimdeki ikili/çoklu yapının oluşumunda din/ mezhep temelli Osmanlı millet sisteminin belirleyici rol oynamasıdır. Eğitimde Laikleşme ve Din Eğitimi: Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun da içinde bulunduğu 3 Mart 1924 tarihli üç yasa “Türkiye’yi laikleştiren kanunlar” olarak da adlandırılmaktadır. Burada laikleşmenin gerçekleştirildiği alanlardan biri eğitim olmuştur. Fakat söz konusu laikleştirme sürecinin ilk aşamasında öne çıkan olay, Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun uygulanması değil, Şer’iyye ve Evkaf Vekâletinin kaldırılmasıdır. Çünkü bu Bakanlığın kaldırılması ve din işlerine bakmak üzere Diyanet İşleri Başkanlığının kurulması, devletin dini, siyasi bir figür olmaktan çıkarma politikasının önemli bir bileşenidir. Ayrıca böylece -henüz kaldırılmamış olan- medreseler ve dinî hizmetleri yürüten imam, hatip ve vaizler, devlet memuru yapılmıştır. Bu politika Fransız Devrimi sonrasında Katolik kilisesine ait vakıflara el konarak ruhbanların devlet tarafından maaşa bağlanması uygulamasıyla örtüşmektedir. Tevhid-i Tedrisat Kanunu, hangi özellikleriyle Türk Eğitim Devriminin en önemli unsuru olmuştur? Tevhid-i Tedrisat Kanunu, din eğitimini düzenleyen tek maddeye sahiptir. Bu madde, din alanında uzmanlar yetiştirmek üzere Darülfünun bünyesinde bir İlahiyat Fakültesi ile imam ve hatip yetiştirmek amacıyla imam ve hatip mektepleri açılmasını hükme bağlamıştı. Bu madde, aynı yıl içinde uygulamaya geçirildi. İstanbul’da Darülfünun bünyesinde bir İlahiyat Fakültesi ile ülkenin çeşitli bölgelerinde 29 imam ve hatip mektebi açıldı. Bu şekilde medreselerin işlevini görecek yeni kurumlar ortaya çıkmış oldu. Nihayet hükûmet 11 Mart 1924’te medreseleri kapattı. Fakat medreselerin yerini alan kurumların ömürleri de fazla uzun olmadı; 1926-1927 öğretim yılında Kütahya ve İstanbul İmam - Hatip Mektepleri dışındakiler kapandı. 1928’de, Teşkilat-ı Esasîiye Kanunu’ndan devletin resmî dininin İslam olduğunu belirten ibarenin çıkarılması, Türkiye Cumhuriyeti’nin -anayasal statüsünü 1937’de kazansa da- laik bir devlet hâline gelmesini sağladı. Bu tarihten sonra izlenen laiklik politikasına paralel olarak devlet, din eğitimi veren okullardan maddi desteğini çekti. Bu gibi kurumları destekleyecek ayrı bir din örgütü ve onun mali kaynakları olmadığı için imam ve hatip mektepleri, 1931-1932 öğretim yılında öğrenci olmadığı gerekçesiyle kapandı. İlahiyat Fakültesi ise 1933 Üniversite Reformu sırasında İslam İncelemeleri Enstitüsüne dönüştürüldü. Ayrıca “Din Dersi” Tevhid-i tedrisat “bir milletin irfan ve genel eğitim siyasetinde milletin fikir ve duygu yönünden birliğini temin için [...] en doğru, en ilmî ve asrî ve her yerde faydaları ve iyilikleri görülmüş bir ilke” olarak açıklanmaktadır. 3 234 Eğitim Tarihi 1927’de ortaokulların, 1930’da ise ilkokulların programlarından kaldırıldı. 1930 ilkokul programına göre, sadece beşinci sınıf öğrencileri, velilerinin talepte bulunması halinde, program dışı olarak, haftada yarım saat verilecek din dersi’ne devam edebilecekti. Köy ilkokullarında ise bu ders, 1939 yılına kadar verilmişti. Din eğitiminin yeniden başlaması, II. Dünya Savaşı’ndan sonra oldu. Halkın talepleri ve muhalefetin baskısı sonunda CHP tek partili iktidarının sonlarında din eğitimini tekrar başlattı. Sağ partilerin iktidar olduğu yıllarda din eğitimi derslerinin programlardaki ağırlığı biraz daha arttı. Nihayet 12 Eylül 1980 Askerî Müdahalesi’nden sonra bu dersler zorunlu hâle getirildi. Yabancı Okullar ve Laiklik: Tevhid-i Tedrisat Kanunu, yabancı okullarda da “öğretim birliği” ve “laik eğitim” ilkelerinin uygulanmasını sağladı. Cumhuriyet hükûmetleri bu okullarda din propagandası yapılmasını ve dinî sembol ve resimlerin kullanılmasını yasakladı. Bu yasaklara uymayan bazı yabancı okullar kapatıldı. Kullanılacak ders kitaplarında Türklük ve Türkiye aleyhinde bir ibareye yer verilmemesi istendi. Böylece cumhuriyet rejimi, bu kurumlar üzerinde de kesin bir denetim mekanizması kurdu. Devletin bu kararlı tutumu, yabancı okulları da laikleşmeye itti. Karma Eğitim Kız ve erkek öğrencilerin aynı mekânda öğrenim gördüğü eğitim durumuna karma eğitim denir. Türkiye’de ilköğretimin dışındaki ilk karma eğitim uygulaması, Millî Mücadele yıllarında işgal altındaki İstanbul’da meydana geldi. 1920 yılında, Dârülmuallimat-ı Âliyeden [Yüksek Kız Öğretmen Okulu] ayrılan İnas Darülfünunu [Kız Üniversitesi] Darülfünuna [bu tarihe kadar yalnız erkeklerin devam ettiği Üniversite] bağlandı. Bu yeni yapılanma planına göre, Darülfünunda aynı fakülte veya bölümün kız ve erkek öğrencileri günün ayrı saatlerinde ders göreceklerdi. Fakat İnas Darülfünununa devam eden kız öğrenciler, bu uygulamayı protesto ederek, erkeklerin derslerine devam etmeye başladı. Darülfünun yönetimi, 16 Eylül 1921’de bu oldubittiyi kabul etmek zorunda kaldı ve böylece, Fen ve Edebiyat Fakültelerinde kız ve erkek öğrenciler karma eğitim almaya başladı. Cumhuriyet’i kuran kadro için karma eğitim, kadın - erkek bütün vatandaşların her alanda eşit olarak istikbale yürümelerini sağlama politikasının bileşenlerinden biriydi. Zira eşitliğin yolu her iki cins için de okullaşma oranlarını en üst seviyelere çıkarmaktan geçiyordu. Fakat böyle bir şey, sahip olunan kıt mali imkânlarla mümkün değildi. Bu arada, ülkenin birçok yerinden kız çocuklar için ortaokul açılması yönünde talepler gelmeye başlamıştı. Bunun üzerine, 1924 yılından itibaren ortaokullarda karma eğitime geçilmeye başlanmış ve bu süreç 1927’de tamamlanmıştı. Liselerde karma eğitime geçiş biraz daha geç oldu. Çünkü 1930’ların başında bile, Türkiye Cumhuriyeti, kendine Fransız laik eğitim sistemini model olarak seçmişti. Bu modelde devlet kendisi din eğitimi vermiyor, bu işi halkın yürütmesini laikliğin gereği olarak görüyordu. Karma Eğitim: Farklı olanların birlikte öğrenim görmeleri anlamına gelmektedir. Tanzimat Devri’nde farklı soy ve inançlara mensup olanların, II. Meşrutiyet’ten itibaren kız ve erkek öğrencilerin birlikte öğrenim görmelerini ifade etmek için kullanılmıştır. Resim 8.2 Merzifon Kız Mektebi öğrencileri Musıki [Müzik] dersinde, 1927- 1928. 8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde Eğitim 235 Maarif Vekâletinin merkez ve taşra örgütündeki hâkim görüş, kız ve erkek liselerinin ayrı olması yönündeydi. Fakat 1926’da Türk Medenî Kanunu’nun kabulü ile başlayıp 1934’te kadınların milletvekili seçme ve seçilme hakkını elde edişine kadar uzanan süreç, Türkiye’de kadınların devlet ve toplum hayatında erkeklerle eşit bir konuma gelmesini sağlamıştır. Bundan böyle, eğitimin her kademesinde de kadın - erkek eşitliğinin sağlanması kaçınılmazdır. Nitekim 1934 - 1935 öğretim yılından itibaren liselerde de karma eğitime geçilmeye başlanmıştır. Harf İnkılâbı ve “Millet Mektepleri” Türkiye’de Tanzimat’tan sonra yoğun bir alfabe tartışması başlamıştır. Alfabe tartışmasını başlatanların çıkış noktası, yüzyıllardan beri kullanılmakta olan Arap alfabesinin Türkçenin gramer ve ses yapısına uygun olmadığı tezi idi. Bu tür tartışmalar Millî Mücadele’nin ardından yeniden başlamıştır. Üzerinde konuşulan çözüm yollarından birisi de Latin alfabesinin kabul edilmesiydi. Türkiye’de alfabe tartışmaları yeniden canlanırken aynı konuda Türkiye dışındaki Türk topluluklar arasında da önemli gelişmeler yaşanıyordu. Azerbaycan 1922 yılında Latin alfabesine geçmişti. 1926’da toplanan Bakü Türkoloji Kongresi’nde bütün Türk topluluklarının Latin esaslı tek bir alfabeyi kabul etmesi kararlaştırılmıştı. Bu karar, başta Özbekistan olmak üzere, diğer Türk Cumhuriyetlerinde uygulama yoluna girmişti. Yeni alfabe, bu toplulukların eğitim hayatında ciddi bir canlanmaya zemin hazırlamıştı. Bu gelişme, Türkiye’de yazı devriminden yana olan politikacı ve aydınlara, görüşlerini daha yüksek bir sesle açıklama cesareti vermişti. Nitekim 1926 yılında Latin alfabesine geçilmesi fikri daha geniş bir kabul görmeye başladı. Mustafa Kemal Paşa, 1927 yılında, Maarif Vekâletinden Latin alfabesine geçiş için hazırlıklara başlanmasını istedi. Bu hazırlık sürecinde, alfabe değişiminin teknik ve hukuki alt yapısı oluşturuldu. Nihayet, 1928 yılında yayımlanan 1353 sayılı Yasa ile resmen, Latin esaslı yeni Türk alfabesine geçildi. Hükûmet yeni Türk alfabesiyle okuma yazma seferberliğini, örgütlü ve disiplinli bir eğitim faaliyetine dönüştürmek için mevcut çalışmaları kurumsallaştırmaya karar verdi. Bu karar doğrultusunda, 11 Kasım 1928’de Millet Mektepleri Teşkilatı kuruldu. Böylece, Millet mekteplerine yalnız okuma yazma öğretme değil, fakat aynı zamanda halk ve yurttaşlık eğitimi görevi de yüklenmiş oldu. Mayıs 1932’ye kadar bu okullara devam edenlerin sayısı 2,5 milyonu geçmişti. Darülfünun Reformu Darülfünun, Osmanlı’dan Cumhuriyet’e intikal eden yükseköğretim kurumlarının en önemlisiydi. Cumhuriyet, ondan hem bilim üretmesini hem de inkılaplara siyasi/ideolojik destek vermesini bekliyordu. Ne var ki Cumhuriyet’i kuran kadro, Türkiye’yi baştan aşağı yeniden yapılandıran inkılâplar ve kültür hareketleri sırasında Darülfünundan beklediği desteği görememişti. Darülfünun’un çalışmalarını yeterli bulmayan Cumhuriyet hükûmeti, 1932 yılında İsviçreli Prof. Albert Malche’i Türkiye’ye davet ederek, Darülfünunun düzeltilmesi için çözüm önerilerini içeren bir rapor hazırlamasını istedi. Prof. Malche hazırladığı raporda Türkiye’nin geleceği için bu kurumda köklü bir reform yapılması gerektiğini belirtti. Bu görüş ve gelişmelere paralel olarak 1933 yılında yapılan yasal düzenlemelerle Darülfünun kapatıldı ve yerine İstanbul Üniversitesi kuruldu. Bu reform sırasında, eski öğretim kadrosundan 71’i profesör olmak üzere 157 kişi açıkta bırakıldı. 180 kişilik yeni öğretim kadrosunda 38’i ordinaryüs profesör ve 4’ü profesör olmak üzere toplam 42 yabancı bilim adamı da görev almıştı. Bazı bilim adamları da Darülfünun hakkında olumsuz bir görüşe sahipti. Bu bilim adamlarına göre, Darülfünun kaliteli eğitim ve öğretim vermiyor, yeterli nicelik ve nitelikte bilimsel araştırma yapmıyordu. 236 Eğitim Tarihi 1933 reformu, Türkiye’de çağdaş bilim anlayışının yerleşip kurumsal bir nitelik kazanmasında önemli bir rol oynamıştır. Özellikle Almanya’daki Nazi zulmünden kaçıp Türkiye’ye yerleşen, bu yıllarda dünyada haklı bir şöhret kazanmış bilim adamları, ülkede birçok bilim dalının gelişmesini sağlamış; bazı bilim dalları onlar tarafından bizzat kurulmuştur. Bunlar, Cumhuriyet Dönemi’nin birçok ünlü Türk bilim adamını da yetiştirerek, Türkiye yüksek öğretim ve bilim tarihinde kalıcı izler bırakmıştır. Anayasalar Her ülkede olduğu gibi Türkiye’de de eğitim politikalarına yön veren temel unsur, anayasalardır. Fakat anayasalar, yapıları gereği, her konuda olduğu gibi eğitim hakkında da genel esaslara yer vermiştir. Bu yüzden, hükûmetlerin icraatları, daha çok, anayasaya aykırı olmamak kaydıyla, yasalar, eğitim şûralarında alınan kararlar, parti programları vb. faktörler tarafından biçimlendirilmiştir. Türkiye Cumhuriyeti anayasalarında eğitime ilişkin -veya eğitimi ilgilendirenhükümler şöyle özetlenebilir: 1) Her türlü eğitim ve öğretim faaliyeti, Türkiye Cumhuriyeti’nin anayasalarda ifadesini bulan temel niteliklerine uygun olmak zorundadır. 2) Her türlü eğitim ve öğretim, devletin denetim ve gözetimi altında olmak kaydıyla serbesttir. 3) İlköğretim, kız ve erkek tüm Türk çocukları için mecburidir. Eğitim ve öğretim, devlet okullarında parasızdır. 4) Eğitim ve öğretim, çağdaş bilim ve eğitim ilkelerine uygun olmalıdır. 1982 Anayasası, Türkiye’de Türkçeden başka hiçbir dilin anadili olarak öğretilemeyeceğini ifade etmektedir. Millî Eğitim Temel Kanunu 1973 yılında yürürlüğe giren, 1989 yılında amaç ve ilkelerinde bazı değişiklikler yapılan Millî Eğitim Temel Kanunu’nda; Türk millî eğitim sisteminin genel ve özel amaçları, temel ilkeleri, eğitim sisteminin genel yapısı, her derece ve türdeki kurum ve kuruluşları, öğretmenlik mesleği, okul bina tesisleri, eğitim araç ve gereçleri, eğitim ve öğretim alanındaki görev ve sorumluluklar ile ilgili maddeler yer almaktadır. Kanun, Türk millî eğitiminin temel ilkelerini belirlemiştir (bak. Şekil 8.1). Bu ilkelerin bir kısmı eğitimin felsefi ve siyasi temelleri ile ilgili olup devletin niteliklerine vurgu yapmaktadır. Bir kısmı ise daha konjonktürel olup varlıkları ülkenin mevcut durumuyla ilgilidir; nitekim bu gruba giren ilkelerin birkaçı, yasaya sonradan ilave edilmiştir. Hükûmetler siyasi tercih ve önceliklerine göre bu ilkeleri programlarına yansıtmaktadır. Ayrıca Türkiye Büyük Millet Meclisi [TBMM] tarafından çıkarılan tüm eğitim kanunları Anayasa’dan sonra Millî Eğitim Temel Kanunu’na uygun olmak zorundadır. Resim 8.3 İstanbul Üniversitesinin tarihî kapısı ve Bayezid Meydanı 8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde Eğitim 237 Hükûmet ve Parti Programları Her ülkede olduğu gibi Türkiye Cumhuriyeti’nde de eğitim politikalarını yönlendiren en önemli faktörlerden biri, iktidarların hükûmet programları olmuştur. Hükûmetlerin eğitim politikalarının biçimlenmesinde ise iktidar partilerine ait programların belirleyici bir rolü vardır. Türk eğitim sistemine yön veren felsefi ve siyasi ilkelerin belirlenmesi ile örgütsel yapılanmada en büyük rolü, Erken Cumhuriyet Dönemine ait Cumhuriyet Halk Partisi [CHP] programları oynamıştır. 1931 yılına ait CHP Parti Programı Cumhuriyet eğitiminin esaslarını belirlemiştir. Bu esasların en önemlileri millîlik, laiklik ve bilimselliktir. Bu ilkeler günümüze kadar Türkiye Cumhuriyeti eğitim politikalarına yön vermiştir. Hatırlanacağı gibi bunlar modern eğitiminde temel değerleri olup Çok Partili Sisteme geçildikten sonra diğer partiler tarafından da benimsenmiştir. Millî Eğitim Şûraları Türkiye Cumhuriyeti’nde hükûmetlerin eğitim politikalarını yönlendiren unsurlardan biri de millî eğitim şûralarının almış olduğu kararlardır. Şûraların temelini, ülkenin eğitim sorunlarını görüşmek ve çözüm önerileri geliştirmek üzere 1921’de Ankara’da toplanan Maarif Kongresi oluşturmaktadır. Temmuz 1923 - Ocak 1926 tarihleri arasında üç kez toplanan Heyet-i İlmiye [Bilim Kurulu]’ler, Cumhuriyet’in ilk yıllarında millî eğitim sistemine şekil veren tavsiye kararları almıştır. Bunlardan biri son toplantıda aldığı Talim ve Terbiye Dairesi’nin kurulması kararıdır. Adı geçen daire 1926’da yürürlüğe giren Maarif Teşkilatına Dair Kanun ile kurulmuştur. Bu Kanun ayrıca Türk eğitim sistemine iki önemli karar ve/veya danışma organı kazandırmıştır. Bunlardan biri Bakanlığın daimî karar ve danışma organı olan Talim ve Terbiye Kurulu, diğeri ise bakanın çağrısı üzerine toplanan Millî Eğitim Şûrası’dır. Millî Eğitim Şûrası, “Bakanlığın en yüksek danışma kuruludur. Eğitim ve öğretim ile ilgili gerekli görülen konuları tetkik etmek ve tavsiye niteliğinde kararlar almakla görevlidir.” 1939’dan bugüne gerçekleştirilen on sekiz şûrada Türk eğitim sisteminde yapılan düzenlemelerin büyük bir kısmı tartışılarak Bakanlık için tavsiye kararları alınmıştır. Millî Eğitim Şurasının görevleri nelerdir, ne zaman toplanır? Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının web sayfasını (http:// ttkb.meb.gov.tr/) ziyaret ediniz. Burada ‘Şûralar’ başlıklı linki tıklayarak geçmiş yıllarla ait raporlara ulaşınız. Şûraların ana gündemlerini listeleyiniz. Şekil 8.2 Millî Eğitim Sisteminin Temel İlkeleri E¤itim hakk› Genllik ve eflitlik Atatürk ‹nk›laplar› ve Türk Milliyetçili¤i Bilimsellik Okul ile ailenin ifl birli¤i Ferdin ve toplumun ihtiyaçlar› F›rsat ve imkân eflitli¤i Demokrasi e¤itimi Planl›l›k Her yerde e¤itim Yöneltme Süreklilik Laiklik Karma e¤itim Modern eğitim, modernitenin temel değerlerine dayanmaktadır. Bu değerlerin başında akılcılık ve bilimcilik gelmektedir. 4 238 Eğitim Tarihi Avrupa Birliği Müktesebatı Türkiye Cumhuriyeti - Avrupa Birliği [AB] ilişkilerinin hukuki temeli, nihai hedef olarak Türkiye’nin tam üyeliğinin gerçekleşmesini öngören 1963 tarihli Ankara Ortaklık Anlaşması’na dayanmaktadır. 1999 yılında yapılan Helsinki Zirvesi’nde Türkiye AB için aday ülke olarak kabul edilmiştir. Bu tarihten itibaren Türkiye - AB ilişkileri “Uyum Süreci” olarak adlandırılan geçiş dönemine girmiştir. Aday ülkeler diğer alanlarda olduğu gibi eğitimde de hukuk mevzuatını AB Müktesebatı denen AB hukuk sistemi ile uyumlu hâle getirmek zorundadır. “Eğitim ve Kültür”, müzakere sürecinde ele alınacak 35 fasıldan biridir. Bu fasılla ilgili çalışmalar Avrupa Birliği Bakanlığı tarafından yürütülmektedir. Uyum süreci yalnız eğitim mevzuatında uyum sağlanmasıyla sınırlı değildir. Bunun yanı sıra eğitim sisteminin yapısı, programlar ve ders kitapları konularında da uyum aranmaktadır. Türkiye üç boyutta da önemli gelişmeler kaydetmiştir. Bu süreçte, nihai amacı “insan hakları, demokrasi ve hukukun üstünlüğü” temelinde ortak bir Avrupa yaratmak olan Avrupa Konseyi ile birlikte yürütülen eğitim projeleri de Türkiye’nin AB uyum sürecini destekler nitelikte bir rol oynamıştır. Tarih öğretimi, insan hakları ve vatandaşlık eğitimi gibi konularda yürütülen çalışmalar çerçevesinde ilk ve ortaöğretim programları ve ders kitaplarında da bazı değişikliklere gidilmiştir. Türkiye AB tarafından yürütülen Eğitim Programları (Socrates, Comenius, Erasmus, da Vinci) ile ilgili yükümlülüklerini yerine getirdiği gibi bunların sunduğu imkânlardan da faydalanmaktadır. Türkiye 1999 yılında imzalanan ve Avrupa’da bir ortak yükseköğretim alanı oluşturmayı öngören Bologna Bildirgesi tarafından getirilen kriterleri de karşılamaya çalışmaktadır. Ülkemizde AB’ye uyum sürecinde eğitim alanında yapılan çalışmalar hakkında bilgi veriniz. Yüksek Öğretim Kurulunun web sayfasını ziyaret ederek Bologna Bildirgesi’ni ve bu çerçevede yapılan çalışmaları inceleyiniz (bak. https://bologna.yok.gov.tr). Bu çalışmaların yükseköğretimin gelişmesine nasıl katkı yapabileceğine dair çıkarımlarda bulununuz. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI: KURULUŞ VE TEŞKİLAT Tarihsel Gelişimi Türkiye Cumhuriyeti, kuruluşunu izleyen yıllarda, bir yandan Osmanlı eğitim sisteminin teşkilat ve mevzuat alt yapısını kullanırken diğer yandan da onun yerine Cumhuriyet’in vizyonunu gerçekleştirebilecek yeni bir sistem kurmaya çalışmıştır. Bu yeniden inşa sürecinin Millî Eğitim Temel Kanunu’nun yürürlüğe girdiği Cumhuriyet’in 50. yılına kadar devam ettiği söylenebilir. Sistem Birliğinin Sağlanması Cumhuriyet rejimi Osmanlı’dan birbirine paralel olarak gelişmiş iki sistem devralmıştır. 19. yüzyılda geleneksel eğitimin yanında modern eğitimin de gelişip örgütlendiği bütün ülkelerde bu ikili yapı ortaya çıkmıştır. Fransa 20. yüzyılın başında laik cumhuriyet için tehdit oluşturduğu gerekçesiyle geleneksel eğitime son vererek, tek millet - tek eğitim anlayışını hayata geçiren ilk devlet olmuştur. 5 8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde Eğitim 239 Cumhuriyet’in devraldığı sistemlerden biri 1857 yılında kurulan Maarif Nezareti’nin çatısı altında gelişen modern eğitim sistemidir. Bu Nezarete bağlı kurum ve kuruluşlar Millî Mücadele yıllarında idari bakımdan ikiye bölünmüş; Osmanlı Hükûmeti’ne bağlı kısım adı geçen Nezaret, TBMM Hükûmeti’ne bağlı kısım ise yeni kurulan Maarif Vekâleti tarafından yönetilmiştir. Saltanatın kaldırılmasının ardından Osmanlı Devleti’ne ait tüm kurum ve kuruluşlar TBMM Hükûmeti’nin ilgili bakanlığına devredilirken Maarif Nezaretine bağlı örgüt ve okullar da Maarif Vekâleti’ne devredilmiştir. Cumhuriyet ilan edildiğinde Türkiye’deki modern eğitim sistemi bu Bakanlığa bağlı idi. Cumhuriyet’in devraldığı ikinci eğitim sistemi ise Şeyhülislamlık makamına bağlı olarak varlığını sürdüren geleneksel eğitim sisteminin devamıdır. Bu sistem de Millî Mücadele yıllarında idari bakımdan ikiye bölündükten sonra Cumhuriyet’e Şer’iye ve Evkaf Vekâletinin çatısı altında birleşmiş olarak intikal etmiştir. Bir ulus devlet olarak kurulan Türkiye Cumhuriyeti, birbirinden her bakımdan farklı iki sistemin varlığının millette duygu ve düşünce birliği ve dayanışma ruhunu zayıflatacağı gerekçesiyle bu ikili yapıyı sonlandırmaya karar vermiştir. TBMM tarafından 3 Mart 1924 günü kabul edilen Tevhîd-i Tedrisat Kanunu ile Türkiye’deki bütün eğitim ve bilim kurumları Maarif Vekâletine bağlanarak Osmanlı’dan kalan eğitimdeki idari ikilik / ikili sistem sona erdirilmiştir. Bu Vekâlet, zaman içinde bazı isim ve yapı değişikliklerine uğrayarak bugünkü Millî Eğitim Bakanlığı’na dönüşmüştür. Sistemin Yeniden Yapılandırılması Eğitim sistemini yapısal olarak düzenlemeye yönelik ikinci adım, 1926 yılında 789 sayılı Maarif Teşkilatına Dair Kanun’un yürürlüğe girmesi olmuştur. Bu Kanun, Maarif Vekâleti örgütünün bütünüyle ilgili tanımlamalar yapmak yerine Cumhuriyet’in eğitim misyonu bakımından önemli bazı stratejik yenilikler getirmiştir. Bunlardan sistemin yapısıyla ilgili olanları şunlardır: • Maarif Vekâletinin sürekli bilimsel danışma ve karar alma birimi olarak Talim ve Terbiye Dairesi kurulmuştur. Adı birkaç kez değişmiş olan bu daire, 1983 yılında Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı adını almıştır. • Millî Eğitim Bakanı’nın daveti üzerine belirlenecek gündemle ilgili konuları müzakere edip tavsiye kararları almak için tüm paydaşların temsilcilerinin katıldığı Maarif Şurası toplanması hükme bağlanmıştır. Şura ilk toplantısını 1939 yılında yapmıştır. • Bakanlık bünyesinde dil ile ilgili çalışmalar yürütmek üzere bir Dil Heyeti kurulmuştur. • Türk eğitim sistemine Maarif Mıntıkası [Eğitim Bölgesi] adıyla bir yerinden yönetim modeli getirilmiştir. Yasa uyarınca birkaç il gruplandırılarak bir Maarif Mıntıkası oluşturulmuş, başlarına da birer Maarif Emini atanmıştır. 1927 yılında başlayan Maarif Mıntıkası uygulaması 1931 yılında kaldırılmıştır. Maarif Teşkilatına Dair Kanun, okul sistemi, öğretmenlik ve öğretmen yetiştirme konularında da önemli düzenlemeler getirmiştir. Yasanın hazırlanmasında Amerikalı eğitimci John Dewey’in raporunun etkisi vardır. Maarif Vekili Mustafa Necati Bey Mecliste bu gerçeği birkaç kez ifade etmiştir. Buna rağmen sistemi yapılandırırken Cumhuriyet hükûmeti de İmparatorluk gibi Fransa’yı model almıştır. Cumhuriyet ilan edildiğinde idari bakımdan eğitimin içinde bulunduğu durumu yazınız. 6 240 Eğitim Tarihi Çok Partili Demokratik Dönem 1961 yılında çıkarılan 222 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu, ilköğretimin Bakanlık teşkilatındaki yeri, örgütlenme biçimi ve ildeki ilköğretim görevlileri/ teşkilatı ile ilgili hükümlere yer vermiştir. Bu kanunun ilköğretim kurumları ve öğretim süresiyle ilgili maddelerinde 1973, 1997 ve 2012 yıllarında önemli değişiklikler yapılmıştır. Türk eğitim sistemini bir bütünlük içinde ele alması bakımından son derece önemli bir konuma sahip olan 1973 yılında çıkarılan 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu, Türk eğitim sistemini örgün eğitim ve yaygın eğitim olmak üzere iki ana bölüme ayırmıştır. Kanun, Türk millî eğitiminin düzenlenmesinde esas olan amaç ve ilkeler, eğitim sisteminin genel yapısı, öğretmenlik mesleği, okul bina ve tesisleri, eğitim araç ve gereçleri ve devletin eğitim ve öğretim alanındaki görev ve sorumluluğu ile ilgili temel hükümleri bir sistem bütünlüğü içinde kapsar. 1926 tarihinde kabul edilen 789 sayılı Maarif Teşkilatına Dair Kanun’dan sonra Milli Eğitim Bakanlığının örgüt yapısını kapsamlı bir biçimde ele alan ve değiştiren yasa 1992 yılında çıkarılan 3797 sayılı Milli Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun’dur. Bu yasaya göre Milli Eğitim Bakanlığı ‘merkez örgütü’, ‘taşra örgütü’, ‘yurt dışı örgütü’ ve ‘bağlı kuruluşlar’ olmak üzere dört bölümden oluşturulmuştur. Aşağıda bu bölümlere kısaca değinilecektir. 2011 yılında uygulamaya konan 652 sayılı KHK [Kanun Hükmünde Kararname] de merkez örgütünde köklü değişiklikler yapmıştır. Millî Eğitim Bakanlığı kurulduğu günden beri sekiz kez isim değişikliğine uğramıştır. Bu isimler, kronolojik sıraya göre şöyledir: Maarif Vekaleti (1920- 1935), Kültür Bakanlığı (1935-1941), Maarif Vekilliği (1941-1946), Millî Eğitim Bakanlığı (1946-1950), Maarif Vekaleti (1950-1960), Millî Eğitim Bakanlığı (1960-1983), Millî Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı (1983-1989), Millî Eğitim Bakanlığı (1989 - ). Millî Eğitim Bakanlığı Teşkilatı Türkiye Cumhuriyeti’nde eğitimin üst sistemleri, Millî Eğitim Bakanlığı [MEB] örgütü, Yüksek Öğretim Kurulu ve Üniversitelerarası Kurul’dur. 2011/652 sayılı KHK, yukarıdaki amaçları gerçekleştirmek için MEB teşkilatını da aşağıdaki şekilde düzenlemiştir. Kararnameye göre MEB teşkilatı; (i) merkez, (ii) taşra ve (iii) yurt dışı teşkilatlarından oluşmaktadır (bak. Şema 8.1). 8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde Eğitim 241 Merkez Teşkilatı MEB merkez örgütü bakan, Bakan Yardımcıları, Talim ve Terbiye Kurulu, ana hizmet birimleri, danışma ve denetim birimleri ile yardımcı birimlerden oluşmaktadır. Bunların görev, yetki ve sorumlulukları aşağıda özetlenmiştir. Bakan: Bakanlık örgütünün en üst amiri olan bakan, Bakanlığı, anayasaya, kanunlara, Cumhurbaşkanlığı Hükümet Programına ve Cumhurbaşkanlığınca belirlenen politika ve stratejilere uygun olarak yönetmekle yükümlüdür. TBMM Hükûmeti’nin kuruluşundan bugüne (1920-2013) 62 Millî Eğitim bakanı görev yapmıştır. Bu dönemde bakanların ortalama görev süresi 1,5 yıldır; 6 bakanın üç yıl ve daha fazla süre görev yaptığı dikkate alınırsa bakanların bir kısmının görev süresinin çok daha kısa olduğu söylenebilir. Görece uzun süre bakanlık yapanlardan Mustafa Necati Bey, Saffet Şema 8.1 Milli Eğitim Bakanlığı Teşkilat Şeması 242 Eğitim Tarihi Arıkan ve Hasan Âli Yücel’in 93 yıllık dönemin 1/3’inden daha kısa süren Tek Parti Devri’nde görev yaptıkları ve Türkiye eğitim tarihinde derin izler bıraktıkları dikkat çekmektedir. Çok Parti Devri’nde en uzun süre görev yapan Bakan ise döneminde AB Müktesebatı ve eğitimdeki yeni yönelimler (ilerlemecilik, yapılandırmacılık, çok kültürlülük vb.) doğrultusunda birçok reform yapılan Hüseyin Çelik’tir; kendisi Yücel’den sonra en uzun süre işbaşında kalan bakandır. Bakan Yardımcısı: Bakan Yardımcısı bakandan sonra gelen en üst düzey kamu görevlisidir. Bakanlık hizmetlerini, bakan adına ve onun emir ve yönlendirmesi doğrultusunda düzenler ve yürütür. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı ve Millî Eğitim Şûrası: Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı ve Millî Eğitim Şurası, Millî Eğitim Bakanlığının danışma ve karar organlarıdır. Her ikisi de 1926 yılında yürürlüğe giren 789 sayılı Maarif Teşkilatına Dair Kanun’un ilgili hükümleri uyarınca oluşturulmuştur. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı: 1926’da Talim ve Terbiye Dairesi adıyla kurulmuştur. Adı birkaç kez değişmiş ve nihayet 1983 yılında bugünkü şeklini almıştır. 2011 tarih 652 sayılı KHK tarafından “Bakanlığın bilimsel danışma ve karar organı” olarak tanımlanmıştır. Kurul, eğitim sisteminin tüm kademelerini temsil edecek nitelikte bir başkan ile on üyeden oluşmaktadır. Evrensel değer ve standartları göz önünde bulundurarak, kalite, eşitlik ve etkililik ilkeleri ile millî ve toplumsal değerlere dayalı bir eğitim sistemi oluşturmak amacıyla aşağıdaki görevleri yerine getirmektedir: (1) Eğitim sistemini, eğitim ve öğretim plan ve programlarını, ders kitaplarını hazırlatmak, hazırlananları incelemek veya inceletmek, araştırmak, geliştirmek ve uygulama kararlarını bakan onayına sunmak. (2) Eğitim ve öğretimle ilgili konularda Bakanlığın diğer birimleri tarafından oluşturulacak politika ve stratejilerin belirlenmesinde iş birliği yapmak. (2) Millî Eğitim Şûrasının sekretarya hizmetlerini yürütmek. Görüldüğü gibi Talim ve Terbiye Kurulu Türkiye’de eğitim ve öğretim hayatının biçimlenmesi bakımından stratejik bir öneme sahiptir. Talim Terbiye Kurulu kimlerden oluşmaktadır, temel görevleri nelerdir? Millî Eğitim Şûrası: Bakanlığın en yüksek danışma kuruludur. Eğitim ve öğretim ile ilgili gerekli görülen konuları tetkik etmek ve tavsiye niteliğinde kararlar almakla görevlidir. 1926 tarih ve 789 sayılı Maarif Teşkilatına Dair Kanun tarafından Maarif Şûrası adıyla toplanması hükme bağlanmış; Millî Eğitim Bakanlığı merkez örgütünü düzenleyen 1933 tarih ve 2287 sayılı yasa tarafından da toplanma ve çalışma ilke ve yöntemleri belirlenmiştir. Bu yasa şûranın üç senede bir toplanmasını, ancak Bakanın gerekli görmesi halinde olağanüstü toplantı yapabilmesini kararlaşResim 8.4 18. Millî Eğitim Şurası Açılış Töreni 7 Bu şûralarda ülkenin eğitim politika ve uygulamaları ile ilgili kritik konular görüşülmüştür. 18. Şuranın ‘Gündem’ maddelerine konan “Eğitimde 2023 Vizyonu” bu toplantılara yüklenen stratejik rolü göstermektedir. 8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde Eğitim 243 tırmıştır. İlk Maarif Şûrası Hasan Âli Yücel tarafından 1939 yılında toplanmıştır. Son toplantı 2014 yılında yapılan 19. Milli Eğitim Şûrası’dır. Hizmet Birimleri: Millî Eğitim Bakanlığının kurulduğu 1920 yılında bu bakanlık, Millî Mücadele’nin zor koşulları dolayısıyla Osmanlı Maarif-i Umumîye Nezaretininki ile karşılaştırılamayacak kadar basit bir teşkilata sahipti. Zira bu teşkilatta bakandan başka dört müdürlük ile bir kurul bulunuyordu. Bu Teşkilat 1933 yılında yürürlüğe giren bakanlık merkez örgütünü düzenleyen 2287 sayılı Yasa’nın yürürlüğe girmesiyle bugünkü merkez teşkilatın omurgasını oluşturacak bir genişliğe ulaşmıştır. 2011 yılında yapılan radikal düzenlemeden sonra bakanlık merkez örgütünde, Cumhurbaşkanlığı Kararnamesi: Madde 303 – (1) Bakanlığın hizmet birimleri: a) Temel Eğitim Genel Müdürlüğü, i) AvrupaBirliğiveDışİlişkilerGenelMüdürlüğü, b) Ortaöğretim Genel Müdürlüğü, j) Personel Genel Müdürlüğü, c) MeslekîveTeknikEğitimGenelMüdürlüğü, k) Hukuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü, ç) Din Öğretimi Genel Müdürlüğü, l) Destek Hizmetleri Genel Müdürlüğü, d) Özel EğitimveRehberlikHizmetleriGenelMüdürlüğü, m) Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı e) Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü, n) Teftiş Kurulu Başkanlığı, f) Özel Öğretim Kurumları Genel Müdürlüğü, o) Strateji Geliştirme Başkanlığı, g) Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü, ö) Bilgi İşlem Dairesi Başkanlığı, ğ) ÖğretmenYetiştirme veGeliştirmeGenel Müdürlüğü, p) İnşaat ve Emlak Dairesi Başkanlığı h) Ölçme,DeğerlendirmeveSınavHizmetleriGenelMüdürlüğü, r) Basın ve Halkla İlişkiler Müşavirliği, ı) Yükseköğretim veYurt Dışı Eğitim Genel Müdürlüğü, s) Özel Kalem Müdürlüğü. Millî Eğitim Bakanlığının web sayfasını (www.meb.gov.tr) ziyaret ederek yukarıda listelenen birimlerin gelişim/değişim süreçleri ve görev alanları hakkında bilgi edininiz. Taşra Teşkilatı Millî Eğitim Bakanlığı ilgili mevzuat hükümleri çerçevesinde taşra teşkilatı kurmaya yetkilidir. 2018 yılında yapılan yeni düzenlemeye göre; her ilde ve ilçede bir millî eğitim müdürlüğü bulunmaktadır. İl ve ilçelerin sosyal ve ekonomik gelişme durumları, nüfusları ve öğrenci sayıları göz önünde bulundurularak, bu müdürlükler farklı tip ve statülerde kurulabilmekte ve bunlara farklı yetkiler verilebilmektedir. İş durumuna ve ihtiyaca göre millî eğitim müdürlüklerine bağlı olarak ayrı il ve ilçe birimleri de kurulabilmektedir. İl millî eğitim müdürlükleri bünyesinde, millî eğitim müdürüne bağlı olarak Eğitim Denetmenleri Başkanlığı oluşturulmaktadır. Yurt Dışı Teşkilatı Millî Eğitim Bakanlığı yurt dışı teşkilatı kurmaya yetkilidir. Yurt dışında çalışan Türk vatandaşlarının öğrenim çağındaki çocuklarını okutmak, yükseköğrenim görmek üzere yurt dışına giden öğrencilerin işlerini yürütmek üzere MEB’in yurt dışında da örgütü vardır. Bu amaçla 17.06.2016 tarihli 6721 sayılı kanun ile Türkiye Maarif Vakfı Kurulmuştur. Maarif Vakfı, yurt dışında Türkiye Cumhuriyeti adına Milli Eğitim Bakanlığı dışında doğrudan eğitim kurumu açma yetkisine sahip tek kuruluştur. Bakanlık, yurt dışındaki çocukların eğitimi için bazı branşlarda öğretmen göndermektedir. Öte yandan bazı ülkeler Türk çocuklarını kendi okullarına kabul etmekte, bazıları da buna ek olarak maaşlarını kendi bütçelerinden ödeyerek Türk öğretmenler çalıştırmaktadır. 10’u aşkın ülkede eğitim müşavirleri, eğitim ataşeleri (eğitim müfettişi) yurt dışındaki eğitim hizmetlerini yürütmektedir. Millî Eğitim Bakanlığı yurt dışı teşkilatının işlevi/önemi nedir? 8 244 Eğitim Tarihi Çalışma Grupları Millî Eğitim Bakanlığı görev alanına giren konularla ilgili olarak çalışmalarda bulunmak üzere diğer bakanlıklar, kamu kurum ve kuruluşları, sivil toplum kuruluşları, özel sektör temsilcileri ve konu ile ilgili uzmanların katılımıyla geçici çalışma grupları oluşturabilmektedir. Bunlardan biri YÖK ile birlikte oluşturulan Öğretmen Yetiştirme Çalışma Grubudur. 2012 yılında oluşturulan bu grup, iki birimin temsilcilerinden meydana gelmekte ve Bakanlık ve YÖK için gündeme ilişkin tavsiye kararları almaktadır. MİLLÎ EĞİTİM SİSTEMİNİN GENEL YAPISI VE GELİŞİMİ Eğitim Sisteminin Genel Yapısı Türkiye Cumhuriyeti’nde eğitim sistemi -varoluşunun gereği olarak- ülkenin geçirdiği farklı karakteristik özelliklere sahip siyasi, sosyal, kültürel ve ekonomik gelişim evrelerini biçimlendiren unsurların ilk sıralarında yer alırken, bu süreçten de güçlü bir şekilde etkilenmiştir. Bu nedenle de yukarıda da değinildiği gibi Cumhuriyet hükûmetleri 1926, 1933 ve 1961 yıllarında sistemde yapısal düzenlemeler yapmış ise de sistemin amaç ve ilkeleri ile yapısal özelliklerini hukuki zemine oturtan ve sistematik bütünlüğe kavuşturan yasa, 1973 yılında yürürlüğe giren 1739 sayılı Millî Eğitim Kanunu olmuştur. Bu kanun Türk eğitim sistemini örgün eğitim ve yaygın eğitim olmak üzere iki bölüme ayırmıştır. Örgün Eğitim Örgün eğitim; belirli yaş grubundaki ve aynı seviyedeki bireylere, amaca göre hazırlanmış programlarla, okul çatısı altında düzenli olarak yapılan eğitimdir. Örgün eğitim; okulöncesi, ilkokul, ortaokul, ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarını kapsamaktadır. Aşağıda bu kurumların gelişimi hakkında bilgi verilecektir. Yaygın Eğitim Yaygın eğitimin özel amacı, örgün eğitim sistemine hiç girmemiş ya da herhangi bir kademesinde bulunan veya bu kademeden çıkmış vatandaşlara, örgün eğitimin yanında veya dışında; okuma - yazma öğretmek, eksik eğitimlerini tamamlamaları için sürekli eğitim imkânları hazırlamak; çağımızın bilimsel, teknolojik, iktisadi, sosyal ve kültürel gelişmelerine uymalarını sağlayıcı eğitim imkânları hazırlamak; millî kültür değerlerimizi koruyucu, geliştirici, tanıtıcı, benimsetici nitelikte eğitim yapmak vs.dir. 1739 sayılı Kanun yaygın eğitimin, örgün eğitim ile birbirini tamamlayacak, gereğinde aynı vasıfları kazandırabilecek ve birbirinin her türlü imkânlarından yararlanacak biçimde bir bütünlük içinde düzenlenmesini öngörmektedir. Yaygın eğitim, genel ve mesleki - teknik olmak üzere iki temel bölümden meydana gelmektedir. Eğitimde Gelişmeler Türkiye Cumhuriyeti kurulduğu sırada, yukarıda da değinildiği gibi ciddi eğitim sorunları ile karşı karşıya bulunuyordu. Devlet ve rejimin bekası, ülkenin kalkınıp halkın refah ve esenliğe kavuşması, eğitimin nicelik ve nitelik yönünden gelişmesine bağlıydı. Fakat bu gelişme, mevcut sistem içinde mümkün değildi. Bundan dolayı, Atatürk Devri boyunca Türk eğitim sistemini çağdaş yönelimlere uygun hâle getirmek için bazı reform ve devrimler yapılmıştı. Toplu yaşama, dayanışma, yardımlaşma, birlikte çalışma ve örgütlenme anlayış ve alışkanlıkları kazandırmak ve iktisadi gücün arttırılması için gerekli beslenme ve sağlıklı yaşama şekil ve usullerini benimsetmek için de yaygın eğitim programları açılır. 8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde Eğitim 245 Okulöncesi Eğitim Okulöncesi eğitim, isteğe bağlı olarak zorunlu ilköğretim çağına gelmemiş çocukların eğitimini kapsamaktadır. Okulöncesi eğitim için üst yaş sınırı, ilköğretime başlama yaşıyla ilgili düzenlemelere göre değişmiştir. 2012 yılında İlköğretim ve Eğitim Kanunu’nda (1961/222) yapılan düzenlemeyle Türkiye Cumhuriyeti eğitim sistemi dörder yıllık ilkokul, ortaokul ve lise şeklinde yapılandırılırken 7 olan ilköğretime başlama yaşı, 66-72 aylıklar velinin isteğine bağlı olmak kaydıyla 6’ya indirilmiştir. Böylece okulöncesi eğitim çağı 3-5 yaş grubu olarak belirlenmiştir. Anaokulu 36-66 aylık çocukların eğitimi için açılan okul. Anasınıfı 48-66 aylık çocukların eğitimi amacıyla örgün eğitim kurumları içinde açılan okul. Uygulama Sınıfı (Uygulama Anaokulu) 36-66 aylık çocukların eğitimi amacıyla kız teknik öğretim okullarının bünyesinde açılan ve bu kurumlarda Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü’nde öğrenim gören öğrencilere uygulama yapmayı sağlayan okulöncesi eğitim sınıfı. Türkiye’de okulöncesi eğitim kurumları ilk olarak Sultan II. Abdülhamid Devri’nde açılmıştı. Bunlar az sayıdaki özel anaokulları idi. İkinci Meşrutiyet’in ilanını (1908) izleyen yıllarda da İstanbul’da bazı özel anaokulları açıldı. İlk resmî anaokulları ise Balkan Savaşı’ndan sonra açıldı ve yayılmaya başladı. Görüldüğü gibi okulöncesi eğitim alanında Cumhuriyet, Osmanlıdan çok cılız bir miras devralmıştı. Gerçekten de 1923 - 1924 öğretim yılında ülkedeki tüm anaokullarının sayısı yalnızca 80 idi. Bu okullarda 136 öğretmen görev yapıyor ve 5.880 öğrenci öğrenim görüyordu. Öğretmen başına 43.2 öğrenci düşüyordu. Okulöncesi eğitimin böylesine geri kalmasında, hiç kuşkusuz bazı sosyokültürel ve ekonomik faktörler de etkili olmuştur. Sanayileşme ve kentleşmenin hızlanması, eğitime erişim oranlarının yükselmesi ve cinsiyet eşitliğinin güçlenmesi, geniş aile tipinin yerini çekirdek ailelerin alması ve çalışan kadın oranının artması okulöncesi eğitimde okullaşma oranını yükseltmiştir. Nitekim Tablo 8.1’de görüldüğü gibi, nüfusun 3/4’ünün geleneksel kültürün ve emeğe dayalı tarımsal ekonominin hüküm sürdüğü köylerde yaşadığı, kadın eğitim ve -tarım dışı alanlarda- istihdam seviyesinin düşük olduğu 1960’lı yıllara kadar kayda değer bir gelişme göstermeyen -hatta bir ara küçülen- okulöncesi eğitim; bu yıllardan itibaren, özellikle siyasi istikrar ve ekonomik büyümenin damgasını vurduğu dönemlerde nicel olarak artan bir hızla gelişmiştir. Gelişme hızı son on yılda ivme kazanmıştır. Bunun sonucu olarak 2012-2013 öğretim yılına gelindiğinde 60-72 ay yaş grubunda okullaşma oranı %74’e çıkmıştır. Resim 8.5 Antalya Ana Mektebi, 1927-1928 Okulöncesi eğitimde okullaşma oranının düşük olma sebeplerinin en önemlisi, ülkede çalışan kadın nüfusun azlığı ve çocukların geniş ailelerde anne ve ona yardımcı olan babaanne, büyükbaba, hala vs. gibi kalabalık aile bireyleri tarafından evde yetiştirilmesi geleneği idi. 246 Eğitim Tarihi Öğretim Yılı Okul Sayısı Öğrenci Sayısı Öğretmen Sayısı ÖBDÖS 1923-1924 80 5.880 136 43.2 1943-1944 49 1.604 63 25.4 1963-1964 146 4.767 180 26.5 1983-1984 2.784 78.981 4.414 17.8 2001-2002 10.554 256.392 14.520 17.6 2011-2012 28.625 1.169.556 55.883 20.9 Görüldüğü gibi Türkiye, 21. yüzyılın başında okulöncesi eğitim için belirlediği %100 okullaşma hedefine ulaşma yolunda büyük mesafe almıştır. Kalite göstergeleri açısından da olumlu gelişmelerin en önemlisi, 2012-2013 öğretim yılı itibarıyle öğretmen başına düşen öğrenci sayısının -bir önceki yıla göre 3.9 azalarak17’ye inmesidir. Bu gelişmede özel sektörün okulöncesi eğitime yaptığı yatırımlar da önemli rol oynamıştır. Bununla beraber bu alanda hem nicel hem de nitel bazı sorunlar da yok değildir. İlköğretim 2012 yılında 1961 yıl ve 222 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu’nda yapılan düzenlemeler Türk okul sisteminde / ilköğretimde ciddi değişiklikler getirmiştir. Son düzenlemeye göre mecburi ilköğretim çağı 6-13 yaş grubundaki çocukları kapsamaktadır. İlköğretimin amacı; her Türk çocuğunun iyi birer vatandaş olabilmesi için, gerekli temel bilgi, beceri, davranış ve alışkanlık kazanmasını, millî ahlak anlayışına uygun olarak yetişmesini, ilgi, istidat ve kabiliyetleri yönünden hayata ve bir üst öğrenime hazırlanmasını sağlamaktır. İlköğretim kurumları; dört yıl süreli ve zorunlu ilkokullar ile dört yıl süreli zorunlu ve farklı programlar arasında tercihe imkân veren ortaokullar ile imam hatip ortaokullarından oluşmaktadır. Ortaokullar ile imam-hatip ortaokullarında lise eğitimini destekleyecek şekilde öğrencilerin yetenek, gelişim ve tercihlerine göre seçimlik dersler oluşturulur. Cumhuriyet’in başından beri ilköğretim alanında hem nitelik hem de nicelik yönünden önemli gelişmeler yaşanmıştır. 1961 yılında yürürlüğe giren İlköğretim ve Eğitim Kanunu’na göre zorunlu “temel eğitim” olan ilköğretimin amacı öğrencileri “millî gayelere uygun olarak” zihnî, ahlaki ve bedenî bakımdan yetiştirmektir. Bu eğitimin süresi ve yapılacağı okul türü, ülkenin kaynak durumuna ve temel eğitimde verilmesi gereken bilgilerin artmasına paralel olarak değişmiştir. 1924 yılında beş yıl olarak belirlenen ilköğretimin süresi, 1973 yılında yürürlüğe giren Millî Eğitim Temel Kanunu ile ortaokullar ilköğretime kaydırılarak sekiz Tablo 8.2 Cumhuriyet Dönemi’nde Okulöncesi Eğitimin Sayısal Gelişimi Türkiye’de okulöncesi eğitimin dünü ve bugününde özel okulların önemli bir yeri ve önemi olagelmiştir. İmparatorluk Dönemi’nde ülkenin ilk anaokullarını özel girişimciler açmıştır. Erken Cumhuriyet Dönemi’nin bazı yıllarında hiçbir resmî okulöncesi eğitim kurumu kalmazken az sayıdaki özel okul faaliyetine devam etmiştir. 2009-2010 öğretim yılında Türkiye’deki tüm bağımsız anaokullarının %42’si özel okuldu ve bu okullara devam öğrenciler, bu kategorideki okullarda öğrenim görenlerin %17’sini oluşturuyordu. Resim 8.6 İlk Mektep, Kayseri 1927-1928 8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde Eğitim 247 yıla çıkarılmıştır. Bu tarihten itibaren ilköğretim kademesinde iki kademeli ilköğretim okulları, bağımsız ortaokullar ve liselerin bünyesindeki “orta kısım”lar olmak üzere farklı okul türleri yer almıştır. Yabancı dille eğitim yapan özel Türk okulları, yabancı okullar, konservatuarlar, imam - hatip liseleri, orta kısımları bulunan okullar arasındaydı. İlköğretim okullarının ilk kısımlarını bitiren çocuklar, bir bölümü sınavla öğrenci alan bu okulların orta kısımlarına geçebiliyorlardı. 1997 yılında yapılan bir yasal düzenlemeyle sekiz yıllık kesintisiz temel eğitime geçilmiş; buna paralel olarak ortaokullar fiilen sona ermiştir. Fakat 2012 yılında yapılan yasa değişikliği ile yeniden kesintili eğitime dönülmüştür. Bu sırada ilkokul ve ortaokulun öğretim süresi 4’er yıl olarak belirlenmiş; 7 olan temel eğitime başlama yaşı 6’ya indirilmiştir. Özetle, Cumhuriyet’in ellinci yılında 5 yıldan 8 yıla çıkarılan ilköğretim, son kırk yılın 3/4’lük zaman diliminde iki kademeli olarak millî eğitim sistemindeki önemini korumuştur. İlköğretimde okullaşma oranını artırmak için alınan önlemleri listeleyiniz. Türkiye’de ilköğretimde okullaşmayı geciktiren faktörlerden biri de mali kaynak darlığı nedeniyle bina/derslik ve donanım ihtiyacının karşılanmasında yaşanan güçlüklerdir. Bu sorun, 1970’li yıllara kadar Cumhuriyet ilan edildiği sırada nüfusun yaklaşık %80’inin yaşadığı köylerde yaşanmıştır. Bu yıllardan itibaren köyden kente göçün hızlanmasıyla, köylerin mahallelerine ve mezralara kadar ulaştırılan on binlerce okul, yeterli öğrenci bulunamadığı için kapanmıştır. Buna karşılık son çeyrek yüzyıldır okul/derslik açığının doğurduğu sorunların odağı kentlere kaymıştır. Sözü edilen yıllara kadar köylerde yaşanan kalabalık sınıflar, köylerden gelen göç dalgalarının beraberlerinde getirdikleri büyük kitleleri bırakarak geri çekildikleri kentlerin varoşlarında görülmektedir. Türkiye’nin sosyoekonomik ve demografik yapısındaki tarihî dönüşümün bir neticesi olan bu durumun iyileştirilmesi için kayda değer yatırımlar yapılmıştır. Ayrıca nüfusu azalan ve/veya dağınık hâlde bulunan köylerin okul ihtiyacını karşılamaya yönelik projeler de uygulamaya konmuştur. Gerek bu gelişmeler gerekse başka özel durumlar (özel eğitime muhtaç çocuklar, program geliştirme, çalışan ebeveynler vd.) Türkiye’de çok sayıda ilköğretim kurumu ve uygulamanın ortaya çıkmasına yol açmıştır. Şema 8.2’de görüldüğü gibi Türkiye’de farklı ihtiyaçları karşılamak için birbirinden farklı özelliklere sahip ilköğretim okulları açılmıştır. Fakat bunların en yaygın olanı normal ilköğretim okulları olagelmiştir. 9 248 Eğitim Tarihi Türkiye Cumhuriyeti 1923-1924 öğretim yılından beri ilköğretim kademesinde okullaşma oranını % 100’e ulaştırmak için yoğun bir çaba göstermiştir. 1960’lı yıllardan itibaren her kalkınma planında bu orana ulaşılması temel hedeflerden biri olarak yer almıştır. Bununla beraber, 2011-2012 öğretim yılına gelindiğinde bu oran hâla %98.6’dır. Okul sayısının 32.108’e, öğretmen sayısının 515.852’ye, öğrenci sayısının 10.979.103’e çıktığı günümüzde (bak Tablo 8.3) ilköğretimdeki öncelikli amaç, eğitimin niteliğini yükseltmektir. Öğretim Yılı Okul Sayısı Öğretmen Sayısı Öğrenci Sayısı 1923-1924 4.894 10.238 341.941 1949-1950 17.106 34.822 1.591.039 1959-1960 21.429 54.049 2.514.592 1970-1971 38.503 134.179 4.937.786 1979-1980 44.274 198.857 5.618.697 2000-2001 36.065 345.141 10.460.219 2011-2012 32.108 515.852 10.979.103 Ortaöğretim Türk eğitim sisteminde ortaöğretim, ilköğretime dayalı, en az dört yıllık genel, mesleki ve teknik öğretim kurumlarının tümünü kapsamaktadır. Ortaöğretimin amacı, öğrencilere asgari ortak bir genel kültür vermek, birey ve toplum sorunlarını tanıtmak ve çözüm yolları aramak, ülkenin sosyo-ekonomik ve kültürel kalkınmasına katkıda bulunacak bilinci kazandırarak öğrencileri ilgi, yeti ve yetenekleri doğrultusunda hem yükseköğretime hem mesleğe/iş alanlarına ve geleceğe hazırlamaktır. İlköğretimi tamamlayan ve ortaöğretime girmeye hak kazanmış her öğrenci ortaöğretime devam etme ve ortaöğretim olanaklarından ilgi, yeti ve yetenekleri ölçüsünde yararlanma hakkına sahiptir. Tablo 8.3 İlköğretimin Sayısal Gelişimi Şema 8.2 Türkiye İlköğretim Okulları, 2011 ‹lkö¤retim Kurumlar› Mecburi Olanlar Gündüzlü ‹lkö¤retim Okullar› Yat›l› ‹lkö¤retim Bölge Okulu (Y‹BO) Gezici Köy Okullar› Yetifltirici ve Tamamlay›c› S›n›flar veya Kurslar Özel E¤itim S›n›flar› ve Kurslar› Okul Öncesi E¤itim Kurumlar› Tamamlay›c› S›n›flar ve Kurslar ‹lkö¤retim Okullar› Birlefltirilmifl S›n›fl› ‹lkö¤retim Okulu Tafl›mal› ‹lkö¤retim Müfredat Laboratuar Okulu (MLO) Aç›k ‹lkö¤retim Okulu Görme Engelliler ‹O ‹flitme Engelliler ‹O Ortopedik Engelliler ‹O ‹ste¤e Ba¤l› Olanlar 8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde Eğitim 249 Cumhuriyet dönemi’nde ortaöğretimin gelişimini genel ve mesleki teknik öğretim şeklinde iki grupta ele alarak incelemek gerekir. Genel Ortaöğretim Cumhuriyet’in ilan edildiği 1923 - 1924 öğretim yılında Türkiye’de ortaöğretim, ortaokul, lise ve ilköğretmen okullarını kapsıyordu. 1973 Millî Eğitim Temel Kanunu ile sekiz yıla çıkarılana değin ilköğretimin süresi beş yıldı. Bu düzeydeki tek eğitim kurumu ilkokullardı. Ortaöğretim kademesinin süresi altı yıldı. Bu kademede, ortaokul ve lise olmak üzere, üçer yıl öğretim süreli, birbirini tamamlayan iki öğretim kurumu vardı. 1973 yasal düzenlemesiyle ortaokullar ilköğretime dâhil edilerek, sekiz yıllık ilköğretim okulları oluşturulmuştu. Bazı ortaokullar, 1997 yılında kesintisiz zorunlu sekiz yıllık eğitime geçilene değin, bağımsız hâlde, ilköğretimin ikinci kademesi olarak eğitim vermeye devam etmişti. Bu tarihte, yeniden yapılanmanın ruhuna uygun olarak, tüm ilkokullarla ortaokullar birleştirilip ilköğretim okullarına dönüştürülmüştü. Ortaokullar: 1923-1924 öğretim yılında ülkede 72 ortaokul mevcuttu. Cumhuriyet’in başında kız ve erkeklerin ayrı ortaokul ve liseleri bulunuyordu. Yukarıda belirtildiği gibi 1927-1928 öğretim yılında bazı ortaokullarda karma eğitime geçilmişti. 1943 yılına gelindiğinde karma ortaokulların sayısı 106’ya ulaşmıştı. Cumhuriyet’in ilanını izleyen yıllarda, ortaöğretimde okullaşma oranı çok düşüktü ve bu oranın yükseltilmesi Cumhuriyet hükûmetlerinin önemli hedefleri arasında yer almıştı. Bu hedefe rağmen 1936’dan sonra ilköğretimde izlenen politikadan farklı olarak, ortaöğretimde okullaşmanın arttırılması pahasına nitelikten ödün verilmemişti. Öyle ki 1923-1924 öğretim yılından itibaren birkaç yıl, öğretim kadrosu, binası, öğretim teknolojisi vs. yetersiz olan pek çok ortaöğretim kurumu kapatılmıştı. Sonraki yıllarda, yeni yetişen nitelikli öğretmen sayısının artmasına paralel olarak, yeni ortaokul ve liselerin açılmasına başlanmıştı. Nitekim on beş yıllık Atatürk Devri’nde ortaokul sayısı 72’den 140’a çıkmıştı. Bu devir boyunca diğer eğitim kademelerinde olduğu gibi ortaöğretimde de sayısal gelişimi frenleyen en önemli etken, ülkenin içinde bulunduğu ağır mali koşullardı. 1929’dan itibaren on beş yıl boyunca devlet bütçesinin % 12 - 18’inin Osmanlı borçlarının geri ödemelerine ayrılmış olması, devletin önündeki en büyük mali sıkıntılardan biriydi. 1940’lı yıllardan itibaren ortaokulların sayısı, bu okullara öğretmen yetiştiren üç yıllık eğitim enstitülerinin sayılarının ve kapasitelerinin artmasına paralel olarak sürekli bir artış gösterdi. Bu enstitülerin sayıları 1972-1973’te 16’ya ve nihayet 1977-1978’de yani kapatılmalarının arifesinde 18’e yükseldi. Buna paralel olarak, 1970’lerin başında, bu kurumlardan mezun olanların sayısı 2000’i aştı. Öğretmen yetiştirmedeki bu olumlu gelişme, etkisini geçen on yıllar içinde ortaokul sayısı üzerinde açık bir şekilde gösterdi. 1996-1997’ye gelindiğinde öğrenci sayısı 2.622.594’e, aynı dönemde öğretmen sayısı da 72.164’e çıktı. Ortaokullardaki bu nicel gelişmede, Türkiye’de 1950’lerde başlayan ve her geçen on yılda daha da hızlanan sanayileşme ve kentleşme de önemli bir rol oynayacaktı. Zira birbirinin neden ve sonucu olan bu süreçlere paralel olarak kentlerde hızla çoğalan çağ nüfusunun artan okul talebi, yukarıda belirtilen baş döndürücü gelişmenin temel itici güçlerinden biri olmuştu. Bu olgu, liselerdeki nicel gelişme için de geçerli olacaktı. 18 Ağustos 1997’de yürürlüğe giren Sekiz Yıllık Kesintisiz Zorunlu İlköğretim Yasası, ortaokulların varlığına son verdi. Bu düzenlemeyle zaten 1973 tarihli Millî Eğitim Temel Kanunu ile ilköğretim kademesine dâhil edilmiş bulunan ortaokullar 250 Eğitim Tarihi ile ilkokullar “ilköğretim okulu” adı/çatısı altında birleştirildi. Bu arada, 1987- 1988 öğretim yılı itibarıyla toplam sayısı 729’a ulaşan mesleki ve teknik eğitim veren bağımsız kız sanat ortaokulu, kız meslek lisesi bünyesindeki ortaokullar, Anadolu meslek liseleri bünyesindeki ortaokullar, imam - hatip liseleri bünyesindeki ortaokullar, sağırlar orta sanat okulu, körler orta sanat okulu, ortopedik özürlüler orta sanat okulu, eğitilebilir çocuklar iş okulu ve özel Türk meslek liseleri bünyesindeki ortaokullar da kapatıldı. 2012 yılında yapılan yukarıda değirilen düzenlemeyle 4 yıllık ilkokul üzerine 4 yıllık ortaokul üzerine yeniden kuruldu. Liseler: Cumhuriyet’in ilan edildiği günlerde Türkiye’de 23 lise vardı. Bunlar, İmparatorluktan kalan idadi ve sultanilerin devamıydı. Atatürk Devri sonunda eldeki kıt mali imkânlar ve öğretmen yokluğuna rağmen bu sayı 68’e çıkarılmıştı. Ülkemizdeki lise sayısı çok partili dönemde artarak devam etmiştir. Hiç kuşkusuz bu artışta liselere öğretmen yetiştiren yüksek öğretmen okullarındaki nicel ve nitel gelişim de önemli bir rol oynamıştır. Ayrıca sanayileşme ve kentleşmenin hızlandırdığı sosyoekonomik ve kültürel gelişme de okullaşmanın artış hızını tetiklemiştir; zira bu süreçte bir yandan daha uzun süreli ve kapsamlı eğitim ile birey ve toplum hayatının niteliği arasında doğru bir ilişki olduğuna dair bir bilinç oluşmuş hem de iş piyasasında büyük bir istihdam alanı ortaya çıkmıştır. Nüfusun yaklaşık %60’ının köyden kente göç ettiği son elli yılda, ortaöğretime erişim koşulları da iyileşmiştir fakat bazen kontrol altına alınamayan bu dev göç dalgaları, kent ve kasabalarda eğitimin kalitesini düşüren sorunlara da yol açmıştır: Örneğin, öğretmen ve derslik başına düşen öğrenci sayısının standardın üzerine çıkması, bu sorunlardan biridir. Uygulanan politikalar sonunda Cumhuriyet’in ilanından beri genel ortaöğretimde büyük artış kaydedilmiştir. 2009-2010 öğretim yılı verilerine göre resmî ve özel liselerin sayısı (Açıköğretim dâhil) 4.067’ye, öğrenci sayısı 2.420.691 ve öğretmen sayısı 111.896’ya yükselmiştir. Fakat öğrenci sayısındaki 1.950 katlık artışa rağmen çağ nüfusunun lise mezunu olma oranı yalnız %28’dir. Oysa AB ülkelerinde bu oran %90’lara yaklaşmıştır. Türkiye’de genel ortaöğretim alanında nitelikle ilgili sorunlar da vardır. Mesleki ve Teknik Öğretim Bugün mesleki ve teknik öğretim okulları; erkek teknik öğretim okulları, kız teknik öğretim okulları, ticaret ve turizm öğretimi okulları, din öğretimi okulları, çok programlı liseler ve sağlık eğitimi okullarından oluşmaktadır. Sanat Ortaokulları: Cumhuriyet Dönemi’nde mesleki eğitim veren ortaokullar da açılmıştır. 1987 - 1988 öğretim yılı itibarıyla toplam sayısı 729’a ulaşan mesleki ve teknik eğitim veren bağımsız kız sanat ortaokulu, kız meslek lisesi bünyesindeki ortaokullar, Anadolu meslek liseleri bünyesindeki ortaokullar imam - hatip liseleri bünyesindeki ortaokullar, sağırlar orta sanat okulu, körler orta sanat okuResim 8.7 Kuleli Askerî Lisesi: Sultan II. Mahmud Döneminde (1808- 1838) askeri kışla olarak yapılmış, 1872’de Askerî Lise haline getirilmiştir. Ara ara hastane, kışla vb. amaçlarla da kullanılmıştır. Kuleli Askerî Lisesi 2016’da diğer askeri okullarla birlikte kapatılmıştır. 8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde Eğitim 251 lu, ortopedik özürlüler orta sanat okulu, eğitilebilir çocuklar iş okulu ve özel Türk meslek liseleri bünyesindeki ortaokullar da Sekiz Yıllık Kesintisiz Zorunlu İlköğretim Yasası’nın yürürlüğe girmesiyle tarihe karışmıştır. 2012 yılında yapılan düzenlemeyle gerekli görülmesi hâlinde bu alanda da ortaokul açabilmeye yasal zemin oluşturuldu. Mesleki ve Teknik Liseler: Osmanlı İmparatorluğu tarihe karıştığında Türkiye henüz bir tarım ülkesi görünümündeydi. Nüfusun yaklaşık % 90’ı köylerde yaşıyordu. Bu köylerin de % 80’inde okul yoktu. Tanzimat’tan beri süre gelen cılız sanayileşme çalışmaları gibi mesleki ve teknik eğitimi geliştirme yolunda atılan adımlar da kalkınmış ülkelerdeki nicel ve nitel gelişmelere göre son derece yetersizdi. Bundan dolayı, Mustafa Necati Bey’in Maarif Vekilliği döneminden (20 Aralık 1925 - 1 Ocak 1929) itibaren mesleki ve teknik eğitimin geliştirilmesi Türkiye’nin öncelikli hedefleri arasında yer aldı. Cumhuriyet Devri’nde sözü edilen çabaların sonucu olarak mesleki ve teknik ortaöğretimde Osmanlı mirasıyla kıyaslanamayacak bir gelişme kaydedildi. 1923 - 1924 öğretim yılında birkaç branşta eğitim ve öğretim veren 20 kız ve erkek mesleki ve teknik öğretim kurumu bulunurken bu sayı 2001 - 2002 öğretim yılında 3.428’e çıktı. Aynı yıllar arasında öğrenci sayısı, 2.558’den 821.895’e, öğretmen sayısı da 325’ten 66.176’ya yükseldi. Bugün mesleki ve teknik öğretim okulları; erkek teknik öğretim okulları, kız teknik öğretim okulları, ticaret ve turizm öğretimi okulları, din öğretimi okulları, çok programlı liseler ve sağlık eğitimi okullarından oluşmaktadır. Yükseköğretim Yükseköğretimin amacı, “ülkenin bilim politikasına, toplumun yüksek düzeyde ve çeşitli kademelerdeki insan gücü gereksinimine göre öğrencileri ilgi, yeti ve yetenekleri doğrultusunda yetiştirmek, bilimsel alanlarda araştırmalar yapmak”, bunların sonuçlarını toplum ve insanlığın hizmetine sunmaktır. Atatürk Devri’nde Cumhuriyet hükûmetleri bir yandan İstanbul’daki Darülfünun’un yerine İstanbul Üniversitesi’ni kurarken (1933) diğer yandan da yeni başkentte Ankara Üniversitesinin temellerini atmıştır. Laik cumhuriyetin ihtiyaç duyduğu kamu yöneticilerini ve hukukçuları yetiştirmek üzere Hukuk Mektebi ve Mülkiye Mektebi [Siyasal Bilgiler Okulu] Ankara’ya taşınarak yeniden yapılandırılmıştır. Harbiye [Harp Okulu]’nin de Ankara’ya taşınmasıyla sivil ve askerî bürokrasinin personel kaynağı olan stratejik kurumlar yeni başkentte toplanmıştır. Gazi Orta Muallim Mektebi [Gazi Eğitim Enstitüsü] açıldıktan bir yıl sonra Ankara’ya taşınıp ülkenin en seçkin kurumlarından biri hâline gelmesi, Cumhuriyet’in öğretmene yüklediği hayati rolün yansımasıdır. Ayrıca millette duygu ve düşünce birliği ve dayanışma ruhunun güçlendirilmesi bakımından olmazsa olmaz olarak görülen ‘ulus devlet kültürü’nün bilimsel temellere oturtulması amacıyla Türk Dil Kurumu, Türk Tarih Kurumu ve Dil ve Tarih - Coğrafya Fakültesi açılmıştır. Bu arada yükseköğretim mevzuatı yeniden düzenlenmiş, Almanya ve Avusturya’daki Nazi zulResim 8.8 Bir Akşam Ticaret Okulunda Daktilografi dersi 252 Eğitim Tarihi münden kaçıp gelen bilim adamlarının yaptığı katkıyla etkileri uzun yıllar sürecek bir üniversite kültürü doğmuştur. Atatürk Devri’ndeki bu yeniden kurma sürecinin ardından Türkiye’de yükseköğretimin gelişimi şöyle özetlenebilir: • Yükseköğretim kurumları 1933 yılından 1978 yılına kadar her bakımda Millî Eğitim Bakanlığına bağlıdır. Yalnız 1946 yılına çıkan Üniversiteler Kanunu ile üniversitelerde bilimsel özerklik sağlanmıştır. 1981 yılında çıkarılan 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu ile Türkiye’deki bütün yükseköğretim kurumları yeni kurulan Yüksek Öğretim Kurulunun çatısı altında toplanmıştır. Böylece sistem bütünlüğüne kavuşan üniversitelerde özerklik tartışmaları devam etmektedir. • Erken Cumhuriyet Dönemi’nde yükseköğretim politikalarında elitist eğitim anlayışı hâkim olmuştur. Bu anlayış son yıllarda giderek değişmiş, yükseköğretim büyüme stratejisine kitle eğitimi anlayışı damgasını vurmaya başlamıştır. Nitekim dönemin sonlarındaki artışa rağmen 1978 yılına kadar yalnız 19 üniversite açılırken bu sayı son otuz yılda hızlı bir artış sürecine girmiş, 2006’da 93’e, 2013’te 168’e çıkmıştır. Dikkati çeken hususlardan biri 2000’li yıllardaki artışta yeni vakıf üniversitelerinin belirleyici olmalarıdır. Zira bu üniversitelerin toplam içindeki oranı 2006’da %27 (n = 25) iken 2013’te %37’ye (n = 37) çıkmıştır. 2012-2013 öğretim yılı itibarıyla öğrenci sayısı yaklaşık 984 bine, öğretim elemanı sayısı da 130 bine ulaşmıştır. • Bununla beraber, sözü edilen nicel gelişmeye karşın Türkiye’deki üniversiteler, kapasite itibarıyla çağ nüfusunun yükseköğrenime devam etme talebini karşılayamamaktadır. Nitekim 2005 yılında üniversite adaylarının lisans programlarına yerleşme oranı % 10 idi; bu oran ön lisans programlarıyla birlikte % 20’ye çıkıyordu. Bu oran, % 50’nin üzerinde olan Avrupa Birliği standartlarının çok gerisindeydi. Bu konuda bazı ilerlemeler kaydedilmiş ise de, henüz yapılanlar ileri ülkelerin standartlarına ulaşabilmek için yeterli değildir. • Nitelik açısından bakıldığında kısaca şunlar söylenebilir: Türkiye uluslararası indeksler tarafından taranan yayın organlarında yayınlanan makale sayısı bakımından 17. sıradadır. Bu bakımdan ekonomik büyüklük hacmine göre belirlenen sırasıyla aynı konumdadır. Üniversitelerin sayısı arttıkça performans göstergeleri açısından en iyilerle diğerleri arasındaki fark giderek artmaktadır. Öğretmen Yetiştirme Türkiye’de öğretmen yetiştiren kurumlar Cumhuriyet’in kuruluşundan 1982 yılına kadar, Millî Eğitim Bakanlığına bağlı olarak faaliyet göstermiştir. Söz konusu tarihte ise bu kurumlar tümüyle üniversitelere devredilmiştir. Okulöncesi Eğitime Öğretmen Yetiştirme Türkiye’de ilk, okulöncesi eğitim kurumlarının açılması II. Meşrutiyet’in ilanını (1908) izleyen yıllarda gerçekleşmiştir. Bu yıllarda İstanbul başta olmak üzere bazı kentlerde okulöncesi eğitim kurumları açılmıştır. Bunların öğretmen ihtiyacını karşılamak için 1914 - 1915 öğretim yılında İstanbul’da bir Ana Muallim Mektebi [Ana Öğretmen Okulu] kurulmuştur. Fakat bu okul, I. Dünya Savaşı sonunda ülkede ihtiyaç fazlası öğretmen bulunduğu gerekçesiyle kapatılmıştır. 8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde Eğitim 253 Ana Muallim Mektebi: Cumhuriyet’in ilk yıllarında okulöncesi eğitim alanında büyük bir öğretmen açığı bulunuyordu. Bu ihtiyacı karşılamak amacıyla 1927 yılında Ankara’da bir Ana Muallim Mektebi açılmıştır. Ortaokul üzeri iki yıl öğretim süreli bu okul 1930 - 1931 öğretim yılı sonunda İstanbul Kız Muallim Mektebine [Kız Öğretmen Okulu] nakledilmiş sonra da kapatılmıştır. Kız Teknik Öğretmen Okulu: Ana Muallim Mektebinin kapatılmasından iki yıl sonra, 1935’te Ankara’daki Kız Teknik Öğretmen Okulunda açılan Çocuk Bakımı Şubesi’nde anaokulu öğretmeni yetiştirilmeye başlanmıştır. Bu okul daha sonra Kız Teknik Yüksek Öğretmen Okulu adını almış; onun bünyesinde okulöncesine öğretmen yetiştirmek üzere Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü kurulmuştur. Bu bölüm, okulöncesine lisans düzeyinde öğretmen yetiştiren ilk programdır. Ankara Kız Teknik Öğretmen Okulu, 1982’de Gazi Üniversitesi bünyesinde açılan Mesleki Eğitim Fakültesini oluşturan birimlerden biri olmuştur. Kız Meslek Liseleri: 1961 İlköğretim ve Eğitim Temel Kanunu, kız enstitülerinde öğrenim görenlerin anaokullarında öğretmen olarak görevlendirilmesini sağlamıştır. Bu yasal düzenlemeden hareketle 1963 - 1964 öğretim yılından itibaren Kız Meslek Liselerinde Çocuk Gelişimi ve Bakımı Bölümleri açılmıştır. Bu bölümler 1976 yılına kadar okulöncesi eğitim kurumlarına öğretmen yetiştirmiştir. 1973 Millî Eğitim Temel Kanunu’nun tüm öğretmenlerin en az ön lisans düzeyinde öğrenim görmeleri şartını getirmesi nedeniyle sonraki yıllarda sözü edilen bölümlerden mezun olanlar “usta öğretici” olarak istihdam edilmeye başlanmıştır. Eğitim Yüksekokulu / Eğitim Fakültesi: 1982 yılında ilkokullara veya ilköğretim okullarının ilk 5 yılına sınıf öğretmeni yetiştiren 17 adet iki yıllık eğitim enstitüsü, sayıları 24’e çıkarılarak eğitim yüksekokuluna dönüştürülmüştür. Bu okullar idari bakımdan eğitim fakültelerine bağlıydı. Bazı eğitim yüksekokullarında Sınıf Öğretmenliği Programından başka Anaokulu Öğretmenliği Programı da bulunuyordu. Bunların ilki 1987 yılında Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesine bağlı Eğitim Yüksekokulunda açılmıştı. Bu programlar 1991- 1992 öğretim yılında eğitim fakülteleri bünyesinde birer bölüme dönüştürüldü; 1997/1998 düzenlemesi sırasında ise anabilim dalı hâline getirildi. İlköğretime Öğretmen Yetiştirme Cumhuriyet Dönemi’nde Millî Eğitim Bakanlığı bünyesinde ilköğretime öğretmen yetiştiren kurumlar şunlardır: İlköğretmen Okulları: Cumhuriyet kurulduğu sırada, ülkede yaygın bir cehalet vardı. Yukarıda da değinildiği gibi 1923 yılında 10,5 milyon civarındaki nüfusun yaklaşık % 9,5’i okuryazardı. Bunların da önemli bir kısmı gayrimüslimdi. Böyle bir nüfus yapısı ile ne cumhuriyet rejimi kök salabilir, ne de devletin beka, halkın refah sorunları halledilebilirdi. Gelişme ve kalkınmanın temel koşullarından biri de çağ nüfusunun tamamının eğitime erişimini Resim 8.9 Konya Kız Muallim Mektebi, 1927-1928 254 Eğitim Tarihi sağlamaktı. Cumhuriyet Hükûmeti bu millî ideali yerel yönetimlerin desteğiyle gerçekleştirmek için 1923 - 1924 öğretim yılında Bölge Öğretmen Okulları [Mıntıka Muallim Mektepleri] projesinin temelini attı. Ne var ki yapılan atılımlar, öğretmen okullarındaki öğrenci sayısını ikiye katladı ise de ülkedeki yaygın cehaleti ortadan kaldırmaya yetmedi. 1930’ların ortalarına gelindiğinde, ülkedeki yaklaşık 40 bin köyden 35 bininde okul yoktu. Nüfusunun % 80’den fazlası köylerde yaşayan bir ülke için bu, dramatik bir tablo idi. Bu tablo, Cumhuriyet Hükûmetlerini, daha sonra değineceğimiz, niceliğe ilişkin sorunların biçimlendirdiği köy eğitmen kursları, köy enstitüleri gibi denemelere yöneltti. 1940 - 1946 yılları arasında öğretmen yetiştirme alanına damgasını vuracak olan köy enstitüleri modeli, daha sonra sözü edileceği gibi çok partili sisteme geçişi izleyen yıllarda sert eleştirilere maruz kaldı. Bu eleştiriler, siyasi boyutta olanlar hariç, ağırlıklı olarak, bu kurumlarda öğretmenlik için gerekli bilgi ve genel kültürün verilmediği yönündeydi. Böylece 1947 ve 1952 yıllarında, köy enstitüleri programlarından teknik ve köy hayatına ilişkin konular çıkarılacak ve buna karşın kültür derslerinin ağırlığı artırılacaktı. Nihayet, 1954 yılında bu kurumlar bütünüyle ilköğretmen okullarına dönüştürülecekti. Köy enstitülerinin kapatılmasıyla Türkiye’de köyler için ayrı tipte öğretmen yetiştirme arayış ve denemeleri tamamıyla sona erecek ve bundan böyle, köy, kasaba ve şehir okulları için tek tip öğretmen yetiştirilecekti. Bu görev de 1970’lerin ortalarına kadar ilköğretmen okulları tarafından yerine getirilecekti. Millî Eğitim Bakanlığı, 1970 - 1971 öğretim yılından itibaren, ilköğretmen okullarının öğretim süresinin, kademeli olarak, ilkokul üzerine yedi yıla, ortaokul üzerine dört yıla çıkarılmasını kararlaştırdı. Amaç, daha nitelikli sınıf öğretmenleri yetiştirmekti. Fakat bu hamle de niteliği arttırmak için yeterli görülmedi. Nitekim 1973 yılında çıkarılan Millî Eğitim Temel Kanunu ile tüm ilköğretim ve ortaöğretim öğretmenlerinin en az ön lisans düzeyinde yükseköğrenim görmeleri yasal hükme bağlandı. Bu yasal düzenleme uyarınca, 1974 - 1975 öğretim yılında ilköğretmen okulları, öğretmen yetiştirmelerine son verilerek, liseye dönüştürüldü. Sınıf öğretmeni yetiştirmek için de iki yıllık eğitim enstitüleri kuruldu. Eğitim Enstitüleri (2 Yıllık): Millî Eğitim Temel Kanunu uyarınca, sınıf öğretmeni yetiştirmek üzere Millî Eğitim Bakanlığına bağlı olarak açılan iki yıllık eğitim enstitüleri, Türkiye’de öğretmen yetiştirmede nitelik geliştirme arayışının ürünleriydi. 1974 - 1975 öğretim yılında hizmete giren bu kurumlar, lise ve öğretmen liselerine dayalı iki yıl süreli ön lisans eğitimi veriyordu. 1975 yılında, sınıf öğretmeni yetiştiren eğitim enstitülerinin sayısı 33’tü. Resmî belgelerde “eğitim enstitüsü sınıf öğretmenliği bölümü” olarak adlandırılan bu kurumlarda, ihtiyaç hâlinde branş öğretmeni yetiştirilen bölümler de açılabilecekti. Fakat, sonraki yıllarda, böyle bir uygulamaya gidilmemiş; sınıf öğretmeni yetiştiren eğitim enstitüleri ile branş öğretmeni yetiştiren eğitim enstitülerini birbirinden ayırmak için birincisine “iki yıllık eğitim enstitüsü”, ikincisine ise yalnız “eğitim enstitüsü” denmişti. İki yıllık eğitim enstitülerine 1975 yılından itibaren Üniversitelerarası Seçme Sınavı (ÜSS) sonuçlarına göre öğrenci alınmaya başlanmıştı. Eğitim yüksekokullarına dönüştürüldükleri 1982 yılında, bu kurumlarda toplam 10.875 öğrenci öğrenim görüyordu. İlk günden itibaren, iki yıllık eğitim enstitülerini tercih eden öğrenciler, genellikle ÜSS’den en düşük puan alanlardı. 12 Eylül 1980 Askerî Müdahalesi’ne kadar, iki yıllık eğitim enstitüleri - tıpkı üç yıllıklar gibi- öğrenci alımı, eğitim ve öğretim etkinlikleri ve öğrencilerin mezun edilme şekilleri gibi konularda, önemli 8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde Eğitim 255 ölçüde siyasallaşmışlardı. Pek çok kanlı eyleme sahne olan bu kurumlarda siyasi terör en ileri boyutlara ulaşmış; 1975 yılından itibaren öğrencilerin önemli bir bölümü “can güvenliği ve öğrenim özgürlüğü olmadığı” gerekçesiyle öğrenimlerine devam edememişti. İçine düştükleri çıkmaz nedeniyle 1980’de iki yıllık eğitim enstitülerinin sayısı 36’sı kapatılmak suretiyle 13’e indirilmiş; 1981’de üçü, bir yıl sonra da biri yeniden faaliyete geçirilerek, bu sayı 17’ye çıkmıştı. İki yıllık eğitim enstitüleri 1982’de, eğitim yüksekokullarına dönüştürülerek, diğer öğretmen yetiştiren kurumlarla birlikte üniversitelere bağlanmıştı. Köy Öğretmeni Yetiştirme: Türkiye’de köylü nüfus, yüzyıllar boyunca örgün eğitimden yoksun kalmıştı. Tanzimat’tan sonra dârülmuallimîn ve dârülmuallimat adı verilen kız ve erkek öğretmen okullarından mezun olan öğretmenler köylere gitmeye soğuk bakmıştı. Bu sorun, II. Meşrutiyet’ten bu yana eğitim üzerine düşünen herkesi meşgul etmişti. Köye öğretmen yetiştirme konusunda ilk somut adım, 1926 yılında Mustafa Necati Bey’in çabasıyla çıkarılan Maarif Teşkilatına Dair Kanun ile atılmıştı. Zira bu kanun öğretmen yetiştiren kurumları 1) ilk muallim mektepleri ve 2) köy muallim mektepleri olmak üzere ikiye ayırmıştı. Köy Muallim Mektepleri: Maarif Vekili Mustafa Necati Bey, yalnız bu yasal düzenlemeyle yetinmeyip 1927 - 1928 öğretim yılında iki köy muallim mektebini hizmete sokmayı başarmıştı. İlkokul üzerine iki yıl öğretim süreli bu okullar, Türkiye’nin ilk özgün pedagojik deneyimi idi. Dünyadaki benzer uygulamalara göre daha modern ve başarılıydı. Fakat ülkenin o günkü ekonomik koşulları için maliyeti yüksek, köy öğretmeni ihtiyacını karşılama yönünden yetersizdi. Bu nedenle, 1929 Dünya Ekonomik Krizi’ni izleyen yıllarda kapatıldı. Köy Eğitmen Kursları: Köy muallim mekteplerinin kapatılmasından sonra, birkaç yıl köyleri okula kavuşturma yolunda somut bir adım atılmamıştı. Saffet Arıkan, Mayıs 1936’da TBMM’de yaptığı bir konuşmada, köylerdeki cehaletin boyutunu bütün çıplaklığı ile ortaya koydu. 40 bin köyden 35 bininde okul yoktu. Mevcut ilköğretmen okullarından mezun olan öğretmenlerle bu köylerin okula kavuşturulması için yüz yıl beklemek gerekiyordu. Saffet Arıkan, Cumhuriyet Türkiyesi’nin bu duruma göz yumamayacağını belirterek, sorunun çözümü için eğitmen kursları modelini önermişti. Eğitmen kursları modeli, askerliğini erbaş olarak yapıp okuma - yazma öğrenmiş köy gençlerini sekiz aylık bir kurstan geçirip nüfusu 400’den aşağı küçük köylerde açılacak üç sınıflı okullarda istihdam etmeyi amaçlıyordu. Kurslar, Ziraat Bakanlığı ile iş birliği yapılarak açılmıştı. Çünkü bu kurslarda eğitmen adaylarına okuma - yazma, faize kadar basit hesap, Türk tarihi ve coğrafya ile ilgili temel bilgilerin yanı sıra köy hayatında köylüye lazım olan temel bilgiler de öğretiliyordu. Fakat görüldüğü gibi bu eğitim, ilkokul öğrenimi dahi görmemiş kimseleri eğitici olarak istihdam etmek için çok yetersizdi. Dolayısıyla eğitmen kursları nitelik yönünden eleştiriye son derece açıktı. Nitekim daha o günlerde İsmail Hakkı Baltacıoğlu tarafından sert bir biçimde eleştirilmişti. Bu sırada ülkenin kültür işlerinin yanı sıra eğitim hayatını da yürüten Kültür Bakanlığı, eğitmenlerin istihdam edileceği köy okullarında eğitimin niteliğini biraz olsun arttırmak amacıyla her beş eğitmenli okul için bir gezici “başöğretmen” atamayı kararlaştırmıştı. Bunların görevleri, her gün bir eğitmenli okula giderek, eğitmenlerin yetersiz kalabileceği konuları öğretmekti. Yöneltilen eleştirilere karşın, eğitmen kursları, köyleri yüzyılların karanlığından kurtarmaya yönelik bir ümit, eğitmenler de “köye ışık taşıyacak köylüler” olarak görülmüştü. Bu kurslarda, 1937-1946 yılları arasında 8 256 Eğitim Tarihi binin üzerinde eğitmen yetiştirilmiş ve bunlar, dağ yamaçlarında, derin vadilerde ve yüksek ovalarda bulunan az nüfuslu köylere on yıllar boyu eğitim götürmüştü. Köy Öğretmen Okulları: Eğitmen kurslarının başarılı olması üzerine, 1937 yılından itibaren, kursların bulunduğu yerlerde köy öğretmen okulları açılmaya başlandı. Bu okullar, 1940 yılında açılacak köy enstitülerinin temelini oluşturacaktı. Roben J. Maaske 1955’te yayımlanan Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Hakkında Rapor adlı eserinde, bu tarihî süreklilik dolayısıyla köy enstitülerinin kuruluşunu köy öğretmen okullarının açılışına dayandırmıştı. Köy Enstitüleri: Türkiye Cumhuriyeti eğitim tarihinde hem genel eğitim hem de öğretmen yetiştirme alanında en etkili olan fakat aynı zamanda taraftarı ve aleyhtarı en fazla olan kurum köy enstitüleri olmuştur. Köy enstitüleri, 1936’dan sonraki eğitmen kursları ve köy öğretmen okulları denemelerinin başarılı olmasından alınan cesaretle 1940’ta açılmaya başlanmıştır. Bu okullarda verilen eğitimin temel özelliği, ilkokullarda verilecek teorik bilgilerin yanı sıra, mezunlarının görev alacağı köylerdeki sosyal, kültürel, iktisadi hayat ve sağlık gibi konuları da kapsamasıydı. Çünkü tıpkı eğitmenler gibi köy enstitülerinden mezun olanların görevi, köylülere hemen her alanda rehberlik yapmaktı. 1943’te, köy enstitülerine ebe ve sağlık memuru yetiştirme görevi de verilmişti. Ne var ki İkinci Dünya Savaşı’nı izleyen yıllarda, köy enstitüleri şiddetli eleştirilere uğramaya başladı. Eleştirilerin bir bölümü, bu kurumlarda “komünistlerin yetiştirildiği” yönündeydi. Bir bölümü ise mezunların genel kültür ve öğretmenlik formasyonu bakımından yetersiz olduğu yolundaydı. Giderek, bu ikinci tür eleştiri öne çıktı. Nitekim 1947’den itibaren, köy enstitülerinin programında teknik dersler azalmaya, genel kültür dersleri ise ağırlık kazanmaya başladı. 1952’de ise öğretmenin aynı zamanda ziraatçı olamayacağı ileri sürülerek, tarımla ilgili dersler de azaltıldı. Nihayet, 1954’te, köy enstitüleri ilköğretmen okullarına dönüştürüldü. 1940 - 1954 yılları arasında bu kurumlarda, 15 bin civarında öğretmen, 2 bin civarında da sağlıkçı yetiştirildi. Şurası muhakkak ki köy enstitüleri, Türkiye’nin en özgün ve başarılı pedagojik denemelerinden biridir. Bununla beraber çok hızlı bir biçimde sayıları artan bu kurumlarda, günün gelişmiş ülkelerindeki öğretmen eğitimi standartlarından çok, o günkü Türkiye koşullarında, köyleri okula ve öğretmene kavuşturma kaygısı ağır basmıştır. Cumhuriyet Dönemi’nde köylere öğretmen yetiştirmek için açılan okulları listeleyiniz. Bunların açılış gerekçesini yazınız. Ortaöğretim / İlköğretim Öğretmeni Yetiştirme Cumhuriyet Dönemi’nde Millî Eğitim Bakanlığı bünyesinde genel ortaöğretime öğretmen yetiştiren kurumlar şu şekilde sınıflandırılabilir: (i) Ortaokullara öğretmen yetiştiren kurumlar, (ii) Liselere öğretmen yetiştiren kurumlar. Ortaokullara Öğretmen Yetiştirme: Cumhuriyet Dönemi’nde üç yıllık eğitim enstitüleri ve eğitim fakülteleri ortaokullara öğretmen yetiştiren temel kurumlar olmuştur. Üç Yıllık Eğitim Enstitüleri: Cumhuriyet’in ilanından 1973 yılına kadar ortaokulların, bu tarihten 1978 yılına kadar da sözü edilen okullarla ilköğretim okulları ikinci kademesinin öğretmen ihtiyacını karşılayan temel kaynak, “üç yıllık eğitim enstitüleri” olmuştu. Bu kurumların ilki, 1927’de Konya’da açılıp bir yıl sonra baş10 8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde Eğitim 257 kent Ankara’ya taşınan Gazi Orta Muallim Mektebi idi. Birkaç yıl içinde, gerek eğitim ve öğretim gerekse bina ve öğretim teknolojileri yönünden Türkiye’nin en çağdaş eğitim kurumu hâline gelen okul; önce Gazi Orta Muallim Mektebi ve Terbiye Enstitüsü, daha sonra da Gazi Eğitim Enstitüsü adını almıştır. 1940’ların başında Gazi Eğitim Enstitüsünün ülkedeki tüm okulların öğretmen ihtiyacını karşılayamadığı görülmüş ve bunun üzerine, 1946 - 1947 öğretim yılında Balıkesir, İstanbul ve İzmir’deki ilköğretmen okulları eğitim enstitülerine dönüştürülmüştü. Sonraki on yıllarda, artan öğretmen ihtiyacına paralel olarak, eğitim enstitülerinin sayısı da artmıştı. Nitekim 1977 - 1978 öğretim yılında üç yıllık eğitim enstitüsü sayısı 18’i bulmuştu. 1967 - 1968 öğretim yılında gelişimini tamamlayabilen enstitülerde, 12 bölüm öğretmen yetiştiriyordu. 1969 yılında, üç yıllık eğitim enstitülerindeki tüm bölümlerin öğretim süresi, üç yıla çıkmıştı. 1974’te, sınıf öğretmeni yetiştiren “iki yıllık eğitim enstitüleri”nin kurulması üzerine, ortaokullara branş öğretmeni yetiştiren enstitülere, “üç yıllık eğitim enstitüleri” denmişti. 1978 - 1979 öğretim yılından itibaren bu enstitüler, öğretim süreleri dört yıla çıkarılarak, yeni kurulan yüksek öğretmen okullarına dönüştürülmüştü. Yukarıda belirtilen sayısal gelişmelere rağmen, üç yıllık eğitim enstitüleri, 1970’lerde, ülkenin ortaokul öğretmeni ihtiyacını karşılamaktan uzaktı. Bundan dolayı, bu yıllarda, tıpkı sınıf öğretmeni yetiştirme alanında olduğu gibi aşağıda kısaca değinilecek olan, birtakım kolay, ucuz ve hızlı fakat nitelikten yoksun uygulamalara başvurulmuştu. Eğitim Enstitüleri ve Eğitim Fakülteleri: Üç yıllık eğitim enstitüleri, Cumhuriyet Dönemi boyunca, ortaokulların/ilköğretim okullarının ikinci kademesinin öğretmen ihtiyacının karşılanmasında önemli bir rol oynamıştı. Kapatılmaları, alanda büyük bir boşluk doğurmuş ve bu boşluk, ne onların yerine kurulan yüksek öğretmen okulları ne de eğitim fakülteleri tarafından doldurulabilmişti. Çünkü lise müfredatına uygun olarak oluşturulan programlara göre öğrenim gören bu iki kurumdan mezun olanlar, ortaokullara ya da ilköğretim okullarının ikinci kademesine branş öğretmeni olarak atandıklarında, öğrencilerinin gelişim ve öğrenme özellikleriyle hazır bulunuşluk düzeylerine yabancı olduklarından, bildiklerini öğretmekte güçlük çekmiş ve beklenen düzeyde verimli olamamıştı. Aşağıda görüleceği gibi üç yıllık eğitim enstitülerinin kapatılmasıyla ortaya çıkan boşluk, yirmi yıl sonra 1998’de, eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılmasıyla doldurulabildi. Atatürk Devri’nde Musiki Muallim Mektebi ve Terbiye-i Bedeniye Mektebi de ortaokullara öğretmen yetiştirmiştir. Musiki Muallim Mektebi ve Terbiye-i Bedeniye Mektebi/Kursu’nun Türkiye öğretmen yetiştirme tarihindeki yeri ve önemi için bak. Cemil Öztürk, Atatürk Devri Öğretmen Yetiştirme Politikası, Ankara 2006. Ortaöğretime Öğretmen Yetiştirme - Genel Ortaöğretim Cumhuriyet Dönemi’nde genel liselere öğretmen yetiştiren başlıca kurumlar klasik yüksek öğretmen okulları, ikinci nesil yüksek öğretmen okulları ve eğitim fakülteleridir. Klasik Yüksek Öğretmen Okulları (1923 - 1978): Dârülmuallimîn-i Âliye, 1924’te Yüksek Muallim Mektebi, 1930’lu yıllarda Yüksek Öğretmen Okulu adını alarak varlığını sürdürdü. Bu arada, okulun nicelik ve nitelik yönünden geliştirilmesi için önemli adımlar atıldı. Bununla beraber, İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra, 258 Eğitim Tarihi tüm dünyada olduğu gibi Türkiye’de de öğretmenlik mesleğinin statü kaybına uğramasına paralel olarak okul, fazla rağbet görmemeye başladı ve kapanma tehlikesiyle karşı karşıya geldi. Millî Eğitim Bakanlığı, bu soruna çözüm bulmak için 1959 yılında, yeni bir model geliştirdi. Buna göre, ilköğretmen okullarının ilk iki sınıfında yüksek başarı gösteren ve öğretmenler kurulu tarafından olumlu tutum ve davranış sahibi olduğu onaylanan öğrenciler, Yüksek Öğretmen Okulu hazırlık sınıfına alınacaktı. Hazırlık sınıfını bitirip Devlet Lise İmtihanı’nı başaran öğrenciler okula kaydedilecekti. Bu model, aynı yıl açılan Ankara Yüksek Öğretmen Okulunda da hayata geçirildi. Uygulama çok başarılı oldu. Bunun üzerine, 1964 yılında, İzmir’de de bir Yüksek Öğretmen Okulu açıldı. Bu okullar, on yılı aşkın bir süre ülkenin lise öğretmeni ihtiyacının karşılanmasında önemli bir rol oynadı. Ne var ki 1974 yılından itibaren yüksek öğretmen okulları çeşitli sorunlar yüzünden giderek nitelik ve nicelik yönünden gerilemeye başladı; nihayet 1978 yılında kapatıldı. Son Dönem Yüksek Öğretmen Okulları (1978 - 1982): 1978 yılında, öğretmen okulları kapatılınca yerlerini, öğretim süreleri dört yıla çıkarılıp programları geliştirilerek eğitim enstitülerinden dönüştürülen yeni yüksek öğretmen okulları almıştı. Bu kurumlar, 1982 yılında, 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu ile eğitim fakültelerine dönüştürüldü. Eğitim Fakülteleri: Eğitim fakülteleri, 1982 - 1983 öğretim yılında son dönem yüksek öğretmen okullarının üzerine kurulmuştur. İlk yıllarda büyük ölçüde yüksek öğretmen okullarının programlarını uygulamıştır. Sonraki yıllarda YÖK tarafından hazırlanan programlar yürürlüğe konmuştur. Ayrıca, her geçen gün artan bir biçimde, yüksek öğretmen okullarının teşkilat ve programından uzaklaşılmıştır. 1982 - 1998 yılları arasındaki bu süreçte, eğitim fakülteleri giderek öğretmen yetiştirme özelliğini kaybederek, fen, edebiyat ve fen - edebiyat fakültelerine benzeyip alan araştırmaları ve eğitimine yönelmeye başlamıştır. Bu uzaklaşma ana hatlarıyla şöyle gelişmiştir: Yüksek öğretmen okullarından devralınan ve ortaöğretimin öğretmen ihtiyacını karşılama yönünden daha işlevsel olan örgüt yapısı değiştirilmiştir. Her anabilim dalı ayrı birer bölüm hâline getirilmiş, yan alanlar kaldırılmıştır. Eğitim fakültelerinin oluşum sürecindeki bir başka sorun ise yukarıda sözü edilen iki gelişmeyle ilişkili olarak, eğitim fakültelerinde “öğretmen okulu” ya da “öğretmen yetiştiren kurum” havasının giderek yok olmasıdır. Her öğretmenlik programının ayrı bölümler hâline getirilmesine paralel olarak, eğitim fakültelerinde, fen, edebiyat ve fen - edebiyat fakültesi vs. kökenli öğretim elemanlarının etkisiyle, “alan eğitimi”/özel öğretim yerine “alan”larda uzmanlaşma, yükselen değer hâline gelmiştir. Bu gelişmenin iki önemli sonucu olmuştur: 1) Alan eğitimi üzerine çalışan öğretim elemanları yetişmemiş ve böylece, özel öğretim alanlarında uzmanlaşmaya gidilememiştir. 2) Birincisine paralel olarak, söz konusu alanlarda özel öğretime ilişkin bir alanyazın/literatür meydana gelmemiştir. Bu sürecin eğitim fakültelerindeki olumsuz sonuçlarından biri de ilköğretimin ikinci kademesine öğretmen yetiştirmenin ihmal edilmesiydi. Eğitim fakülteleri kendileri için liselere öğretmen yetiştirme görevini benimsemiş; programları ona göre oluşturulmuştu. Oysa bu fakültelerden mezun olanlar, ilköğretimin ikinci kademesine de öğretmen olarak atanıyordu. Öte yandan eğitim fakülteleri, 1998 yılına kadar nitelik yönünden olduğu kadar nicelik yönünden de ülkenin öğretmen ihtiyacını karşılamakta yetersiz kalmıştı. Öyle ki özellikle ilköğretimde çığ gibi artan öğretmen açığı eğitim fakülteleri mezunlarıyla kapatılamadığı için bu kademeye, başka fakültelerden mezun olanlar da öğretmen olarak atanmıştı. 1990’ların ikinci yarısında, YÖK - Dünya Bankası iş birliği ile gerçekleştirilen Millî Eğitimi Geliştirme Projesi ile eğitim fakültelerinde de köklü bir yeniden Eğitim fakültelerinin oluşum sürecindeki bir başka sorun ise yukarıda sözü edilen iki gelişmeyle ilişkili olarak, eğitim fakültelerinde “öğretmen okulu” ya da “öğretmen yetiştiren kurum” havasının giderek yok olmasıdır. 1998’de Eğitim Felsefesi, Eğitim Tarihi ve Eğitim Sosyolojisi gibi öğretmen adaylarının entelektüel derinliğini artıracak dersler kaldırılmıştır. 2006’da bazı kültür dersleri programa tekrar alınmıştır. 8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde Eğitim 259 yapılanma süreci başlatılmıştır. Bu yapılanmanın beraberinde getirdiği düzenlemeler şunlardır: 1) Eğitim fakültelerindeki öğretmen yetiştiren programlar yeniden düzenlenmiştir. Bu çerçevede ortaöğretim sosyal, fen ve matematik alanlara öğretmen yetiştiren programları, fen - edebiyat fakültelerinin ilgili programları ile birlikte yürütülmeye başlanmıştır. 2) Eğitim fakültelerinde kalan öğretim elemanlarına, yapılanmanın ruhuna uygun olarak, genel ve özel öğretim -veya alan eğitimi üzerine çalışma yükümlülüğü getirilmiştir. 3) 1997’de zorunlu kesintisiz sekiz yıllık temel eğitime geçilmesine paralel olarak ilköğretime öğretmen yetiştiren programlar yeniden düzenlenmiş; karşılığı bulunmayan alanlarda yeni programlar açılmıştır. 4) Bu yıllarda Millî Eğitimi Geliştirme Projesi kapsamında, eğitim fakültelerindeki yeniden yapılanmaya paralel olarak, eğitim fakültelerinde özel öğretim dersleri veren/verecek öğretim elemanlarının eğitilmesi/yetiştirilmesine yönelik önemli bir girişimde bulunulmuştur. 5) Ortaöğretime öğretmen yetiştirenler hariç, eğitim fakülteleri öğretmen yetiştirme programları standart hâle getirilmiştir. 6) Eğitim fakültelerine öğretmen yetiştirmeye dönük yerli ve yabancı yayınlar ile öğretim materyal ve teknolojilerinin sağlanması yolunda gelişmeler kaydedilmiştir. 7) Eğitim fakülteleri ve programlarının akreditasyonu için altyapı oluşturulmuş ve hatta fakültelere pilot ziyaretler yapılmıştır. Fakat projenin sona ermesi nedeniyle bu çalışmalar sahipsiz kalmıştır. Akreditasyon çalışmaları Eğitim Fakülteleri Dekanlar Konseyi [EFDEK] tarafından 2012 yılında tekrar başlatılmıştır. Mayıs 2012 itibarıyla Türkiye’de 92 eğitim fakültesi bulunmaktaydı. Bunların 77’si (%84) faal, 15’i (%16) faal değildi. Ayrıca bu fakültelerin 18’i (%20) vakıf üniversitelerine bağlıydı. Aynı tarihte Türkiye’de 5 Eğitim Bilimleri Fakültesi vardı. Bunların 4’ü son iki yılda vakıf üniversitelerine bağlı olarak açılmış olup faal değildi. Ülkedeki toplam eğitim fakültesi ve Eğitim Bilimleri Fakültesi sayısı 97 idi. Bu fakültelerde akademik kadro da nitelik yönünden değişmişti. Eğitim enstitülerinden kalan %77 civarındaki okutman oranı %22’ye düşmüş; buna karşılık öğretim üyesi ve yardımcısı oranı %75’e çıkmıştı. Bu nicel büyümeye karşın eğitim fakülteleri birçok sorunla yüz yüze idi. Öğretim elemanı ve derslik başına en fazla öğrenci düşen fakülte olması, mezunların istihdam oranının düşük olması vb. dezavantajlar arasındaydı. Ortaöğretime Öğretmen Yetiştirme - Mesleki ve Teknik Eğitim 1923 - 1924 öğretim yılında Türkiye’de sadece 64 orta dereceli mesleki ve teknik öğretim kurumu bulunuyordu. Bu okullarda her öğretmene on bir öğrenci düşüyordu. Söz konusu öğretmenlerin büyük bir bölümü, işlerine uygun bir öğretmenlik eğitimi almamışlardı. Çünkü ülkede böyle bir eğitimi verecek kurum bulunmuyordu. Cumhuriyet Dönemi boyunca mesleki ve teknik öğretimdeki okul ve öğrenci sayısında önemli bir gelişme meydana gelmiştir. Nitekim 2006 - 2007 öğretim yılı itibarıyla ülkede 2.244 mesleki ve teknik öğretim kurumu bulunmakta ve bunlarda 1.244.499 öğrenci öğrenim görmektedir. Hiç kuşkusuz bu gelişmede en önemli rollerden birini öğretmen yetiştiren kurumlar oynamıştır. Bu çarpık uygulamanın olumsuz sonucu, sözü edilen kademede, alan bilgisi iyi fakat öğrencilerinin gelişim ve öğrenme özellikleriyle ilgili bilgi ve becerilerden yoksun öğretmenler yüzünden eğitim ve öğretimin niteliğinin düşmesiydi. Eğitim fakültelerindeki ilköğretime ilişkin bu yeniden yapılanmanın en faydalı yanı, 1978 yılından beri ihmal edilen, ilköğretimin ikinci kademesine öğretmen yetiştirmenin yeniden başlatılmasıdır. 260 Eğitim Tarihi Türkiye’de öğretmeni yetiştiren ve istihdam edenin aynı kurum olduğu Millî Eğitim Bakanlığı zamanında öğretmen arzı ile talebi arasında bir dengenin varlığı gözetiliyordu. Bu nedenle öğretmen yetiştiren kurumların kontenjanlarında ani çıkış ve inişler görülmüyordu. Fakat 1982’de üniversiteye devredildiği günden itibaren bu dikkat kaybolmuş; mesleki ve teknik eğitim fakültelerinde de kitle eğitimi yapılmaya başlanmıştı. 1982 yılında YÖK’ün kurulmasıyla tüm öğretmen yetiştiren kurumlar gibi mesleki ve teknik öğretime öğretmen yetiştiren kurumlar da üniversitelere bağlanmıştır. Bunlardan dört yıllıklar fakülte, iki yıllıklar yüksekokul olarak yapılandırılmıştır. 1983 yılında Türkiye’de mesleki ve teknik öğretime öğretmen yetiştiren kurumlar şunlardır: (1) Marmara Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi, (2) Gazi Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi, (3) Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi, (4) Gazi Üniversitesi Sanat Eğitimi Yüksekokulu, (5) Gazi Üniversitesi Kız Sanat Eğitimi Yüksekokulu, (6) Selçuk Üniversitesi Kız Sanat Eğitimi Yüksekokulu, (7) Fırat Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi. 1992 yılında Mesleki Eğitim Fakültesi yeniden yapılandırılmıştır. Bu tarihe kadar adı geçen fakültenin çatısı altında birer bölüm olan eski yüksek teknik öğretmen okulları; Ticaret ve Turizm Eğitim Fakültesi, Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi ve Mesleki Yaygın Eğitim Fakültesi hâline getirilmiştir. Böylece Gazi Üniversitesi 21. yüzyıla dört mesleki ve teknik eğitim fakültesiyle girmiştir. SN Okulun Adı Yer/Tarih Kuruluş Amacı Üniversite Dönemi 1 Kız Teknik Yüksek Öğretmen Okulu: Kız Teknik Öğretmen Okulu Ankara, 1934– 1935 Kız meslek ve kız teknik liselerine meslek ve atölye dersleri öğretmeni yetiştirmek. Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi 2 Yüksek Teknik Öğretmen Okulu: Erkek Teknik Yüksek Öğretmen Okulu, Erkek Teknik Öğretmen Okulu Ankara, 1937– 1938; İstanbul, 1976-1977 Meslek ve teknik liselere meslek ve atölye dersleri öğretmeni yetiştirmek. Teknik Eğitim Fakülteleri 3 Kız Sanat Yüksek Öğretmen Okulu: Kız Sanat Öğretmen Okulu Ankara, 1962– 1963; Konya Pratik kız sanat okullarına/akşam kız sanat okullarına öğretmen yetiştirmek Gazi ve Selçuk Üniversiteleri Mesleki Eğitim Fakülteleri 4 Ticaret ve Turizm Yüksek Öğretmen Okulu: Ticaret Öğretmen Okulu Ankara, 1956 Turizm işletme ve tesislerindeki personeli eğitmek için öğretmen yetiştirmek. Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi 5 Endüstriyel Sanatlar Yüksek Öğretmen Okulu Ankara, 1975 Gençleri mesleğe yöneltmek için ortaöğretim okullarına konan seçimlik dersleri verecek öğretmen yetiştirmek. Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi 6 Yüksek İslam Enstitüleri İstanbul, 1959 Din görevlisi ve imam –hatip liselerine meslek dersleri öğretmeni yetiştiriyordu. İlahiyat Fakülteleri Tablo 8.4 Türkiye’de mesleki ve teknik öğretime öğretmen yetiştiren kurumlar 8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde Eğitim 261 1982’den sonra mesleki ve teknik eğitime öğretmen yetiştiren başka kurumlar da açılmıştır. Sağlık eğitim fakülteleri bunlardan biridir. 2000 - 2001 öğretim yılı başında Türkiye’de 15 teknik eğitim fakültesi, 2 sağlık eğitim fakültesi, 2 mesleki eğitim fakültesi, 1 endüstriyel sanatlar eğitimi fakültesi, 1 mesleki yaygın eğitim fakültesi ve 1 ticaret ve turizm eğitim fakültesi bulunuyordu. Bütün bu kurumlarda nicel olduğu kadar nitel olarak da kayda değer bir gelişme sağlanmıştır. Fakat aynı zamanda bazı sorunlar varlığını sürdürmektedir. Bununla beraber 21. yüzyıla girildiğinde mesleki ve teknik eğitime öğretmen yetiştiren kurumlar işlev ve yapı yönünden tartışılır hâle gelmiştir. Öğretmen istihdamında meydana gelen tıkanma, özel sektörün mezunları aradığı nitelikler bakımından yetersiz bulması gibi nedenler ve bunlara paralel olarak mezunlara mühendislik yetkisi verilmesi talepleri vs., bu kurumların yeniden yapılandırılması düşüncesini kuvvetlendirmiştir. AB uyum sürecinde bu fakültelerin denkliğinin sağlanamaması da yeniden yapılanmanın gerekçelerinden biri olmuştur. Bu gelişmeler, Bakanlık ve YÖK’ün de mesleki ve teknik eğitime öğretmen yetiştirme konusuna eğilmesini sağlamıştır. Özellikle adı geçen fakültelerin AB’de muadillerinin bulunmaması ve bu nedenle eğitim ve bilim alanlarında uyum bakımından engel teşkil etmesi, yeniden yapılanma çalışmalarının başlamasında en önemli faktör olmuştur. Millî Eğitim Bakanlığı ve YÖK, 2008 yılından itibaren paydaşların da katıldığı bir dizi çalışma toplantısı gerçekleştirdi. Bu toplantıların sonunda sistemin yeniden yapılandırılmasına karar verildi. Millî Eğitim Bakanlığının 28 Eylül 2009 tarihli ve 25377 sayılı yazısı üzerine Bakanlar Kurulunun almış olduğu 2 Kasım 2009 tarihli ve 15546 sayılı Karar [BKK], alınan kararı uygulamaya koydu. BKK’ya göre, bazı yükseköğretim kurumları bünyesinde bulunan teknik eğitim fakülteleri, mesleki eğitim fakülteleri, mesleki ve teknik eğitim fakülteleri, ticaret ve turizm eğitim fakülteleri ile Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi kapatıldı. Bunların yerine bu kurumların mensup ve öğrencilerinin önemli bir bölümü tarafından talep edilen mühendislik unvanını veren Teknoloji Fakülteleri kuruldu. Kapatılmasına karar verilen fakültelerin görevlerini, 2015-2016 öğretim yılı sonuna kadar sürdürmesine olanak verildi. 1982’de imam - hatip liselerine öğretmen yetiştiren İslam enstitüleri ilahiyat fakültelerine dönüştürülmüştür. Böylece bu fakülteler din uzmanı ve görevlisi yetiştirmenin yanında öğretmen yetiştirmeyle de görevlendirilmiştir. 1998 - 1999 öğretim yılında ilahiyat fakültelerinde ilköğretime Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmeni yetiştirmek üzere ayrı bir bölüm kurulmuştur. Bu bölümler 2006 - 2007 öğretim yılı başı itibarıyla eğitim fakültelerine bağlanmış; daha sonra YÖK kararıyla 2012 yılında tekrar İlahiyat/İslami Bilimler fakültelerine aktarılmıştır. Öğretmen Yetiştirmede Diğer Uygulamalar Cumhuriyet Dönemi’nde, ilköğretimde olduğu gibi ortaöğretimde de öğretmen ihtiyacının tamamı öğretmen yetiştiren kurumlarca karşılanamamıştır. Bundan dolayı, fen ve edebiyat fakülteleri ile Güzel Sanatlar Akademisi gibi yükseköğretim kurumlarından mezun olanlar, genellikle pedagojik formasyon alarak, bazen de almaksızın, ortaöğretim kurumlarına öğretmen olarak atanmıştır. Ayrıca 1970’lerin ikinci yarısında sınıf öğretmeni yetiştirmede olduğu gibi ortaokul öğretmeni yetiştirmede de “hızlandırılmış program” uygulamasına gidilmiştir. Bu uygulama ile üç yıllık eğitim enstitülerinde açılan üç aylık kursları bitirenler, ortaokullara branş öğretmeni olarak tayin edilmiştir. 262 Eğitim Tarihi Yaygın Eğitim Yaygın eğitim, örgün eğitimin yanında veya dışında düzenlenen eğitim faaliyetlerinin tümünü kapsar. Türkiye’de Millî Eğitim Bakanlığı tarafından gerekli görülen alanlarda pek çok yaygın eğitim programı yürütülmektedir. Bu programlar, genel ve mesleki teknik eğitime ait olmak üzere iki gruba ayrılır. Geçmişte genelde Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü tarafından planlanan bu programlar, Bakanlık merkez örgütün yeniden yapılandırılmasıyla Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü tarafından ve illerde halk eğitim başkanlığı aracılığıyla yürütülür. Yaygın eğitim programları ilçe bazında halk eğitim merkezleri aracılığıyla uygulanır. Halk eğitim merkezlerinde meslek ve genel bilgi kursları, sosyal ve kültürel kurslar ile okuma yazma kursları vb. çeşitli kurslar açılmaktadır. Ayrıca çıraklık merkezlerinde de mesleki eğitim yapılmaktadır. Öte taraftan, endüstri pratik sanat okulları, akşam endüstri pratik sanat okulları, pratik kız sanat okulları, olgunlaşma enstitüleri ve ilköğretim okulları da yaygın eğitim vermektedir. 8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde Eğitim 263 Özet Türk eğitim sisteminin tarihsel temellerini açıklayabilmek Türk eğitim sistemi, zengin bir tarihsel birikim üzerine kurulmuştur. Orta Asya’da İslamiyet’e girmeden önce kendilerine özgü alfabeler geliştiren ve çağına göre oldukça gelişmiş bir eğitim sistemi kuran Türkler, İslamiyet’e girdikten sonra güçlü eğitim ve bilim kurumları oluşturmuştur. Fakat XVII. yüzyıldan itibaren Osmanlı eğitim ve bilim kurumları, çağdaş gelişmeleri izleyemediği için işlevselliklerini kaybetmiştir. Bunun üzerine Osmanlı devlet adamları askerî eğitimden başlayarak, Batı modelinde yeni bir eğitim sistemi kurmaya çalışmıştır. Türkiye Cumhuriyeti nicel ve nitel açıdan bazı yetersizliklerine karşın, demokratik ve laik bir rejimin kurucularını yetiştirmeyi başaran bir eğitim sistemini miras almıştır. Türk eğitim sisteminin dayandığı esasları çözümleyebilmek, Türkiye Cumhuriyeti eğitim sisteminin dayanakları şunlardır: (i) Atatürk’ün eğitim düşünceleri, (ii) anayasalar, (iii) Millî Eğitim Temel Kanunu, (iv) hükümet ve parti programları, (v) eğitim şuraları, (vi) Türk Eğitim Devrimi ve Avrupa Birliği müktesebatı. Millî Eğitim Bakanlığı merkez ve taşra örgütünü tanımlayabilmek, Millî Eğitim Bakanlığının görevleri ile örgütsel yapısı 3797 sayılı Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun (1992) ile düzenlenmişti. Ancak daha sonra 2011 yılında 652 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile Bakanlık merkez örgütü yeniden yapılandırılmış, 3797 sayılı kanun yürürlükten kaldırılmıştır. Bakanlığın merkez örgütü yapısı Şema 1’de gösterilmiştir. Eğitim sisteminin genel yapısını ve gelişimini açıklayabilmek, Türk eğitim sistemi Cumhuriyet’in ilanından bu yana ilköğretimden yükseköğretime, örgün eğitimden yaygın eğitime her alanda nicel ve nitel önemli gelişmeler kaydetmiştir. Bununla beraber her iki boyutta da öngörülen hedeflere tam olarak ulaşamamıştır. Fakat bu hedeflere ulaşma yolundaki çabalar yoğun bir biçimde sürdürülmektedir. 1 2 3 4 264 Eğitim Tarihi Kendimizi Sınayalım 1. Aşağıdakilerden hangisi Türkiye Cumhuriyeti eğitim sisteminin dayanaklarından biri değildir? a. Atatürk’ün eğitim düşünceleri b. 1921 Anayasası c. Millî Eğitim Temel Kanunu d. Eğitim şuraları e. Türk Eğitim Devrimi ve Avrupa Birliği müktesebatı. 2. Tevhid-i Tedrisat Kanunu kabul edildiği zaman Maarif Vekili aşağıdakilerden hangisidir? a. Hüseyin Vasıf Çınar b. İsmail Hakkı Tonguç c. Dr. Rıza Nur d. İsmail Safa e. Hamdullah Suphi 3. Türkiye’de öğretimin birleştirilmesi ve tüm okulların Milli Eğitim Bakanlığına bağlanması, aşağıdakilerden hangisi ile sağlanmıştır? a. Maarif Vekilliğinin kurulması ile b. Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile c. Heyet-i İlmiye Kararları ile d. Milli Eğitim Temel Kanunu ile e. Maarif Kongresi ile 4. Türkiye’de ilk okulöncesi eğitim kurumları hangi dönemde açılmaya başlanmıştır? a. Tek Parti Döneminde b. Demokrat Parti Döneminde c. II. Abdülhamid Döneminde d. Tanzimat Döneminde e. II. Mahmut Döneminde 5. 2012 yılında İlköğretim ve Eğitim Kanunu’nda yapılan düzenlemeyle Türkiye’de okulöncesi eğitim çağı hangi yaş grubunda bulunan çocukları kapsamaktadır? a. 1-3 b. 2-4 c. 3-5 d. 2-5 e. 4-6 6. Türkiye’de ilköğretim ile ilgili olarak aşağıda verilenlerden hangisi yanlıştır? a. İlköğretim süresi 1924 yılında 5 yıl olarak belirlenmiştir. b. İlköğretim süresi 1973 yılında 8 yıl olarak belirlenmiştir. c. 1997 yılında kesintisiz 8 yıllık eğitime geçildi. d. Cumhuriyetin ilk yıllarında ilköğretimde okullaşma oranı %50’nin üstündedir. e. 2012 yılında kesintisiz eğitime son verildi. 7. Aşağıdakilerden hangisi Türkiye’de öğretmen yetiştirmek için açılan okullardan biri değildir? a. Köy Enstitüleri b. Eğitim Fakülteleri c. Köy Muallim Mektepleri d. Eğitim Enstitüleri e. Şehir Enstitüleri 8. I) Harf Devrimi II) Tevhid-i Tedrisat Kanunu III) Millet Mekteplerinin Açılması IV) 1921Maarif Kongresi Yukarıda verilen gelişmelerin kronolojik sıralaması hangi seçenekte doğru olarak verilmiştir? a. III, IV, II, I b. IV, II, I, III c. IV, II, III, I d. IV, I, II, III e. IV, III, I, II 9. 1990’ların ikinci yarısında, YÖK-Dünya Bankası işbirliği ile gerçekleştirilen Millî Eğitimi Geliştirme Projesi ile eğitim fakültelerinde de köklü bir yeniden yapılanma süreci başlatılmış olup aşağıdakilerden hangisi bu kapsamda gerçekleştirilen faaliyetlerden biri değildir? a. Eğitim Fakülteleri programları yeniden düzenlenmiş b. Eğitim fakültelerinde öğretmen yetiştirmeye yönelik materyaller hazırlanmış c. Eğitim fakültelerinde alan eğitiminin üzerine çalışma önemsenmiş d. Tüm öğretmen yetiştiren alanların programı standart hâle getirilmiş e. Eğitim fakültelerine sadece öğretmen liselerinden öğrenci alınması sağlanmış 8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde Eğitim 265 Yaşamın İçinden 10. Türkiye’de ders kitaplarını hazırlatmak ve hazırlananları incelemek veya inceletmek işlerinden sorumlu bakanlık birimi aşağıdakilerden hangisidir? a. Talim ve Terbiye Kurulu b. Hizmet İçi Eğitim Birimi c. Öğretmen Yetiştirme Genel Müdürlüğü d. Temel Eğitim Genel Müdürlüğü e. İnsan Kaynakları Genel Müdürlüğü Eğitimde FATİH Projesi Eğitimde (Fırsatları Arttırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi) eğitim ve öğretimde fırsat eşitliğini sağlamak ve okullarımızdaki teknolojiyi iyileştirmek amacıyla Bilişim Teknolojileri araçlarının öğrenme-öğretme sürecinde daha fazla duyu organına hitap edilecek şekilde, derslerde etkin kullanımı için; okulöncesi, ilköğretim ile ortaöğretim düzeyindeki tüm okullarımızın 570.000 dersliğine LCD Panel Etkileşimli Tahta ve internet ağ altyapısı sağlanacaktır. Aynı zamanda her öğretmenimize ve her öğrencimize tablet bilgisayar verilecektir. Dersliklere kurulan BT donanımının öğrenme-öğretme sürecinde etkin kullanımını sağlamak amacıyla öğretmenlere hizmetiçi eğitimler verilecektir. Bu süreçte öğretim programları BT destekli öğretime uyumlu hâle getirilerek eğitsel e-İçerikler oluşturulacaktır. Bu kapsamda Eğitimde FATİH projesi beş ana bileşenden oluşmaktadır. Bunlar: 1. Donanım ve Yazılım Altyapısının Sağlanması 2. Eğitsel e-İçeriğin Sağlanması ve Yönetilmesi 3. Öğretim Programlarında Etkin BT Kullanımı 4. Öğretmenlerin Hizmetiçi Eğitimi 5. Bilinçli, Güvenli, Yönetilebilir ve Ölçülebilir BT Kullanımının sağlanmasıdır. Eğitimde Fatih Projesi Millî Eğitim Bakanlığı tarafından yürütülmekte olup, Ulaştırma Bakanlığı tarafından desteklenen bir projedir. 5 yılda tamamlanması planlanmıştır. Birinci yıl ortaöğretim okulları, ikinci yıl ilköğretim ikinci kademe, üçüncü yıl ise ilköğretim birinci kademe ve okulöncesi kurumlarının BT donanım ve yazılım altyapısı, e-içerik ihtiyacı, öğretmen kılavuz kitaplarının güncellenmesi, öğretmenler için hizmetiçi eğitimler ve bilinçli, güvenli, yönetilebilir BT ve internet kullanımı ihtiyaçlarının tamamlanması hedeflenmektedir. Kaynak: fatihprojesi.meb.gov.tr/? (erişim tarihi: 22.10.2013) 266 Eğitim Tarihi Okuma Parçası Atatürk’ün 1921 “Maarif Kongresi”ni Açış Konuşması 16-21 Temmuz 1921 tarihleri arasında Türkiye Maarif Eğitim işleyişinin bir programını hazırlamak amacıyla Ankara’da yapılan resmî ilk genel toplantıda: Saygıdeğer Hanımlar, Efendiler, Genel Savaş memleketimizi bir yenilgiye götürdü. Düşmanlarımız bunu fırsat kabul ederek milletimizi bütünüyle yok etmek istediler. Buna karşı ortaya çıkan millî coşkuya Ankara çok büyük bir sahne oldu. Bizi yaşatmamak isteyenlere karşı yaşamak hakkımızı savunmak üzere toplanan Türkiye Büyük Millet Meclisi burada, Ankara’da toplandı. Bugün Ankara, Millî Türkiye’nin “Maarif Eğitimi’ni” kuracak olan Türkiye kadın ve erkek Öğretmenler Kongresi’nin burada toplanmasıyla övünmektedir. Yüzyılların yüklemiş olduğu derin bir yönetimin boşlayıp, savsaklamasından devlet organlarında açtığı yaraları tedaviye harcanacak yardımların en büyüğünü hiç şüphesiz kültür yolunda kullanmamız gerekir. Gerçi bugün maddî manevi güç kaynaklarımızı, millî sınırlarımız içindeki memleketlerimizde işgâlci bulunan düşmanlara karşı kullanmak zorundayız. Memleket kültürü için ayrılabilen şey, gelecekteki eğitimimize dayanak olacak bir temel kurmaya yeterli değildir. Ancak yeterli şartlar ve araçlara sahip oluncaya kadar geçecek savaş günlerinde bile dikkatlice hazırlanmış bir millî eğitim programı oluşturmaya ve var olan eğitim teşkîlâtımızı bugünden daha yararlı bir faaliyetle çalıştıracak ilkeleri hazırlamaya zaman ayırmalı ve çalışmalıyız. Şimdiye kadar sürdürülen eğitim yöntemlerinin milletimizin tarihi geriliğinde en önemli bir etken olduğu inancındayım. Onun için bir millî terbiye programından söz ederken eski devrin saçma sapan ve yaratılış özelliklerimizle hiç de ilişkisi olmayan yabancı düşüncelerden, doğudan ve batıdan gelebilen etkilerden bütünüyle uzak, millî ve tarihî karakterimize uyan bir kültürden söz ediyorum. Çünkü millî dehamızın tam olarak gelişerek ortaya çıkması ancak böyle bir kültür ile sağlanabilir. Gelişi güzel izlenecek bir yabancı kültür şimdiye kadar izlenen yabancı kültürlerin yıkıcı sonuçlarını tekrar ettirebilir. Kültür (Harâset-i Fikriyye) zeminle uygundur. O zemin (yer) milletin karakteridir. Çocuklarımız ve gençlerimiz yetiştirilirken onlara özellikle varlığı ile, hakkı ile, birliği ile taarruz eden genel olarak yabancı unsurlarla mücadele gereğini ve millî düşünceleri boğmaya çalışan her karşı fikre şiddetle ve özveri ile savunmanın gereği öğretilmelidir. Yeni neslin bütün ruhî güçlerine bu özellikler ve yeteneğin verilmesi önemlidir. Devamlı ve müthiş bir savaş şeklinde beliren milletlerin hayat felsefesi, bağımsız ve mutlu kalmak isteyen her millet için bu olgun özellikler şiddetle istenmektedir. Ayrıntılarını tamamen uzmanlarına bırakmak istediğim bu mesele hakkındaki genel görüşlerimi tamamlamak için yeni neslin donatılacağı manevî özellikler arasında kuvvetli bir erdemlilik ve kuvvetli, düzenli ve sağlam düşünceden de söz etmek zorundayım. İşte biz, bu kongremizden sadece çizilmiş eski yollardan yürümenin şekli hakkında düşünceleri konuşmak değil, belki söylediğim şartları taşıyan yeni bir sanat ve beceri yolu bulup millete göstermek ve o yolda yeni nesli yürütmek için rehber olmak gibi kutsal bir hizmet bekliyoruz. Maarif Vekaleti’nin halkı tanımış, çevreyi ve memleketi değerlendirmiş, öğretmen ve uzmanlardan oluşan bir ilim ve kültür kongresini Ankara’da toplamayı düşünmüş olması ve bugünkü zor şartlara rağmen bu girişiminde başarısını büyük bir beğeni ile anarım. Huzurunuzda ve millet huzurunda millî eğitimimiz hakkındaki görüş ve düşüncelerimi söylemeye imkân vermiş olan bu toplantıdan yararlanarak geleceğimizin kurtuluşunun saygıdeğer liderleri olan Türkiye kadın ve erkek öğretmenleri hakkındaki saygı dolu duygularımı hatırlatmak isterim. Gelecek için hazırlanan vatan çocuklarına, hiçbir zorluk karşısında baş eğmeyerek sabırla çalışmalarını ve eğitimdeki çocuklarımızın ana babalarına da yavrularının eğitimlerini tamamlamak için her fedakârlığa katlanmaktan çekinmemelerini öneririm. Büyük tehlikeler karşısında uyanan milletlerin ne kadar kararlı oldukları tarihçe ispat edilmiştir. Silâhıyla olduğu gibi beyniyle de mücadele etmek zorunda olan milletimizin, birincisinde gösterdiği gücü ikincisinde de göstereceğine asla şüphem yoktur. Milletimizin temiz karakteri yetenek ile doludur. Ancak bu doğal yeteneği ortaya çıkarabilecek yöntemlerle donatılmış vatandaşlar gereklidir. Bu görev de sizlere düşüyor. Millî hükûmetimizin ciddiyet ve içtenlikle istediği derecede Türkiye kadın ve erkek öğretmenlerinin hayat ve refahını henüz sağlayamamakta olduğunu biliyorum; fakat milletimizi yetiştirmek gibi kutsal bir görevi üzerine alan yüce heyetinizin bugünün durumunu dikkate alacağından ve her zorluğu yenerek bu yolda gayet sabırla yürüyeceğinden şüphem yoktur. Göreviniz çok önemli ve hayatidir. Bunda başarılı olmanızı Yüce Allah’tan dilerim. Kaynak: Hâkimiyet-i Milliye, 21.7.1921 8. Ünite - Türkiye Cumhuriyeti’nde Eğitim 267 Kendimizi Sınayalım Yanıt Anahtarı 1. b Yanıtınız yanlış ise “Atatürk’ün Eğitim Düşüncesi” adlı konuyu tekrar okuyunuz. 2. a Yanıtınız yanlış ise “Öğretim Birliği ve Laik Eğitim” adlı konuyu tekrar okuyunuz. 3. b Yanıtınız yanlış ise “Öğretim Birliği ve Laik Eğitim” adlı konuyu tekrar okuyunuz. 4. c Yanıtınız yanlış ise “Okulöncesi Eğitim” adlı konuyu tekrar okuyunuz. 5. c Yanıtınız yanlış ise “İlköğretim” adlı konuyu tekrar okuyunuz. 6. d Yanıtınız yanlış ise “İlköğretim” adlı konuyu tekrar okuyunuz. 7. e Yanıtınız yanlış ise “Öğretmen Yetiştirme” adlı konuyu tekrar okuyunuz. 8. b Yanıtınız yanlış ise “Öğretmen Yetiştirme” adlı konuyu tekrar okuyunuz. 9. e Yanıtınız yanlış ise “Öğretmen Yetiştirme” adlı konuyu tekrar okuyunuz. 10. a Yanıtınız yanlış ise “Millî Eğitim Bakanlığı Teşkilatı” adlı konuyu tekrar okuyunuz. Sıra Sizde Yanıt Anahtarı Sıra Sizde 1 İmparatorluğun gücünü sürdürebilmek amacıyla ordunun gelişmiş teknik ve teknolojilerden faydalandırılması için ilk modernleşme reformları yapılmıştır. Sıra Sizde 2 Fransa’daki bu köklü değişim o yıllarda genç bir asker olan Atatürk’e millî bir eğitim sistemine sahip olunması gereği, dil birliğinin önemi, laiklik, eğitimde ikiliğin kaldırılması gereği konularında örnek teşkil etmiştir. Fransa’daki bu köklü değişim o yıllarda genç bir asker olan Atatürk’e millî bir eğitim sistemine sahip olunması gereği, dil birliğinin önemi, laiklik, eğitimde ikiliğin kaldırılması gereği konularında örnek teşkil etmiştir. Sıra Sizde 3 Tanzimat’tan beri arzu edilen fakat bir türlü gerçekleştirilemeyen öğretim birliği, laiklik ve millîlik bu kanunla sağlanmıştır. Sıra Sizde 4 Eğitim ve öğretimle ilgili her türlü sorunun ve uygulamanın tartışıldığı bir platform olarak tavsiye niteliğinde kararlar alır. Dört yılda bir toplanır. Bakanın uygun gördüğü zamanlarda da bakanın emriyle toplanabilir. Sıra Sizde 5 Bu süreçte programlar ve ders konuları gözden geçirilmiş, Bologna süreci ile ilgili ciddi adımlar atılmış, AB kaynaklı Socrates, Erasmus gibi eğitim programları uygulamaya sokulmuştur. Sıra Sizde 6 Eğitimde iki başlılık mevcuttu. Modern eğitim Maarif Vekâleti, geleneksel eğitim Şeriye ve Evkaf Vekâleti tarafından idare ediliyordu. Sıra Sizde 7 Talim ve Terbiye Kurulu, başkan ve seçilmiş üyelerden oluşur. Bakanlığın daimi danışma ve karar organıdır. Sıra Sizde 8 Yurt dışında yaşayan Türkiye Cumhuriyeti vatandaşlarının çocuklarının veya yurt dışında öğrenim görenlerin bulundukları ülkedeki eğitim yaşantılarının en iyi şekilde sürmesi için gerekli hizmetleri sunan MEB yurt dışı teşkilatı, yabancı ülke vatandaşlarından Türkiye’de öğrenim gören/göreceklere de yardımcı olarak önemli bir rol oynamaktadır. Sıra Sizde 9 İlköğretimde okullaşmayı artırmak için eğitime erişimi kolaylaştıracak tedbirler alınmıştır. Köye öğretmen yetiştirme, gezici öğretmenlik, bölge okulları, taşımalı sistem bunlar arasındadır. Sıra Sizde 10 Köy muallim mektepleri, eğitmen kursları, köy öğretmen okulları ve köy enstitüleri köy öğretmeni yetiştiren kurumlardır. Türkiye’nin sosyal, ekonomik ve demografik yapısı bu modelleri doğurmuştur. 268 Eğitim Tarihi Yararlanılan Kaynaklar Akyüz. Y. (2012). Türk eğitim tarihi M.Ö. 1000-M.S. 2012. Ankara: PegemA Yayınları. Arslan, A. (1995). Darülfünundan üniversiteye. İstanbul: Kitabevi Yayınları. Ayhan, H. (1999). Türkiye’de din eğitimi. İstanbul: Dem Yayınları. Cicioğlu, H. (1985). Türkiye cumhuriyeti’nde ilk ve ortaöğretim (tarihi gelişim). Ankara: Ankara Üniversitesi Dil-Tarih ve Coğrafya Fakültesi. Devlet İstatistik Enstitüsü. (1973). Milli eğitimde elli yıl (1923-1923). Ankara. Devlet İstatistik Umum Müdürlüğü (1939). Maarif 1937-1938 İstatistiği. İstanbul. Ergin. O. N. (1971). Türk maarif tarihi. İstanbul: Eser Matbaası. Ergün, M. (1982). Atatürk devri türk eğitimi. Ankara: Ankara Üniversitesi Dil, Tarih ve Coğrafya Fakültesi. İstanbul Valiliği Millî Eğitim Müdürlüğü. (1996). Millî eğitim ile ilgili bilgiler, 1995-1996, İstanbul. Kantarcıoğlu, S. (1987). Türkiye cumhuriyeti hükûmet programlarında kültür. Ankara: Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları. Maarif Vekâleti. (1944). Türkiye cumhuriyeti maarifi 1923 - 1943, Ankara. Maarif Vekilliği. (1940). Maarifle ilgili kanunlar, İstanbul. Milli Eğitim Bakanlığı (2010). Cumhuriyet döneminde türk millî eğitim sistemindeki gelişmeler, 1920-2010, Ankara. Millî Eğitim Bakanlığı. (1973). Cumhuriyetin 50. yılında rakam ve grafiklerle millî eğitimimiz, İstanbul. Milli Eğitim Bakanlığı. (1988). Cumhuriyet döneminde türk milli eğitim sisteminde gelişmeler (1923-1988), Ankara. Millî Eğitim Bakanlığı. (2001). 2002 yılı başında millî eğitim, Ankara. Milli Eğitim Bakanlığı. (2001). Millî eğitim sayısal veriler 2001, Ankara. Milli Eğitim Bakanlığı. (2012). Milli eğitim istatistikleri, 2011-2012, Örgün Eğitim, Ankara. Öztürk, C. (1996). Atatürk devri öğretmen yetiştirme politikası. Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi. Öztürk, C. (2005). Türkiye’de dünden bugüne öğretmen yetiştiren kurumlar. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları.
XXXXXXXXXXXXX
.EĞİTİM TARİHİ Yazarlar Prof.Dr. Mustafa GÜNDÜZ (Ünite 1, 4) Doç.Dr. Arzu Meryem DEMİRKIRAN (Ünite 2) Prof.Dr. Ali YILMAZ (Ünite 3) Prof.Dr. Mustafa ERGÜN (Ünite 5, 7) Prof.Dr. Cemil ÖZTÜRK (Ünite 6, Editör Prof.Dr. Mehmet ŞİŞMAN Bu kitabın basım, yayım ve satış hakları Anadolu Üniversitesine aittir. “Uzaktan Öğretim” tekniğine uygun olarak hazırlanan bu kitabın bütün hakları saklıdır. İlgili kuruluştan izin almadan kitabın tümü ya da bölümleri mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik kayıt veya başka şekillerde çoğaltılamaz, basılamaz ve dağıtılamaz. Copyright © 2014 by Anadolu University All rights reserved No part of this book may be reproduced or stored in a retrieval system, or transmitted in any form or by any means mechanical, electronic, photocopy, magnetic tape or otherwise, without permission in writing from the University. Grafik Tasarım Yönetmenleri Prof. Tevfik Fikret Uçar Doç.Dr. Nilgün Salur Öğr.Gör. Cemalettin Yıldız Dil ve Yazım Danışmanları Emine Koyuncu Gözde Metin Kapak Düzeni Prof.Dr. Halit Turgay Ünalan Grafikerler Ayşegül Dibek Hilal Özcan Özlem Çayırlı Dizgi ve Yayıma Hazırlama Kitap Hazırlama Grubu Eğitim Tarihi E-ISBN 978-975-06-3369-0 Bu kitabın tüm hakları Anadolu Üniversitesi’ne aittir. ESKİŞEHİR, Şubat 2019 2760-0-0-0-1902-V01 iii İçindekiler İçindekiler Önsöz .................................................................................................................. viii Eski Çağ’da Eğitim.......................................................................... 2 Eski Çağ’da Eğitim........................................................................................................ 2 ESKİ ÇAĞLARDA EĞİTİM....................................................................................... 3 Sümer, Babil, Akad ve Asur Medeniyetlerinde Eğitim............................................ 4 Eski Mısır’da Eğitim..................................................................................................... 6 Eski İran’da Eğitim........................................................................................................ 8 Fenikelilerde Eğitim..................................................................................................... 8 İbranilerde (İsrail Oğulları) Eğitim............................................................................ 9 Eski Türklerde (Hunlar) Eğitim (MÖ 1000-MS 450).............................................. 9 Anadolu Medeniyetlerinde Eğitim ............................................................................ 11 Eski Çağ’da Çin’de Eğitim............................................................................................ 12 Eski Çağ’da Hindistan’da Eğitim................................................................................. 14 Antik Yunan’da Eğitim................................................................................................. 15 Antik Yunan’da Sofistler ve Protagoras...................................................................... 17 Sokrates [MÖ 470-399] ve Eğitim Görüşleri............................................................ 18 Platon (Eflatun), [MÖ 427-347] ve Eğitim Görüşleri.............................................. 19 Aristo [MÖ 384-322] ve Eğitim Görüşleri................................................................ 20 Helenistik Dönem’de Eğitim (MÖ 323-MS 30)........................................................ 21 Antik Hristiyanlık Dönemi’nde Eğitim..................................................................... 22 İlk Çağ Roma Dönemi’nde Eğitim............................................................................. 23 Özet................................................................................................................................ 25 Kendimizi Sınayalım.................................................................................................... 27 Kendimizi Sınayalım Yanıt Anahtarı......................................................................... 28 Sıra Sizde Yanıt Anahtarı............................................................................................. 28 Yararlanılan Kaynaklar................................................................................................ 29 Orta Çağ’da Avrupa, Asya ve Amerika’da Eğitim ........................ 30 ORTA ÇAĞ AVRUPASI’NDA EĞİTİM ................................................................... 31 Orta Çağ Kavramı Nedir, Ne Değildir?..................................................................... 31 Orta Çağ’da İnsan Anlayışı ......................................................................................... 32 Orta Çağ’da Din Adamı Olmayan/Laik (Seküler) Sınıfa Yönelik Eğitim Sistemi............................................................................................................................ 33 Beşinci ve Altıncı Yüzyıllar ........................................................................................ 35 Yedinci ve Sekizinci Yüzyıllar..................................................................................... 35 Manastır Okullarındaki Eğitimin Yeniden Yapılandırılması ................................. 38 Onuncu ve Onbirinci Yüzyıllar.................................................................................. 40 Avrupa’da Üniversitelerin Kuruluşuna Doğru.......................................................... 41 Üniversiteler Nasıl Bir Yapıda Kurulmuştu?............................................................. 43 Üniversitelerdeki Öğretim Materyalleri ................................................................... 45 Üniversitelerdeki Öğretim Yöntemi .......................................................................... 45 BEŞİNCİ VE ONBEŞİNCİ YÜZYILLAR ARASINDA HİNDİSTAN’DA EĞİTİM .. 45 Budist Dönemde Halk Eğitimi .................................................................................. 49 Budist Dönemde Kız Çocuklarının Eğitimi ............................................................ 49 Budist Dönemde Meslek Eğitimi ............................................................................... 49 Budist Eğitim Sisteminde Öğretmenin Rolü ........................................................... 49 Budist Eğitim Sisteminde Öğrencilerin Yeri............................................................. 49 Hindistan’da Türk-İslam Hâkimiyeti Döneminde Eğitim ...................................... 50 ORTA ÇAĞ’DA TÜRKLERİN YAŞADIKLARI COĞRAFYADA EĞİTİM-ÖĞRETİM FAALİYETLERİ ..................................................................... 51 1. ÜNİTE 2. ÜNİTE İçindekiler iv MEZO-AMERİKAN UYGARLIKLARINDA EĞİTİM ......................................... 52 Maya Sayı Sistemi ........................................................................................................ 53 Özet ............................................................................................................... ................ 56 Kendimizi Sınayalım ................................................................................................... 58 Kendimizi Sınayalım Yanıt Anahtarı ........................................................................ 59 Sıra Sizde Yanıt Anahtarı ............................................................................................ 59 Yararlanılan Kaynaklar................................................................................................ 61 Orta Çağ İslam ve Türk Devlet ve Toplumlarında Eğitim ............ 62 GİRİŞ ............................................................................................................................. 63 EĞİTİM KURUMLARI............................................................................................... 65 Mektep ........................................................................................................................... 65 Bir Eğitim Kurumu Olarak Mescid/Cami................................................................. 66 Şehzadelerin Eğitimi.................................................................................................... 67 Beytülhikme.................................................................................................................. 68 Medrese ........................................................................................................................ 70 Endülüs Medreseleri.............................................................................................. 70 Mısır Medreseleri................................................................................................... 71 Irak Medreseleri ..................................................................................................... 71 Orta Asya’da Medreseler........................................................................................ 72 Nizamiye Medreseleri, Maveraünnehir, İran ve Irak’ta Medreseler................ 73 Anadolu’da Medreseler.......................................................................................... 75 İran’da Medreseler.................................................................................................. 76 Hind Yarımadası’nda Medreseler......................................................................... 76 Mektep ve Medreselerin Yapımı, Masrafları ve Programları.................................. 78 Tekkeler ve Zaviyeler ................................................................................................... 79 İslam Dünyasında Fen Bilimleri................................................................................. 81 DARÜŞŞİFALAR VE TIP EĞİTİMİ.......................................................................... 85 Esnafın Eğitimi veya Ahilik ........................................................................................ 86 EĞİTİM TARİHİNDE İZ BIRAKANLAR ............................................................... 89 Farabi (870-950)........................................................................................................... 89 İbni Sina (980-1037).................................................................................................... 89 Birunî (973-1049)......................................................................................................... 90 Kaşgarlı Mahmut (1008-1105) ................................................................................... 92 Balasagunlu Yusuf (Yusuf Has Hacip) (1018-1069’dan sonra)............................... 92 Nizamülmülk (1018-1092).......................................................................................... 93 Ahmed Yesevi (1093-1166)......................................................................................... 94 Âşık Paşa (1272-1333)................................................................................................. 95 Yunus Emre (1240-1320)............................................................................................. 95 Mevlâna Celaleddin Rumî (1207-1273).................................................................... 97 Hacı Bektaş Veli (?-1271)............................................................................................ 97 Nasrettin Hoca (1208-1284) ....................................................................................... 99 Özet................................................................................................................................ 100 Kendimizi Sınayalım.................................................................................................... 101 Yaşamın İçinden ........................................................................................................... 102 Okuma Parçası.............................................................................................................. 102 Kendimizi Sınayalım Yanıt Anahtarı......................................................................... 103 Sıra Sizde Yanıt Anahtarı............................................................................................. 103 Yararlanılan Kaynaklar................................................................................................ 107 Yararlanılan İnternet Kaynakları................................................................................ 107 Osmanlı Klasik Döneminde Eğitim (1300-1774) ....................... 108 OSMANLI KLASİK DÖNEMİNDE EĞİTİM KURUMLARI............................... 109 KLASİK DÖNEM OSMANLI HAYATINDA YAYGIN EĞİTİM.......................... 110 3. ÜNİTE 4. ÜNİTE İçindekiler v Cami ve Mescitlerde Eğitim ve Öğretim................................................................... 110 Tekke, Zaviye, Ribat, Kervansaray ve Loncalarda Eğitim ....................................... 110 Kütüphaneler, Sahaflar ve Kitapçı Dükkânlarında Eğitim...................................... 112 Âlim, Edip ve Devlet Adamlarının Evleri, Konakları ve Eğitim Meclisleri ....................................................................................................................... 112 Kahvehaneler ................................................................................................................ 113 OSMANLI KLASİK DÖNEMİNDE ÖRGÜN EĞİTİM KURUMLARI .............. 113 Mahalle/Sıbyan Mektepleri......................................................................................... 114 Medreseler..................................................................................................................... 115 Medreselerin Amacı ve Okutulan Temel İlimler ............................................... 117 Kuruluşlarından Fatih Dönemi’ne Kadar Osmanlı Medreseleri...................... 118 Fatih Dönemi ve Sahn-ı Seman Medreseleri...................................................... 118 Kanuni Dönemi ve Sonrasında Osmanlı Medreseleri....................................... 119 Medreselerde Eğitim-Öğretim Yöntemi, İlim ve Sosyal Hayat ....................... 120 Osmanlı İhtisas Medreseleri ....................................................................................... 122 Darülhadisler.......................................................................................................... 122 Darüttıplar/Darüşşifalar........................................................................................ 122 Darülmesnevîler..................................................................................................... 123 Darülkurrâlar ......................................................................................................... 123 Klasik Dönemin Sonları ve Osmanlı Medreselerinde Bozulma ............................ 123 Enderun Mektebi ......................................................................................................... 124 Askerî Okullar............................................................................................................... 126 OSMANLI KLASİK DÖNEMİNDE ÖNDE GELEN EĞİTİMCİ VE AHLAKÇILAR....................................................................................................... 127 OSMANLI’YA MATBAANIN GELMESİ VE İBRAHİM MÜTEFERRİKA........ 128 OSMANLI KLASİK DÖNEMİNDE AZINLIK VE YABANCI OKULLARI....... 129 Özet ............................................................................................................... ................ 131 Kendimizi Sınayalım ................................................................................................... 133 Kendimizi Sınayalım Yanıt Anahtarı ........................................................................ 134 Sıra Sizde Yanıt Anahtarı ............................................................................................ 134 Yararlanılan Kaynaklar................................................................................................ 135 Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi ........................ 136 GİRİŞ ............................................................................................................................. 137 MODERN EĞİTİM SİSTEMLERİNİ HAZIRLAYAN VE DÖNÜŞTÜREN FAKTÖRLER... 137 Toplumsal Değişim ...................................................................................................... 138 Ekonomik Değişim ...................................................................................................... 138 Bilimsel ve Teknolojik Değişim.................................................................................. 139 Politik Değişimler......................................................................................................... 139 Eğitim Düşüncesindeki Değişimler........................................................................... 140 MODERN EĞİTİM SİSTEMLERİNİN KURULUŞU............................................. 141 Okulöncesi Eğitim........................................................................................................ 144 İlköğretim...................................................................................................................... 145 Ortaöğretim .................................................................................................................. 146 Yükseköğretim.............................................................................................................. 148 MODERN EĞİTİM SİSTEMLERİNİN BUGÜNKÜ TEMEL ÖZELLİKLERİ VE SORUNLARI.......................................................................................................... 152 Özet ............................................................................................................... ................ 156 Kendimizi Sınayalım ................................................................................................... 157 Yaşamın İçinden ........................................................................................... ............... 158 Okuma Parçası ............................................................................................................. 158 Kendimizi Sınayalım Yanıt Anahtarı ........................................................................ 159 Sıra Sizde Yanıt Anahtarı ............................................................................................ 160 Yararlanılan Kaynaklar................................................................................................ 161 5. ÜNİTE vi İçindekiler Yakın Çağ’da Osmanlı ve Diğer İslam Devlet ve Toplumlarında Eğitim..............................................................................................162 GİRİŞ ............................................................................................................................. 163 YAKIN ÇAĞ’DA OSMANLI EĞİTİM SİSTEMİ..................................................... 164 Tanzimat Öncesi Eğitim Reformları.......................................................................... 165 Modern Askerî Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi.................................................... 165 Askerî Eğitim Reformları: Osmanlı/Türk Modernleşmesinin Temelleri ................................................................................................................. 166 Sivil Eğitimde Modernleşme ................................................................................ 167 Tanzimat Devri Eğitim Reformları: Modern Eğitim Sisteminin Kuruluş Dönemi.......................................................................................................................... 168 Eğitimin Genel Özellikleri .................................................................................... 168 Eğitimi Etkileyen Faktörler................................................................................... 169 Eğitim Sistemindeki Gelişmeler .......................................................................... 170 Modern Eğitim Sisteminin Tarihî Temelleri ...................................................... 171 Maarif-i Umumiye Nizamnamesi: Modern Eğitim Sisteminin Yapılandırılması (1869-1876)..................................................................................... 174 Mutlakiyet ve Meşrutiyet Dönemlerinde Modern Eğitim ..................................... 176 Eğitimin Genel Özellikleri .................................................................................... 176 II. Abdülhamit Döneminde Eğitimin Genel Özellikleri................................... 176 II. Meşrutiyet Döneminde Eğitimin Genel Özellikleri ..................................... 177 Eğitimi Etkileyen Faktörler................................................................................... 178 Eğitim Sistemindeki Gelişmeler........................................................................... 179 Geleneksel Eğitimin Yeniden Yapılandırılması: II. Meşrutiyet Dönemi Medrese Islahatı............................................................................................................ 183 DİĞER İSLAM DEVLET VE TOPLULUKLARINDA EĞİTİM ........................... 185 Bağımsız/Özerk Devletlerde Eğitim: İran ve Mısır Örnekleri .............................. 185 İran........................................................................................................................... 185 Mısır......................................................................................................................... 188 Bağımsız Olmayan İslam Topluluklarında Eğitim................................................... 191 Rusya Müslümanları.............................................................................................. 191 Hind Müslümanları ............................................................................................... 192 Özet ............................................................................................................... ................ 194 Kendimizi Sınayalım ................................................................................................... 195 Yaşamın İçinden ........................................................................................... ............... 196 Okuma Parçası ............................................................................................................. 197 Kendimizi Sınayalım Yanıt Anahtarı ........................................................................ 197 Sıra Sizde Yanıt Anahtarı ............................................................................................ 197 Yararlanılan Kaynaklar................................................................................................ 199 Dünyada Çağdaş Eğitim Hareketleri............................................ 200 GİRİŞ ............................................................................................................................. 201 ÇAĞDAŞ EĞİTİM AKIMLARINI ETKİLEYEN EĞİTİM FİLOZOFLARI ....... 201 ÇAĞDAŞ EĞİTİM AKIMLARINI ORTAYA ÇIKARAN TEKNİK, EKONOMİK VE SOSYAL FAKTÖRLER ................................................................. 202 ÇAĞDAŞ EĞİTİM AKIMLARI................................................................................. 203 Sanat Eğitimi ve Müze Eğitimi Akımı ....................................................................... 203 Kır Eğitim Yurdu Akımı.............................................................................................. 204 Çocuktan Hareket Akımı............................................................................................ 204 Sınıf Düzenleri Akımı.................................................................................................. 207 İş Eğitimi Akımı .......................................................................................................... 209 Özgürlükçü Eğitim Teorileri (Radikal Pedagoji) ..................................................... 214 Eleştirel Eğitim Akımı (Critical Pedagogy).............................................................. 218 6. ÜNİTE 7. ÜNİTE vii İçindekiler Postmodern Eğitim Akımı.......................................................................................... 220 Özet ............................................................................................................... ................ 223 Kendimizi Sınayalım ................................................................................................... 224 Yaşamın İçinden ........................................................................................... ............... 225 Okuma Parçası ............................................................................................................. 225 Kendimizi Sınayalım Yanıt Anahtarı ........................................................................ 226 Sıra Sizde Yanıt Anahtarı ............................................................................................ 226 Yararlanılan Kaynaklar................................................................................................ 227 Türkiye Cumhuriyetin’de Eğitim................................................... 228 GİRİŞ ............................................................................................................................. 229 EĞİTİM SİSTEMİNİN DAYANDIĞI ESASLAR VE MODERNLEŞME HAREKETLERİ............................................................................................................ 231 Atatürk’ün Eğitim Düşüncesi ..................................................................................... 231 Eğitim Devrimleri ................................................................................................. 232 Öğretim Birliği ve Laik Eğitim ............................................................................. 232 Karma Eğitim ......................................................................................................... 234 Harf İnkılâbı ve “Millet Mektepleri”.................................................................... 235 Darülfünun Reformu............................................................................................. 235 Anayasalar .................................................................................................................... 236 Millî Eğitim Temel Kanunu ....................................................................................... 236 Hükûmet ve Parti Programları................................................................................... 237 Millî Eğitim Şûraları ................................................................................................... 237 Avrupa Birliği Müktesebatı ........................................................................................ 238 MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI: KURULUŞ VE TEŞKİLAT.................................... 238 Tarihsel Gelişimi........................................................................................................... 238 Sistem Birliğinin Sağlanması ............................................................................... 238 Sistemin Yeniden Yapılandırılması ..................................................................... 239 Çok Partili Demokratik Dönem .......................................................................... 240 Millî Eğitim Bakanlığı Teşkilatı.................................................................................. 240 Merkez Teşkilatı...................................................................................................... 241 Taşra Teşkilatı ......................................................................................................... 243 Yurt Dışı Teşkilatı................................................................................................... 243 Çalışma Grupları.................................................................................................... 244 MİLLÎ EĞİTİM SİSTEMİNİN GENEL YAPISI VE GELİŞİMİ............................. 244 Eğitim Sisteminin Genel Yapısı .................................................................................. 244 Örgün Eğitim.......................................................................................................... 244 Yaygın Eğitim.......................................................................................................... 244 Eğitimde Gelişmeler..................................................................................................... 244 Okulöncesi Eğitim.................................................................................................. 245 İlköğretim................................................................................................................ 246 Ortaöğretim ............................................................................................................ 248 Yükseköğretim........................................................................................................ 251 Öğretmen Yetiştirme.................................................................................................... 252 Yaygın Eğitim................................................................................................................ 262 Özet................................................................................................................................ 263 Kendimizi Sınayalım.................................................................................................... 264 Yaşamın İçinden ........................................................................................................... 265 Okuma Parçası.............................................................................................................. 266 Kendimizi Sınayalım Yanıt Anahtarı......................................................................... 267 Sıra Sizde Yanıt Anahtarı............................................................................................. 267 Yararlanılan Kaynaklar................................................................................................ 268 Yararlanılan İnternet Kaynakları................................................................................ 268 8. ÜNİTE viii Önsöz Önsöz Öğretmenlik eğitimi programının önemli bileşenlerinden biri olan eğitim tarihi, içerik ve yöntem olarak eğitim ve tarih disiplinlerinden yararlanarak insanın yeryüzündeki macerasıyla birlikte başlayan eğitim, öğretim ve öğrenmenin tarihsel gelişimini konu alan bir disiplindir. Eğitim tarihi, yazının icadından önceki çağlarda mağara/kaya resimlerine yansıyan toplayıcı insanlara ait basit eğitim yaşantılarından modern ve post-modern dönemlerdeki karmaşık eğitim hareketlerine kadar çok geniş bir konu alanına sahiptir. Eğitim tarihi, çağlar içinde gelişen eğitim felsefeleri, eğitim teorileri, eğitim sistemleri, eğitim kurumları, öğrenme ve öğretme süreçleri gibi konular üzerinde odaklanır. Bir öğretim programı olarak eğitim tarihi, öğretmenlik için olduğu kadar tarih alanında eğitim görenler ve insanlık tarihine ilgi duyanlar için de önemlidir. Çünkü eğitim tarihi, çağdaş eğitim bilimlerinin tarihsel izdüşümlerini, yani köklerini ortaya koyar. Bunu yaparken de eğitimi, sosyal, kültürel ve politik bağlamından koparmaksızın tarihsel süreç içindeki oluşum koşulları ve sonraki zamanlara etkileri açısından ele alır; özellikle yakın çağlarda meydana gelen eğitim hareketlerinin bugüne etkileri üzerinde durur. Bu özelliği dolayısıyla eğitim tarihi, yalnız geçmişteki eğitim olaylarını kavramamıza değil, geleceği de doğru okumamıza katkıda bulunur. Sosyal bir bilim olarak eğitim tarihi, disiplinler arası çalışmayı gerektirir. Zira geçmişteki eğitim süreçlerini, program ve yönetim boyutları yönünden olduğu kadar felsefî, sosyolojik, ekonomik, politik boyutlarını göz ardı ederek anlamak ve açıklamak mümkün değildir. Dahası bir eğitim sistemi veya süreci hakkında doğru bir değerlendirmede bulunabilmek için karşılaştırmalı eğitim yöntemlerini kullanarak söz konusu sistem ve süreçleri, farklı zaman ve coğrafyalarda gelişen türdeşleriyle karşılaştırmalıdır. Bunlara ilişkin bilgi, beceri ve tutumları kazandırmadaki kritik rolü dolayısıyla eğitim tarihi dersi, 19. yüzyıldan beri öğretmen eğitimi programlarında da yer almaktadır. Türkiye’de Tanzimat’tan itibaren eğitim tarihi, öğretmenlik meslek bilgisi dersleri kategorisinde bağımsız bir ders veya ilgili bir dersin içinde konu olarak yer almıştır. Cumhuriyet’in ilk yıllarında pedagoji tarihi, sonraki dönemlerde eğitim tarihi adlarıyla zorunlu ve/veya seçmeli ders olarak verilen bu ders, 1998 yılında eğitim fakülteleri programlarından kaldırılmıştır. Daha sonra 2007 yılında programlara konan Türk eğitim tarihi dersi de önemli, fakat bugünkü Türk eğitim sisteminin tarihî temellerini anlamak için dahi yeterli değildir. Çünkü modernleşme sürecinde iki yüzyıldan beri Türkiye’deki eğitim hareketlerini az ya da çok şekillendiren Batı eğitimini dahi içermemektedir. Aynı şekilde geçmiş çağlarda Türk devlet ve topluluklarının etkileşimde bulunduğu Çin, Hindistan, Rusya ve Orta Doğu gibi coğrafyalarda gelişen eğitim hareketleri de adı geçen dersin kapsamı dışında kalmaktadır. Bu nedenle, Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi öğretim programları arasında eğitim tarihi dersine yer verilmesi, olumlu bir gelişmedir. ix Önsöz Bu kitap sekiz üniteden oluşmaktadır. 1. Ünite’de Eskiçağda Eğitim başlığı altında insanlığın bilinen ilk eğitim yaşantıları ve Eskiçağ medeniyetlerinde eğitimin durumu ele alınmıştır. Akdeniz kıyıları ve/veya çevresinde gelişen, birbirlerinden az ya da çok etkilenen Anadolu, Mezopotamya, Mısır, Yunan ve Roma medeniyetlerinin yanı sıra diğerlerinden görece bağımsız olarak yükselen Orta Asya, Hindistan, Çin ve Orta Amerika medeniyetlerinde eğitim farklı yönleriyle betimlenmiştir. Burada özellikle Batı medeniyetinin doğuşuna zemin hazırlayan felsefi birikime vurgu yapılmıştır. Kitapta Ortaçağda eğitim, üç ünitede incelenmiştir. Bu bölümlemede kronolojik sıra, coğrafî dağılım ile insanlığın bugünkü eğitim birikimine katkı durumu belirleyici olmuştur. Ayrıca dünyadaki bütün benzerleri gibi kitapta esas hedef kitlenin mensup olduğu kültür dairesini şekillendiren zaman ve mekâna mercek tutulmuştur. Bu yaklaşımdan hareketle 2. Ünite’de Ortaçağda Avrupa, Asya ve Amerika’da Eğitim, 3. Ünite’de Ortaçağ’da İslâm/Türk Devlet ve Toplumlarında Eğitim, 4. Ünite’de ise Osmanlı Klasik Dönemi’nde Eğitim konuları ele alınmıştır. Burada bin yıldır Türkiye eğitim tarihini biçimlendiren İslâm ve modernite öncesi Hıristiyan coğrafyalarında eğitim alanında meydana gelen gelişmeler üzerinde odaklanılmıştır. İslam/Türk devlet ve topluluklarında ve özellikle Osmanlı klasik dönemi eğitim düşüncesi, eğitimcileri ve kurumları ortaya konmuştur. Osmanlı klasik döneminde eğitim incelenirken çağlara göre kronolojik bir sınıflama yapılmayarak, konu bütünlüğü esas alınmıştır. Kitabın son dört ünitesinde günümüz eğitim sistemlerinin doğuşu ve gelişimi anlatılmıştır. 5. Ünite’de Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi başlığı altında, modern eğitimin ortaya çıkışını hazırlayan felsefî, siyasî, iktisadî, sosyal ve kültürel gelişmelerle modern eğitim akımları ve uygulamaları betimlenmiştir. 6. Ünite’de Yakınçağ’da Osmanlı ve Diğer İslâm Devlet ve Toplumlarında Eğitim başlığı altında, 18. yüzyıldan itibaren Osmanlı İmparatorluğu ve onun sınırları dışında kalan İslâm/Türk coğrafyasında modern eğitimin doğuşu ve gelişimi irdelenmiştir. Burada Türkiye, İran ve Mısır’daki eğitim hareketlerinin, benzerlik ve farklılıklarına değinilerek özellikle bu ülkelerin 20. yüzyıldaki siyasî, sosyal ve kültürel yapılarının oluşumlarındaki rollerine vurgu yapılmıştır. 7. Ünite’de Dünya’da Çağdaş Eğitim Hareketleri, 8. Ünite’de ise Türkiye Cumhuriyeti’nde Eğitim konuları ele alınmıştır. Bu son iki ünite, okuyuculara bugünkü eğitim konularına tarihsel derinlik ve evrensel genişlikte bakmalarını sağlayacak bilgiler sunmaktadır. Kitabın yazarlarıyla birlikte yazım, dizgi ve basımı sırasında emeği geçen herkese teşekkür eder, okuyuculara yararlı olmasını dileriz. Editör Prof.Dr. Mehmet ŞİŞMAN 1 Amaçlarımız Bu üniteyi tamamladıktan sonra; İnsanlık tarihinin başlangıcında eğitime duyulan ihtiyacı ve eğitimin gelişimini ifade edebilecek, Eski Çağ (İlk Çağ) olarak bilinen tarih dilimindeki medeniyetlerde ve topluluklarda eğitim ve eğitimciler hakkında bilgiler edinebilecek, Eski Çağ medeniyetlerinin eğitim kurumları, eğitimcileri, eğitim metotları, temel eğitim kavramları ve ritüelleri hakkında bilgiler edinip, açıklayabilecek, Orta Çağ, Yeni Çağ ve bugünün eğitim kurum ve kavramlarının İlk Çağ kökenleri, benzeyen ve farklılaşan yönleri ile insanlığın tarihsel sürekliliği hakkında bilgi ve becerilere sahip olacaksınız. Anahtar Kavramlar • Dünyanın İlk Okulları, • Dünya’da İlk Eğitimciler, • Eski Çağ’da Eğitim, • Anadolu Medeniyetlerinde Eğitim, • Eski Türklerde Eğitim, • Uzak Doğu Medeniyetlerinde Eğitim (Hint, Çin ve Japonya), • Mezopotamya’da Eğitim (Mısır, İran, Asur, Babil, İsrail ve İbraniler), • Eski Yunan ve Sparta’da Eğitim, • Romalılar ve Eğitim. İçindekiler Eğitim Tarihi Eski Çağ’da Eğitim • ESKİ ÇAĞLARDA EĞİTİM EĞİTİM TARİHİ ESKİ ÇAĞLARDA EĞİTİM İnsan, bilinç sahibi bir varlık olarak kendisi ve çevresindeki varlıklarla, duyu organları sayesinde edindiği bilgiler sayesinde iletişim kurar; böylece hayatı daha anlamlı, kolay, verimli ve güvenli yaşar. İnsan, çevresindekiler hakkında bilgi edinmek, onları seçmek, düzenlemek, geliştirmek, yeni nesillere aktarmak ve günlük hayatta uygulamak gibi temel ihtiyaçlar içindedir. Aynı zamanda insan, toplumsal bir varlık olarak içinde yaşadığı toplumun coğrafi, iktisadi ve siyasi özelliklerine göre özgün hayat pratikleri ve düşünce dünyası geliştirir. Bir toplumun hayatı yaşama biçimine ve ortak düşünsel dünyasına, o toplumun kültürü denir. Bütün toplumlar varlıklarını devam ettirmek için kültürlerini yeni nesillere aktarmak ister. İnsanın kendine, çevresine, içinde yaşadığı topluma, tabiata ve diğer bütün varlık dünyasına ilişkin bilgiler edinmesine, bunlardan hareketle toplum içinde bir takım davranış kalıpları geliştirerek bunları yeni nesillere aktarma sürecine eğitim diyebiliriz. Buradan hareketle de eğitimin tarihinin, en eski çağlardan bu yana farklı biçim, kurum, özne ve yöntemlerle devam ettiğini söyleyebiliriz. Ancak bu süreç, zaman içinde çok farklı yönlerden değişim, dönüşüm ve gelişim göstermiştir. İnsanlığın gelişim ve dönüşüm tarihi, büyük ölçüde 19. yüzyılın Avrupalı tarihçileri ve sosyal bilimcileri tarafından adlandırılmış ve tasnif edilmiştir. Buna göre yazının bulunmasından Roma devletinin MS 395 yılında ikiye ayrılışına kadar olan dönem, Eski Çağ ya da İlk Çağ (Antik Çağ) olarak adlandırılır. Arkeolojik kaynaklardan edinilen bilgilere göre insanlığın yazılı tarihi MÖ 8000 tarihlerine kadar gider. Ancak toplumsal hayatın farklı yönlerine ilişkin bilgiler, yazının icadından sonraki dönemler için söz konusudur. Yazının ilk olarak MÖ 3000-3500 seneleri arasında Sümerler tarafından keşfedildiği bilinmektedir. Sümerler günlük hayatın çok farklı yönlerine ilişkin kayıtlar tutmuşlardır. Devlet işlerinden, gelenek ve göreneklere, tapınaklardaki usul ve esaslardan ekonomiye ve kütüphane kataloglarına varıncaya kadar geniş bir alanda yazılı miras bırakmışlardır. Bu mirasın önemli ayrıntılarından biri de Sümerlerde eğitim ve okul faaliyetleridir. Eski Çağ’da Eğitim Yazının bulunmasından Roma devletinin MS 395’te ikiye ayrılışına kadar olan dönem Eski Çağ ya da İlk Çağ olarak adlandırılır. 4 Eğitim Tarihi Bugünkü anlamda eğitimin bir kamu hizmeti hâline gelmesi, toplumdaki bütün bireyleri ve aileleri ilgilendirmesi, devlet okullarının açılması ve eğitimin hemen herkes için bir ihtiyaç hâline gelmesi büyük ölçüde 18. yüzyıl sonrasında meydana gelmiştir. Bu icadın adı “modern eğitim”dir. Bu dönemde son derece köklü ve yaygın toplumsal, siyasi, teknolojik, ekonomik ve kültürel değişimler meydana gelmiştir. Bu değişimler sonrasında bugünün kamu/özel okulları (modern eğitim) meydana gelmiş, eğitim farklı toplum kesimlerine en azından ilköğretim düzeyinde zorunlu ve ücretsiz hâle getirilmiştir. Aynı zamanda bu eğitim devletin sıkı denetim ve gözetiminde belli bir program çerçevesinde uygulanmaya başlanmış ve büyük ölçüde laik bir içerikle donatılmıştır. Bu ünitede söz konusu olan Eski Çağ’da “örgün eğitim”, çok geniş toplum kesimleri için değil, dar bir seçkin zümreye hizmet vermiştir. Ancak farklı toplumlarda “seçkinlerin dolaşımı” adına, sıradan halk çocuklarının da okuyabilmesi için bazı imkânlar söz konusu olmuş, açık kapılar bırakılmıştır. Bu durum katı sınıfsal yapısı olmayan toplumlarda daha yaygındır. Pek çok Avrupa devletinde, Hindistan, İran gibi katı sınıfsal yapıya sahip toplumlarda, tarihin çok eski devirlerinden beri, sıradan halkın örgün eğitim kurumlarından yararlanması neredeyse imkânsızdır. Dolayısıyla Eski Çağ medeniyetlerinde örgün eğitime ilişkin burada anlatılanlar büyük ölçüde dar bir toplumsal çevre için söz konusudur. Eğitim denildiğinde bu, büyük ölçüde saray, din adamları ve zenginlerin aile ve çocuklarını kapsar. Bu çağlarda bütün toplumu ilgilendiren, herkesin zorunlu olarak okula gittiği bir eğitimden söz etmek mümkün değildir. Ancak hayata ilişkin bilgilerin, davranışların ve kültürün aile ve toplum tarafından belli bir mekânı, zamanı ve programı olmadan gelişi güzel yeni nesillere aktarıldığı “informal ya da kısmen yaygın eğitim” kurumları, elbette bütün çağlarda ve toplumlarda devam etmiştir. Sümer, Babil, Akad ve Asur Medeniyetlerinde Eğitim Sümerler, Mezopotamya medeniyetinin en önde gelen kavmidir. MÖ 3000 yıllarında yüksek bir kültür ve medeniyet seviyesine ulaşmışlar ve tarihe yazıyı bulan kavim olarak geçmişlerdir. Tarihte okula benzer ilk yapıların Sümerler tarafından kurulduğu varsayılmaktadır. Sümer medeniyetine ait bulunan tabletlerde okul günlükleri, hikâyeleri ve faaliyetlerine ilişkin bilgiler yer almaktadır. Buna göre Sümer’de, daha çok dinî ve mesleki nitelikte okullar açılmıştır. Memleketin, özellikle de saray ve mabetlerin iktisadi ve idari ihtiyaçları için memurlar yetiştirmek gerekli görülmüştür. Bu sebeple okullarda yazı yazmak ve hesap tutmak önemli sayılmıştır. Sümerlerde okul genel halk için değildi. Zenginler, idareciler ve din adamlarının çocukları okuyabiliyordu. Aynı zamanda kadın ve kızların da eğitimde yer almadığı bilinmektedir. Okul zorunlu değildir ve belli bir zaman aralığında eğitim yapılmaktadır. Okulda ummia (üstad, hoca) adında bir “baş eğitici” ya da “yönetici” vardır. Bu baş eğiticinin yanında yardımcı personeller vardır ve onlara “okul ağabeyi” denilir. Öğrencilere de “okul oğlu” denilirdi. Ayrıca sınıfta disiplinden, yoklamadan ve ödevleri kontrolden sorumlu sınıf başkanı statüsünde birileri de bulunurdu. Sümer okullarında bilimsel ve edebî dersler okutulurdu. Okulun asıl amacı Sümer dilinin nasıl yazılacağını öğretmekti. Bunun için dil ve yazı öğrenimine yönelik ileri düzeyde yöntemler kullanılıyordu. Okulda tarih, aritmetik, matematik, Sümer medeniyetinde bugünün eğitim, kavram, metot, mekân ve davranışlarından pek çoğunun prototipi mevcuttur. 1. Ünite - Eski Çağ’da Eğitim 5 geometri, astronomi ve astroloji derslerinin de okutulduğu bilinmektedir. Bunun yanında hekimliğe ve din adamlığına yönelik ileri düzey dersler de veriliyordu. Müzik, resim ve mimarlığa ilişkin dersler programda yer almıştır. Okullar bir taraftan düşünce eğitimini kuvvetlendirmeye, diğer taraftan esaslı ahlak eğitimini tamamlamaya çalışırdı. Sümer okullarında sıkı bir disiplin vardı. Okul sabahın erken vakitlerinde başlar, akşam vaktine kadar devam ederdi ve mutlaka tatil günleri vardı. Okulda ödevler verilir, kontrol edilir ve teneffüs yapılırdı. Ödevini iyi yapanlar ödüllendirilir, kötü yapanlar da çeşitli şekillerde cezalandırılırdı. Bütün bunların yanında nüfuzlu ailelerin çocuklarına karşı öğretmenler ve idareciler tarafından kayırma, üstün tutma vb. davranışlar da gösterilebilirdi. Sümer ve diğer Mezopotamya medeniyetlerinde tarihin ilk kütüphanelerinin ve kataloglarının da yapıldığı bilinmektedir. Buralarda çok sayıda kitap bulunmakta ve isteyenler okuyabilmekteydi. Sümer medeniyetindeki eğitim kurumuna ve işleyiş biçimine bakıldığında bu günün eğitim, düşünce ve ritüellerinin hemen hemen bütün prototiplerini bulmak mümkündür. Öyle ki, geliştirilen ve yenilenen bazı öğrenme-öğretme yöntem ve teknikleriyle ders araç ve gereçlerinin dışında bu günün eğitimiyle Sümer eğitim sistemi arasında temel unsurlar bakımından büyük bir fark yoktur. Resim 1.1 Sümer okulunu gösteren temsili bir resim Modern zamanların sınıf prototipini fazlasıyla yansıtıyor. Sümer Tabletlerinde Bir Öğrencinin Okul Günlüğü.... “Okul çocuğu günün erken saatinde nereye gittin?” Çocuk karşılık veriyor: “Okula gittim.” Yazar soruyor: “okulda ne yaptın?” Çocuk bu soruya hemen hemen yarım sayfaya yakın cevap veriyor günlüğünde. “Tabletimi ezberledim, öğle yemeğimi yedim, yeni tabletimi hazırladım, onu bitirdim. Sonra benim sözlü sorumu verdiler. Öğleden sonra bana yazılı ödevimi verdiler. Okuldan çıktığım zaman eve gittim, eve girdim. Babamı orada otururken buldum. Babama yazılı ödevimin olduğunu söyledim. Sonra benim tabletimi ezberden ona okudum. Babam memnun oldu. Sabahleyin erken saatte uyandığım zaman anneme döndüm ve ona ‘benim öğle yemeğimi ver, okula gitmek istiyorum’ dedim. Annem bana iki tane yuvarlak çörek verdi. Yola koyuldum. Okula gittim. Okulda yoklamayı yapan bana ‘neden geç kaldın’ dedi. Korku ve çarpan bir kalp ile ö€retmenin önüne geldim ve saygı ile eğildim.” Fakat saygı ile diz çöksün ya da çökmesin, bu öğrenci fena bir gün geçirmişe benziyor. Okulun görevlisinden “ayağa kalk, kapıya git” gibi azarlayıcı sözlerle cezaya muhatap oluyor. En fenasıda kendi öğretmeni ona “senin elin (kopyan, yazı yazma kabiliyetin) hiç iyi değil” diyor ve onu cezalandırıyor. (N. S. Kramer, Tarih Sümer’de Başlar, Ankara: 1988, s.7-8.) 6 Eğitim Tarihi Mezopotamya’da yaşayan önemli medeniyetlerden Asur ve Akadlarda da Sümerlere benzer eğitim mekânlarının ve uygulamalarının olduğu bilinmektedir. Özellikle Akadlarda kadınlara ayrı bir önem verilirdi. Kadınlar günlük hayatın pek çok alanında yer alırdı. Bu kavimde aile eğitimine ilişkin birçok uygulamanın olduğu söylenmektedir. Özellikle din adamı sınıfının hak ve sorumluluklarının devamı için, mabet çevrelerinde sıkı bir eğitim yapılmıştır. Yine mabette ekonomik gelir ve giderlere ilişkin kayıtlar tutulmuştur. Bu uygulama ekonomi ve hukuk alanının gelişmesinde önemli bir unsur olmuştur. Babil ve Asurların son dönemlerinde kadın ve çocuk eğitimine yönelik bir değişim ve çöküntü meydana gelmiştir. Çocukların eğitiminde bir düzen kalmamıştır. Bu dönemde okullarda daha çok dinî musiki ön plana çıkmıştır. Yakın bölgedeki diğer pek çok kültür ve medeniyet bunlardan etkilenmiştir. Dünya eğitim tarihinde Sümerlerin yeri ve önemi hakkında neler söylenebilir? Sümer okul sistemi ile bugünün eğitimi ve okul sistemi arasında ne tür benzerlikler vardır? Eski Mısır’da Eğitim Tarihte, merkezi Nil vadisi olmak üzere Dicle ve Fırat nehirlerine kadar genişleyen birçok devlet kurulmuştur. Bunlar arasında en önemlilerinden biri, kuşkusuz bu günkü Mısır’ın Antik Dönemdeki ataları sayılan toplumlardır. Burada MÖ 3000 yıllarında dünyanın diğer bütün devlet ve toplumlarından daha ileri düzeyde ve düzenli bir medeniyet kurulmuştur. Özellikle mimari, hekimlik, edebiyat, askerlik ve değişik sanatlarda hayli ileri seviyede bir kültür oluşturulmuştur. Antik Mısır medeniyetinin eğitim ve bilim alanındaki en önemli icadı hiyeroglif adı verilen resim yazısıdır. Bunun yanında Nil nehrinin ve güneşin hareketlerini öğrenebilmek için takvim icat edilmiştir. Bu sayede insanlar daha verimli tarım yapabilme, ani taşkın ve su baskınlarına karşı önlem alabilme imkânı elde etmişlerdir. Bu ihtiyaçların bir gereği olarak, topoğrafya, meteoroloji, astronomi ve diğer birçok mühendislik alanlarında gelişme sağlanmıştır. Sümerlerde olduğu gibi, Mısır’da da gelişmiş kütüphaneler meydana getirilmiştir. Devlet ve toplumsal hayatta yazı önemli bir araç olmuştur. Örneğin, kölesi kaybolan biri, duvar ilanları vererek isteğini topluma duyurmak istemiştir. Antik Mısır’da düzenli ve nitelikli eğitimden büyük ölçüde soylular, zenginler ve üst düzey din adamlarının çocukları yararlanırdı. Ancak diğer toplum kesimleResim 1.2 Sümerlerde eğitim, okul, disiplin, ödev ve rüşvet gibi pek çok ayrıntının anlatıldığı bir Sümer tableti. 1 1. Ünite - Eski Çağ’da Eğitim 7 ri, kendi hayat biçimlerini, duyuş ve düşünüşlerini çocuklarına aktarmayı önemli görmüşlerdir. Mısır’da toplum içinde çocuğun beslenmesine, aile ve toplumun alışkanlıklarının kazandırılmasına önem verildiği de bilinmektedir. Bu kültürde çocuğun hayli önemsendiğini, onlar için oyuncaklar icat edildiğini gösteren birçok kalıntı vardır. Özellikle seçkin kesimin çocukları beş yaşına geldiğinde okula gönderilir ya da özel eğiticiler tutulurdu. İlkokula benzer okulların yanında, ortaöğretim ve yükseköğretim düzeyinde az sayıda kurumlar da bulunuyordu. Burada bazı alanlarda ihtisaslaşma söz konusuydu ve ileri düzeyde eğitimler yapılırdı. Yüksekokul olarak görülen bu yerlerde lirik şiir, dil ve edebiyat metinleri yanında, hukuk, resim, musiki, tarih, coğrafya ve tıp eğitimi alınırdı. Burada matematik ve diğer mühendislik bilimleri de üst seviyede öğretilmiştir. Tarihçi Herodot, Eflatun ve Aristo, matematik ve geometriyi icat edenlerin Mısırlılar olduğunu söylemişlerdir. Günümüze kadar ulaşan bazı mimari yapılar ve özellikle de piramitler, matematik ve diğer mühendislik bilimlerinde Mısırlıların ne kadar ileri gittiklerinin açık göstergesidir. Mısırlılar, özellikle mühendislik ve astronomi bilimlerinde hayli ileriydiler. Güneş takvimini icat etmişler ve güneşin hareketlerini, yıl, ay, gün olarak hesaplamışlardır. Tabiat ilimleriyle de uğraşarak, kimya ve fizik alanında büyük icatlar yapmışlardır. Tıpta ise pek çok hastalığın ameliyatı yapılacak düzeyde gelişme sağlanmıştır. Bunun yanında sanat ve zanaat öğreten yerler de vardı. Antik Mısır’a ait eğitim araçlarına bakıldığında, öğretmenlerin yazı aracı olarak papirüsleri kullandığı görülmüştür. Bu papirüsler üzerinde her türlü yazı ve resim işleri yapılmıştır. Yine bu dönemde okullarda vücut sağlığını ve estetiği amaçlarıyla beden eğitimi dersleri de verilmiştir. Zira o dönemde, sağlam ve güçlü bir vücuda sahip olmak önemli görülüyordu. Devlet işlerinde çalışabilmek ve özellikle memur olabilmek için okuma ve yazmayı iyi bilmek gerekiyordu. Okulda hoca oldukça önemli görülüp bu önem, okuyanın ömrü boyunca devam eder, hocayla iletişim kesilmezdi. Antik Mısır’ın eğitim sisteminde günümüz vakıf sistemine benzeyen yapıların olduğu bilinmektedir. Burada öğrencilerin maddi ihtiyaçları karşılanırdı. Yatılı ya da sadece okula gidip gelme şeklinde eğitim yapılırdı. Bu uygulama özellikle dinî okullar için söz konusuydu. Zaten eğitim büyük ölçüde din adamlarının marifetiyle gerçekleşiyordu. Rahipler birçok bilginin kaynağı olan kutsal kitabı okuma ve yorumlama hakkına sahiplerdi. Bunların dışında kimse, kutsal metinleri okuyamaz, yorumlayamaz ve oradan hükümler çıkaramazdı. Eğitimde yoğun bir dinî etki vardı. Bu etki sanat ve toplumsal hayatı da etkilemiştir. Mısır’da eğitimle ilgili en eski metinlerden biri Ptah-Hotep tarafından kaleme alınmıştır. Eserin amacı, gençlere vazifelerini öğretmenin yanında, onların diğer toplumlarla ilişkisini sağlamak; aile, devlet ve toplum hayatındaki görevlerini hatırlatmaktı. Bu dönemin önemli eğitimcilerinden biri Ani’dir. Oğluna yazdığı eğiResim 1.3 Antik Mısır’da bilim, sanat, kültür, bürokrasi ve yazı sanatlarına ilişkin detayların görülebileceği bir Mısır papirüsü. 8 Eğitim Tarihi tim içerikli öğüt mektuplarıyla bilinmektedir. Ani, bu öğütlerinde özellikle ana babaya saygı, kadınlara adil davranma üzerinde durmuştur. Antik dönemde Mısır eğitim, bilim ve kültürü çevre bölgelerde de etkili olmuştur. Hatta MÖ 6. yüzyıldan sonra Yunanlılar arasında gelişecek olan felsefî ve kültürel hareket büyük ölçüde Mısır’dan etkilenerek gelişmiştir. Eski İran’da Eğitim MÖ 550-334 tarihleri arasında etkin olan Pers Krallığı, bugünün İran bölgesinde hâkimiyet kurmuştur. Pers toplumu sınıf yapısına sahipti ama bu Hindistan’daki kast sistemi gibi katı bir yapı değildi. Toplum, asilzadeler, muğlar ve halk tabakası olarak ayrılıyordu. Eski İran toplumunda özellikle seçkinler zümresinde eğitime önem verilmiştir. Çocukların fiziksel olarak yetiştirilmesine dikkat edilmiştir. Burada savaşçı bir neslin yetişmesi önemli görülmüştür. Çocuğun yetiştirilmesinde anneye büyük görev düşmekte idi. Özellikle ilk beş yaş tam anlamıyla anne sorumluluğunda geçerdi. Beş yaşından sonra ise çocuğa ata binmek, ok atmak, ava gitmek, savaşmak için gerekli davranışları öğretmek ve doğruyu söyletmek öğretilmeye çalışılırdı. Çocukları cesur yetiştirmek ve aynı zamanda itaate alıştırmak, ailelerin öncelikli eğitim görevleri arasında sayılırdı. Çocukların cezalandırılmasına yedi yaşından sonra başlanırdı. Bu yaştan sonra başta anne babaya daha sonra da diğer kişilere itaatte kusur edenler cezalandırılırdı. Her çocuk büyük ölçüde baba mesleği üzerine bir meslek sahibi olmak üzere yetiştirilirdi. Eski İran toplumunun eğitiminde dil ve edebiyat önemliydi. Sarayda mutlaka okuma yazmadan sonra İran tarihi ve edebiyatı öğretilirdi. Özellikle hukuk ön planda yer alırdı. Çocukların, hukuk bakımından gelişmesi için mahkemelere götürülür ve duruşmaları izlemeleri sağlanırdı. Ticari ve mali işlere ilişkin de eğitimlerin verildiği bilinmektedir. İranlıların dinî ve ahlaki eğitiminde güçlü ve devamlı etki yapan kişi Zerdüşt idi. İran kültür ve medeniyetinin özünü oluşturan Zerdüştlükte toplumsal hayatın düzeni ve korunması önemli bir yer tutar. Öldükten sonra dirilmeye ve bu dünyadaki eylemlerin karşılığını görme benzeri bir dinî inanç sistemi olduğu için, temizliğe, düzene, hak ve adalete önem verilirdi. Aynı zamanda çalışmak, gayret etmek ve insanlarla iyi geçinmek de bu inancın temel prensipleriydi. Onun için aileye, evlenmeye, aile içi geçinmeye sıkı kurallar getirilmiştir. Özellikle toplumun ahlak bakımından kötü yollara düşmemesi açısından sert tedbirler alınmıştır. Çocuk sahibi olmak ve büyütmek de son derece önemli görülmüştü. Onun için toplumda kadının önemli bir yeri vardı. Fenikelilerde Eğitim Mezopotamya bölgesinin bir diğer Antik Çağ medeniyeti Fenikelilerdir. MÖ 1200’lerden yine MÖ 700’lü yılların başına kadar Lübnan, Adana ve Filistin arasındaki bölgelerde yaşamışlardır. Akdeniz’e kıyı bölgelerde yaşadıkları için özellikle denizcilik alanında gelişme göstermişlerdir. Babil, Asur ya da Mısır’dan öğrendikleri yazıyı daha da geliştirmişler ve deniz yoluyla başka kültürlere yaymışlardır. Fenikelilerin geliştirdikleri 22 harflik alfabe, önce Yunan’a sonra İtalya ve derken bütün Avrupa’ya geçmiştir. Fenikeliler astronomi ve camcılık mesleğinde ileriydiler. Maden ve maden işçiliği yanında boya işiyle de ilgilenmişlerdir. Özellikle taş, mermer ve diğer mimari işlerde hünerlerini geliştirmişlerdir. Fenike’de mimari, ticaret ve sanatın gelişmesine karşın eğitim kurumlarının gelişmediği söylenmiştir. Ancak din adamları ve saray seçkinleri dar çerçevede çocuklarını yetiştirmek için eğitime önem vermiştir. İran sınıfsal yapısı olan bir topluma sahiptir. İran toplumu asilzâdeler, muğlar ve halk tabakası olarak ayrışır. Bu ayrışma farklı biçimlerde bugüne kadar gelmiştir. İran kültür ve medeniyetinde Zerdüşt önemli bir yer tutar. Söz konusu inanç ve kültür, İran toplumunun müslüman olmasından sonra da farklı şekillerde devam etmiştir. Fenikelilerin geliştirdikleri alfabe bugünkü Latin alfabesinin kökeni sayılır. 1. Ünite - Eski Çağ’da Eğitim 9 Fenikelilerde özellikle sanat ve zanaat işlerini öğreten küçük ölçekli atölyeler bulunmaktaydı. Toplumda mesleki eğitime önem verilirken ahlâk, maneviyat ve entelektüel eğitime yeteri kadar önem verilmemiştir. Öbür dünya inancı olmayan Fenikelilerde ölüm korkusu büyüktü. Onun için dünyadayken hayatı doyasıya yaşamak ve bütün hazları tatmak isterlerdi. Bu da birtakım sapkın davranışların ortaya çıkmasına sebep oldu. Para kazanmak ve zengin olmak için hemen her türlü yola başvurmak yaygın bir davranıştı. Toplumda eğitim ve ahlak zayıflığından dolayı fena işlerin yaygınlığına dair bilgiler vardır. Bir arada yaşamanın sağlıklı kurallarını oluşturamayan, yeni nesillere tarihsel derinliği olan kültür ve geleneklerini aktaramayan ve onlara esaslı bir idealizm ruhu veremeyen Fenikeliler, kısa sürede istila edilmiş ve hayatta uzun süre kalmaları mümkün olmamıştır. Eski Mısır, İran ve Fenikelilerin dünya eğitim tarihine en önemli katkıları nelerdir? Bu kültürlerin temel eğitim anlayışları hakkında neler söylenebilir? İbranilerde (İsrail Oğulları) Eğitim MÖ 974-937 tarihleri arasında Hz. Süleyman zamanında en parlak devrini yaşayan İbraniler Kenan Diyarı olarak bilinin bugünkü Filistin bölgesinde yaşamaktaydılar. MÖ 721’de Asurlular tarafından yıkılan İbraniler, dünyanın farklı bölgelerine dağılmak zorunda kalmışlardır. İbranilerde eğitimin, dönemin diğer medeniyetlerine benzer bir yapısı vardır. Anne babaya, dinî ve toplumsal önderlere saygı ve itaatin esas olduğu bir çocuk yetiştirme sistemi ön plandadır. Ataerkil bir toplum olan İbranilerde güçlü kültürel gelenekler, eğitimin niteliklerini ve yöntemlerini de büyük ölçüde belirlemiştir. Çocuğun eğitiminde annenin rolü büyüktür. Halk eğitiminde dinî bilgi ve davranış öğretimi önemliydi. Ağırlıklı olarak Kutsal kitaptan metinler ezberletilirdi. Yahudi şeriatının kutsal metni olan Tevrat’ın okunduğu, yorumlandığı ve toplum yararına hükümlerin çıkarıldığı Haham okulları, İbranilerin en önemli eğitim kurumlarıdır. 15-16 yaşını bitiren çocuklar buraya alınırlar ve sıkı bir dinî eğitimden geçirilirlerdi. Zira bunlar din adamı olarak yetişeceklerdi. Eğitim dili İbranice olup skolastik bir yöntem uygulanmaktaydı. Bu okullarda dinî eğiminin alt yapısı olarak görülen dil, güzel konuşma, yazma ve tartışma sanatının yanında geometri, kozmografya ve tarih de okutuluyordu. İbrani toplumunda da seçkinlerin çocuklarının gittiği özel okullar vardı. Seçkinler, çocuklarını eğitmek ve önemli gördükleri ilimleri öğretmek için geleneksel bir uygulama olan özel hoca da tutmaya başvuruyorlardı. İbranilerdeki eğitim yöntemleri büyük ölçüde skolastik idi. Ezber ön planda olup, otorite hoca ve klasik kitaplar dikkatle takip edilirdi. Eğitimde disiplin sıkıydı ve hocaya itaat şarttı. Fiziksel cezaların verilmesi sıradan bir uygulamaydı. Ancak İbrani eğitiminde zamanla katı eğitim yöntemlerinin terkedildiği ve kuralların yumuşadığı bilinmektedir. “Çocuklar bir elle cezalandırılmalı, iki elle okşanmalı” düsturu, İbrani eğitiminin önemli bir ilkesi hâline gelmişti. Eski Türklerde (Hunlar) Eğitim (MÖ 1000-MS 450) MÖ 1000 yıllarında Altay Dağları civarında kurulan Büyük Hun Devleti MS 50’de Çinliler tarafından yıkılınca Hunlar batıya doğru göç ettiler ve Ural Dağları bölgesinde Avrupa Hun Devleti’ni kurdular. Bu devlet de MS 450 civarında Bizans Devleti tarafından vergiye bağlandı ve egemenliği ortadan kalktı. 2 İbraniler, bugünkü Yahudi toplumunun atalarıdır. Eğitim sistemlerinde güçlü kültürel öğeler vardır. Geleneğe, tarihsel birikime ve dinî inançlara katı bir bağlılık söz konusudur. 10 Eğitim Tarihi Hunlar, bozkırlarda yaşayan, temel geçimleri hayvancılık olan bir topluluktu. Geniş bozkırlarda yaşayabilmek için avcılık ve savaşçılık yeteneklerini geliştirmek zorundaydılar. Tam anlamıyla yerleşik bir kültüre sahip olmamak, bazı kültürel, sanatsal ve ilmî kurumların oluşmasına da engel olmuştur. Buna karşın Hun toplumunun kendine özgü bir eğitim anlayışından, çocuklarını yetiştirme kültüründen bahsetmek mümkündür. Zira varlıklarını devam ettirebilmek için, gelenek ve göreneklerini (törelerini), kendilerine özgü hayat biçimlerini yeni nesillere sağlam bir şekilde aktarmaları gerekiryordu. İçinde yaşadıkları coğrafyanın bir gereği olarak Hunlar güçlü ve disiplinli ordular kurmuşlardır. Gelişkin askerî sistemleri sayesinde Çinlilere ve Avrupalılara karşı üstünlük sağlamışlardır. Güçlü ordunun temelinde de sağlam toplumsal töreler vardır. Bu töre, öncelikle çocukların doğumlarından itibaren yetiştirilmesi esasına dayanır. Hunlarda çocukların cesur bir savaşçı (alp) olarak yetişmesine önem verilirdi. Onun için daha küçüklükten itibaren savaşçı yeteneklerinin gelişmesine yönelik davranışlar öğretilirdi. Çocuğa ad verme töreni de bunun bir parçasıydı. Çocuk büyüyüp geliştikten ve ancak bir kahramanlık gösterdikten sonra ad alabilirdi. Bu törene ilişkin eski Türk destanlarında pek çok örnek vardır. Hun Türklerinin yazı kullandıklarına dair bilgiler vardır. İlk kullandıkları yazı hiyeroglif cinsindendi ve resimle ifade ediliyordu. Aradan yüzyıllar geçtikten sonra yazıda gelişmeler oldu. Saka, Uygur ve Göktürklerdeki gelişkin dil, edebiyat ve kültür kurumlarının kökenleri Hunlara dayanır. Hunlar, demir, bakır, altın gibi madenleri hayatın birçok alanında kullanmışlardır. Buradan hareketle el sanatları ve zanaatta gelişmeler olmuş, güzel eserler meydana getirmişlerdir. Bunlara “step sanatı” denmiştir. Hunlar tek Tanrı inancına sahipti. Ancak devletin dini ile halkın dininin ayrı olduğu söylenmiştir. Onlarda “halk dini” daha ziyade hastalık, fal, sihirbazlık gibi insanların günlük ihtiyaçlarına cevap veren ve onları manevi bakımdan tatmin eden prensiplerdi. Bu dinin adı Şamanizm’dir. “Devlet dini” ise, devletin varlık sebebini izah eden ve hükümdarın iradesine meşruiyet kazandıran bir inanış sistemiydi. Eski Türklerde Çocuğa Ad Koyma Geleneği Bayındır Hanın bir boğası vardı. Bu boğa taşa boynuz vursa onu un gibi ederdi. Bu boğayı gürştirirlerdi. Bir gün, üç kşi sağından, üç kişi solundan demir zincirlerle tuttukları boğayısaraydan çıkardılar, meydana koyuverdiler. Dirse Hanın oğlu ve yanında dört çocuk meydanda aşık oynuyorlardı. Boğayı gören oğlanlardan üçü kaçtı. Dirse Hanın on beş yaşında oğlancığı kaçmadı. Meydanın ortasında baktı, durdu. Boğa dahi oğlanın üstüne geldi. Diledi ki, oğlanı helak kıla. Oğlan yumruğu ile bir kaya tutup boğanın alnına vurdu. Boğa geri geri gitti ve oğlana doğru yeniden geldi. Oğlan yine alnına şiddetle vurdu. Oğlan bu suretle boğanın alnına yumruğunu dayadı, sürdü, meydanın başına çıkardı. Boğayla oğlan meydanda bir hamle çekiştiler. Han Bayındırlar seyrettiler. İkisi de sırtının üstünde durdu. Ne oğlan ne de boğa yendi. Oğlan düşündü, dedi ki: “Bir dama direk vururlar, o dama dayak olur. Ben bunun alnına dayak olur, dururum.” Oğlan boğanın alnından yumruğunu çekti. Yolundan çekildi. Boğa ayaküstünde duramadı, düştü. Tepesinin üstüne yıkıldı. Oğlan bıçağına el vurdu. Boğanın başını kesti. Oğuz Beyleri geldiler. Oğlanı alkışladılar. Babasını çağırdılar, oğlana güzel bir ad verdiler ve adına Boğaç Han dediler. (Dedem Korkudun Kitabı, Haz.: Orhan Şaik Gökyay, Ankara, 2000, s.6-7). Hunlar, demir, bakır, gümüş, altın gibi madenleri hayatın farklı alanlarında ve değişik biçimlerde kullanmışlar ve böylece özgün sanat eserleri meydana getirmişlerdir. Bu sanata “step sanatı” denilmiştir. 1. Ünite - Eski Çağ’da Eğitim 11 Halk dilinde halkla karşı karşıya olan ve Tanrı ile ilişki kurduğunu iddia eden tek aracı Şaman’dı. Devlet dininde ise başrahip, hükümdarın bizzat kendisiydi. Eski Türklerin yaşam biçimleri ve eğitim anlayışları arasında ne tür bir ilişkiden söz edilebilir? Anadolu Medeniyetlerinde Eğitim Anadolu, tarihin en eski medeniyetlerine ait bir hayat alanı olup bu coğrafyada Taş Devrine ait arkeolojik eserler ortaya çıkmıştır. Anadolu’da Eski Çağlarda yaşayan en meşhur kavimlerin başında Hititler gelir. MÖ 1000 yıllarına kadar hüküm sürdükleri bilinen Hititlerde, çağdaşı diğer toplum ve kültürlerdekine benzer eğitim faaliyetleri görülür. Eğitim ve kültür hayatlarına ilişkin veriler, arkeolojik kazılardan çıkan materyaller üzerine yapılan yorumlardan oluşmaktadır. Hititler, öncelikle Sümerler ve Mısırlılardan etkilenmişlerdir. Bu etkilenme, kullandıkları yazıda ve kısmen de devlet işlerinin işleyişinde görülür. Hititlerde kraliyet ailesinin ve seçkin kesimlerin çocukları için okul benzeri kurumlar bulunmaktadır. Diğer kültür ve medeniyetlerde olduğu gibi, Hititlerde de ele geçen belgelerin çoğunluğu yönetici elitler ve din adamlarıyla ilgilidir. Yönetici adaylarının sıkı bir eğitimden geçtikleri görülmektedir. Yönetici kesimde kadınların da söz sahibi oldukları ve kadınlara toplumda önem ve öncelik verildiği anlaşılmaktadır. Devletin işleyişinde bürokratik işler ilerlemiş görünmektedir. Bu bakımdan yazıya önem verilmiştir. Hititler, Sümerlerden etkilenerek, kendilerine özgü bir çivi yazısı geliştirmişlerdir. Bunun yanında bir de hiyeroglif yazısı kullanmışlardır. Çivi yazısı daha çok devletin resmî işlerinde, diğeri ise halkla ilgili konularda kullanılmıştır ki buradan, en azından halkın bir kesiminin de okuma yazma bildiği anlaşılmaktadır. Devlet işlerinin idaresi için yazıcı memurlara hayli önem verilmiştir. Hititlerde devlet arşivi ve kütüphane benzeri yapılar vardı. Kütüphaneler Sümerlerde olduğu gibi bu kültürde de gelişkin bir özellik gösterir. Hititler, kitaplar için kataloglama yapmışlardır. Kütüphanede farklı dillerden kitaplar bulunuyordu. Bu da onların diğer kültürlerle sıkı bir ilişki içinde olduklarını gösterir. Zaman zaman başka ülkelerden hatipler, kâtipler ve bilginler getirilerek onlardan yararlanılmıştır. Hitit toplumunda kutlama günlerine önem verilmiştir, bu sebeple bolca bayram ve kutlama gününün olduğu bilinmektedir. Hem bu kutlamalarda, hem de savaşlarda kullanılacak atların ve diğer hayvanların yetiştirilmesine önem verilmiş, bunun için ayrı bir faaliyet alanı gelişmiştir. Hititlerde din adamlarının ve dinî merkezlerin eğitimde önemli bir yere sahip olduğunu gösteren belgeler söz konusudur. Din adamlarının eğitim seviyelerinin yüksek olduğu, farklı dilleri bildikleri, müzikle ilgilendikleri bilinmektedir. MÖ 1000’den sonra Anadolu’da geç Hitit şehir devletleri hüküm sürmüştür. Bu devletlerde Batı uygarlığının temelini oluşturacak bazı kültür verilerine ilişkin kaynaklara rastlanmıştır. Resim 1.4 Hitit kralının yazıcıya emir verdiğini gösteren temsili bir resim. 3 12 Eğitim Tarihi Anadolu’nun doğu kısmında hüküm sürmüş Eski Çağ medeniyetlerinden biri de Urartulardır. Başkenti Tuşpa olan Urartular yazı ve kültürel etkinlikler bakımından Mezopotamya etkisindedir. Urartu yazmaları, onların eğitim alanına en azından seçkinler düzeyinde de olsa önem verdiklerini göstermektedir. Urartular, taş oymacılığı, mimari yapılar, su bentleri, göletler vb. teknik ve mühendislik bilgi ve becerisi isteyen alanlarda ilerlemişlerdir. Bu tür işlerin ve becerilerin gelişebilmesi ve yeni nesillere aktarılabilmesi sınırlı da olsa düzenli bir eğitim faaliyetine bağlıdır. Anadolu’da hüküm süren Frigler ve Lidyalıların dünya kültür mirasına önemli katkıları vardı. Frigler Balkan kökenli bir toplumdur. Ancak en önemli faaliyetlerini Anadolu’da gerçekleştirmişlerdir. Onlar da büyük ölçüde Sümerlerden ve diğer Mezopotamya kültürlerinden etkilenerek, kendilerine özgü Frig alfabesini geliştirmişlerdir. Friglerin eğitim tarihi açısından önemli görülen özelliklerinden biri, onlara ait oyuncakların bulunmasıdır. Bu kültürde oyuncağın bir eğitim aracı olarak kullanıldığına dair yorumlar yapılmaktadır. Gelişkin bir ekonomik faaliyetleri de olan Friglerde, söz konusu faaliyetin yapılabilmesi için, yaygın bir mesleki eğitimin olduğu kuşkusuzdur. Bir diğer Anadolu medeniyeti olan İonyalıların ticarete önem verdikleri, bilim ve kültür işleriyle ilgilendiklerine dair bulgular vardır. İonya’da ticaretin de desteğiyle yüksek bir kültür ve bilim ortamı oluşmuştur. Burada birçok düşünür, sanatçı yetişmiş ve bunlar, hem diğer kültürlerle ilişki kurmuşlar hem de aklı ön plana alan bir düşünsel ortamın gelişmesini sağlamışlardır. İon medeniyetinde dinî tapınakların dışında bir eğitim ve bilgi ortamının oluştuğuna dair bilgiler vardır ki bu son derece anlamlıdır. İon kültüründe mitolojinin de önemli bir yeri vardır. Bunun yanında şiir ve edebiyat gelişmiştir. Bu da yüksek kültürün oluşmasına büyük katkı sağlamıştır. Özellikle didaktik şiirlerin edebiyat ve kültür çevresindeki yeri büyüktür. Burada gelişen kültür, bilim ve medeniyet, Antik Yunan’a (Atina) geçerek, orada yüksek bir düşünsel dünyanın gelişmesine temel oluşturmuştur. Eski Çağ’da Çin’de Eğitim Dünya medeniyetleri arasında kökleri çok eski devirlere kadar giden devlet ve toplumların başında Çinliler gelir. Tarihin hemen her döneminde yoğun bir nüfusa sahip olan Çin, çok geniş bir toprak alanına ve değişik iklim bölgelerine sahiptir. Eski Çağ’da Çin’in kuzeyinde Türkler, güneyinde de Hint ve diğer Uzak Doğu toplumları yer alıyordu. Antik Çağ’da Çin’de çok farklı bakımlardan gelişmiş ve yaygın bir eğitim sisteminin olduğu bilinmektedir. Hem hanedan ve din adamları hem de halkın farklı düzeylerde eğitim alması söz konusuydu. Özellikle aile eğitiminde kendilerine özgü yöntem ve davranışlar geliştirmişlerdir. Çinliler aileyi çok kutsal saymışlar ve yeni yetişen neslin aileye bağlı olması için eğitim vermişlerdir. Bunun için öncelikle evlenme sıkı kurallara bağlanmıştır. Her ne kadar çok kadınla evlenme âdeti olsa da ilk evlenilen baş kadının diğerlerinden üstün bir statüsü olmuştur. Buna karşın kadınlara gereken hakların verilmediği söylenmiştir. Kadının temel görevinin kocasına hürmet ve hizmet olduğu vurgulanmıştır. Kadınlar, daha çok evde çalışır, ipek işleriyle uğraşır ve çocukların büyümesini sağlarlardı. Çinlilerden ekonomik durumu iyi olanlar çocukları için eğitmen tutardı. Kız çocuklardan ziyade erkek çocukların okumasına ve meslek sahibi olmasına önem verilirdi. Çocuklar için tutulan eğitmenlere yüksek değer vermişlerdir. Çocuğun Urartular, teknik ve mühendislik bilgisi gerektiren alanlarda; Frig ve Lidyalılar alfabe, oyuncak konularında; İonyalılar da rasyonel işlerde eğitim dünyasına katkı sağlamışlardır. 1. Ünite - Eski Çağ’da Eğitim 13 ailesine tam bağlı olarak yetişebilmesi için, eğitmene yetkiler verilirdi. Eğitim, belli bir seremoniyle başlar ve çocukların soru sormasına önem verilirdi. Eski çağlarda Çin’de çocukların nasıl eğitileceğine dair kitaplar yazılmıştır. Öyle ki bu kitapların dünyanın ilk pedagojik kitaplarından olduğu kabul edilir. Örneğin MÖ 2200 dolaylarında yazılan Şoking adlı çocuk eğitimi kitabında ülkede hizmet eden bir eğitim bakanlığından bile bahsedilmiştir. Söz konusu bakanlığın görevleri sayılmış ve bunlar arasında; baba ile çocuk arasındaki ilişkiye, kral ve toplum ilişkisine, hak ve adalete, kadınlara ve anne babaya hürmete, büyük ve küçük arasındaki saygıya, dostlar arası iletişime vb. konulara dikkat çekilmiştir. Antik Çağ Çin okullarında öncelikle yazı öğretilirdi. Son derece zor olan Çin alfabesini öğrenmek için okulda uzun yıllar geçirmek gerekiyordu. Yazının yanında matematik, konuşma ve hitabet eğitimi de verilen derslerdendir. Müzik, şarkı ve danslı oyunlarla süsleme, porselen ve çini sanatlarına dair mesleki ve teknik beceriler de eğitimin temel konuları arasında yer almıştır. Ancak bunlar arasında en çok üzerinde durulan ahlak dersiydi. Erken yaşlarda okullara gitmeye başlayan Çinli çocuklar on üç yaşına geldiklerinde musiki öğrenmeye başlarlar, iki sene sonra da dans öğrenirlerdi. Yirmi yaşına gelen gençler, şapka giyme hakkını elde ederler, önemli toplantılara katılabilirlerdi. Otuz yaşına geldiklerinde evlenirler, bir işe girerler ve devlette memurluğa kabul edilirlerdi. Kırk yaşından sonra devlette önemli mevkilere getirilebilirlerdi. Elli yaş sonrasında ise büyük devlet adamı olunabilirdi. Antik Dönem Çin’de, cemaat okulları, kanton okulları, büyük kasaba okulları ve büyük şehir okulları olmak üzere farklı türde okullar bulunurdu. Bu okulların hizmet alanları ve nüfuzları, öğretim ilke ve yöntemleri birbirinden farklıydı. Şehir okulları yüksekokul olarak görülür ve en ileri düzeyde eğitim burada verilirdi. Birçok aile çocuğunu küçük yaşlardan itibaren resmî ve yaygın olmayan halk okullarına göndermiştir. Burada çocuk basit düzeyde okuma yazma öğrenir, bazı meslekleri edinirdi. Çin halk okulları büyük ölçüde Lao-tse ve Konfüçyüs felsefesinin etkisinde eğitim yapardı. Onların dinî ve felsefi öğretileri okullara ana karakterini vermiştir. Dolayısıyla Çinli çocukların ahlak anlayışları bu öğretiler doğrultusunda şekillenmiştir. Eğitim, kültür, sanat ve bilim dünyasını köklü biçimde etkileyen kişilerin başında Lao-tse gelir. MÖ 604 yılında doğan bu meşhur dinî ve felsefi kişilik, Çin medeniyetinin saygıdeğer atalarından biridir. Sarayda kütüphaneci olarak yetişmesi, onun büyük bir din ve kültür adamı olmasını sağlamıştır. Yaklaşık olarak Lao ile aynı dönemlerde yaşayan Çin’in din ve kültür büyüklerinden biri de Konfüçyüs’tür. MÖ 551 yılında doğan Konfüçyüs’ün dinî ve felsefi öğretileri, çağlar boyu sadece Çin’i değil, dünyanın diğer bölgelerini de etkilemiştir. Onun öğretileri, diğer büyük din önderlerinde olduğu gibi, insanlığın kadim Resim 1.5 Konfüçyüs’e ait temsilî resimden hareketle yapılmış bir heykel. 14 Eğitim Tarihi değerleriyle paraleldir. Hak ve adaletin dünyada hâkim kılınması, doğruluk, yalan söylememe, hak yememe, dürüst olma, zorba davranmama, başkalarına kin ve nefret beslememe, temel değerler olarak benimsenmiştir. Eski Çağ’da Hindistan’da Eğitim Türk, Çin ve Mezopotamya medeniyetlerinde olduğu gibi, Hint medeniyeti de tarihin en eskilerinden biridir. Hindistan’da uygun iklim, verimli ve zengin bir tabiat, oraya özgü bir toplum meydana getirmiştir. İndus havzası ve Ganj civarı Hint toplumunun kültür ve medeniyetler inşa ettiği bölgelerdir. MÖ 1500-1000 tarihleri arasında bu bölgede yaşayan Hintliler arasında Brahmanizm yaygınlaşmıştır. Eski Çağ Hint toplumunda “eğitimin temeli ailede atılır” anlayışı hâkimdir. Çocuk kendini idare etmeye başlayınca önce mesleğini icra etmeye başlar ve böylece hayata başlamış olur. Eski Hint toplumunda çok eşlilik yaygın değildir. Aile hayatındaki samimiyete ve bağlılığa büyük önem verilmiştir. Kadınların erkeklerle büyük oranda eşit görüldüğü bir kültür gelişmiştir. Kadınlar, sosyal hayatın birçok yerinde bulunabilir ve itibar görürlerdi. Hint toplumunda sağlıklı bir ailenin oluşabilmesi için evlenmeye önem verilmiştir. İyi bir ailenin oluşması için evlenmenin sağlıklı kurallar çerçevesinde olmasına dikkat edilmiştir. Evlenmek kutsal bir görev olarak kabul edilmiş, evlenmenin amacı çocuk yetiştirmek olarak görülmüştür. Kadının özellikle erkek çocuk doğurması için dua edilirdi. Doğumdan sekiz gün sonra çocuk törenle yıkanır, büyüyünceye kadar annesi tarafından emzirilirdi. Kızlar genelde anneleriyle evde, ev işleriyle meşgul olurken erkeklere de ileride yapacakları işler öğretilirdi. Hint toplumunun Ganj Nehri çevresine yerleşmesinden sonra toplumsal yapılarında ve hayat anlayışlarında belirgin değişimler meydana gelmiştir. Bu devirde Hint toplumu arasında dinî öğretilerin etkisi artmıştır. En önemlisi de dünyanın en meşhur toplumsal sınıf yapılarından biri olan kast sistemi oluşmaya başlamıştır. Hindistan’ın Antik Çağlarında gelişen ve modern zamana kadar devam eden kast sisteminin en üst basamağında Brahmanlar (din adamları) bulunuyordu. Bu sınıfın büyük imkânları ve hakları vardı. Herkes onlara hizmet etmekle ve onların dediklerini dinlemek ve uygulamakla yükümlüydü. Kastın ikinci sınıfında Kşatriyalar yer alıyordu. Bu sınıfı askerler meydana getiriyordu ve bunlar da din adamlarından sonra en itibarlı ve seçkin sınıftı. Üçüncü olarak ise halk tabakası Vaysiyalar geliyordu. Esnaf, sanatkâr, ziraatçı ve küçük toprak sahipleri bu sınıftandı. Toplumsal sınıfın en sonunda (altında) ise Südralar (parya) yer almaktaydı. Südralar kölelerden, ağır ve eziyetli işlerde kullanılan esirlerden oluşuyordu. Bu tabakanın adını bile anmaya değmezdi. Hiçbir hakları yoktu. Sınıflar arasında geçiş yoktu. Hangi sınıfta doğulursa o sınıftan ölünürdü. Kuralı ihlal edenler ağır cezalara çarptırılırdı. Üst sınıftakiler, alt sınıftan biriyle evlenecek olursa ait olduğu kasttan çıkarılır ve yedi nesil boyunca geri gelemezdi. Seçkin kesimde çocukların eğitimiyle daha çok din adamları ilgilenmiştir. Çocuğun emzirilmesinden ve delikanlı oluncaya kadarki hayatından annesi sorumludur. Bu dönemde Hint toplumunda nadir de olsa çok kocalı evliliklere rastlanmıştır. Yine bu zamanda kocası ölen kadının kendini yakması, temel âdetlerden biriydi. Çünkü hayatın birlikteliğine inanılırdı. Bu sebeple kocasıyla birlikte öbür dünyada hayata devam edeceği vurgulanırdı. Dinî inanç ve kanaatlerin yeni nesilleri yetiştirmede etkin bir yeri bulunmaktadır. Antik Çağ’dan yakın zamanlara kadar Hint toplumunda bu sınıf bilincinin ve aidiyetinin korunabilmesi için her kademede kapalı devre yaygın ve sıkı bir eğitim Hint kast sisteminin temel tabakaları: Brahmanlar, Kşatriyalar, Vaysiyalar ve Südralardır. Bu yapı eğitim sisteminide belirgin biçimde etkilemiştir. 1. Ünite - Eski Çağ’da Eğitim 15 verilmiştir. Özellikle üst kasta mensup olanlar, ayrıcalıklarını koruyabilmek ve sürekli kılabilmek için eğitimi kullanmışlardır. Bu sebeple din adamları, askerler, sanatkârlar, esnaf sınıfları, kendi sınıf özelliklerini çocuklarına kesin bir şekilde aile içinde ve sınıfsal ayrışmayı zorunlu kılan okullarında öğretmişlerdir. Hint krallarından Rama’nın çocuk eğitimiyle ilgili yazdığı bir kitap, pedagoji tarihinin ilk çocuk psikolojisi eseri olarak kabul edilir. Burada çocuğun farklı zamanlardaki psikolojik hâlleriyle ilgili tasvirler yapılmıştır. Din adamlarının etkin olduğu okullarda Buda ve Brahman öğretilerinin yanında aritmetik ve geometri dersleri de öğretilirdi. Bunun yanında dil bilgisi, edebiyat ve retorik, önemli dersler arasındaydı. Dil bilgisi üç sene okutulurdu. İkinci seneden itibaren şiir okutulmaya başlanırdı. Yüksekokullarda ise astronomi ve takvimle ilgili dersler vardır. Hint okullarında öğretmene büyük bir değer verilirdi. Hatta öğretmen babadan daha önce gelirdi. Ahlak öğretiminin başında din adamlarına, öğretmene, anne babaya ve diğer toplum önderlerine saygı başta gelirdi. Okuldaki öğretmenler dayağı bir eğitim aracı olarak kullanmışlardır. Yazı, önce kumlar üzerinde daha sonra da mürekkeple yapraklar üzerine yazarak öğretilirdi. Buda ahlakının ana çizgilerini, dünyanın diğer kadim din ve felsefelerinin kuralları oluşturur. Bunlar: Doğruluk, saflık, düşünmek, nefsini kötülüklerden korumaktır. Buda’ya göre doğrunun beş ayrı prensibi olup bu ilkeler Hint eğitiminin felsefesini oluşturur: 1. Canlı olan hiçbir şeyi öldürmemek. 2. Başkasının karısına, kızına dokunmamak, saygı göstermek. 3. Başkasının malına dokunmamak. 4. Yalan söylememek. 5. Sarhoş eden her türlü içkiden sakınmak. Eski Çin ve Hint medeniyetlerinde toplumsal yapı, coğrafya ve eğitim arasında nasıl bir ilişki vardır? Bu medeniyetlerin eğitim tarihi içindeki yeri ve önemi hakkında neler söylenebilir? Antik Yunan’da Eğitim Antik Yunan kültür ve medeniyeti MÖ 1100’den başlayarak yüksek bir düzeye çıkmıştır. 500-600 yıl kadar geçtikten sonra altın çağını yaşamış ve dünyanın en zengin ve etkili bilim, kültür ve sanat hareketleri burada meydana gelmiştir. Burada bilim, felsefe, sanat, kültür, siyaset ve diğer alanlarda dünyaca meşhur ve uzun yıllar etkili olacak kişiler yetişmiştir. Bu filozofların eğitimle ilgili de önemli çalışmaları olmuştur. Krallıkla yönetilen Antik Yunan’da toplum hürler ve köleler olmak üzere iki sınıfa ayrılıyordu. Kölelerin sosyal ve kültürel bakımdan neredeyse hiçbir hakkı yoktu. Dolayısıyla Antik Yunan hakkında söylenenler hür/asil insanlar içindir. Rama’nın çocuk eğitimiyle ilgili kitabı, pedagoji tarihinin ilk çocuk psikolojisi kitabı sayılmaktadır. Resim 1.6 Buda’ya ait oldukça büyük ve gösterişli bir heykel 4 16 Eğitim Tarihi Örneğin, eğitim almayı herkes için önemseyen Yunan Devletleri, “herkes” kavramını yalnızca “hür insanlar” için kullanmışlardır. Örneğin Sokrat bile yalnızca erkeklere ders vermenin gerekli olduğunu düşünüyordu. Aristo da yalnızca hür/ asil insanlara eğitim vermenin gerekliliğine inanmıştı. Antik Yunan’da eğitimin temel amacı, “bedenin ve ruhun güzel ve uyumlu bir tarzda geliştirilmesidir.” Toplumun devamı için yeni nesillerin güzel bir vücuda, gelişmiş bir zihnî yapıya, hem güzel hem de temiz bir ruh ve ahlaka (kalokagathie) sahip olması amaç edinilmiştir. Böylece vücudun disiplin altına alınması, ruhun ise neşeli ve cesur duruma sokularak çevik bir savaşçı yetiştirmek istenmiştir. Bu eğitim, temelde iki unsuru içerir: Jimnastik eğitimi ve müzik eğitimi. Aile eğitiminin önemli görüldüğü Antik Yunan’da devletin yanında isteyen kişiler de okul açabiliyordu. Çocuğunu okula göndermek için aileler birçok fedakârlığa katlanırlardı. Okuma ve yazma herkesin tabii bir ödeviydi. Bu sebeple okullar hemen her yere yayılmıştır. Okullarda dil bilgisi öğretmenlerinin yanında müzik ve beden eğitimi öğretmenleri de vardı. Antik Yunan’da öğretmenlik kolay kazanç kapılarından biriydi. Çok değerli ve itibarı yüksek bir meslek değildi. Hak eden ve etmeyen birçok kişi öğretmen olabiliyordu. Öğretmenlik, çok para kazandıran bir meslek değildi. Hele aristokratların gözünde öğretmenler hizmetçiler gibiydi. Onun için asil ailelere mensup olanlar öğretmenliği istemezlerdi. Bilhassa ilkokul öğretmenlerinin ekonomik ve sosyal durumları çok iyi değildi. En fakir öğretmenler sokaklarda herhangi bir köşe başında ders verebilirdi. Para durumu iyileştikçe okulun yapı ve araç-gereç durumu da iyileşirdi. Zengin aileler çocukları için “eğitici, mürebbiye ya da bakıcı” anlamına gelen “pedagog” tutarlardı. Pedagog, çocuğun davranış ve zihinsel bakımdan gelişmesi için her zaman görevi başında olurdu. Güzel havalarda çocukları şehre çıkarır, kırlarda gezdirir, eğlendirirdi. Çocukların iyi alışkanlıklar edinmesini sağlar ve onları ahlakını bozacak şeylerden korurdu. Pedagoglar, genelde esirlerden temin edildiği için, çocuklar onlara kötü davranabilirdi. Anne baba da her zaman çocuğunu haklı görürdü. Çocuk, okul çağına gelince, pedagogun görevi biter, okula gönderilirdi. Çocuklar erken vakitte okula giderler, önce okuma yazma öğrenirler, daha sonra da müzik ve dans konularında eğitim alırlardı. Okulda sıkı bir disiplin vardı ve Resim 1.7 Rafael’in meşhur “Atina Okulu” tablosu. Antik Yunan’dan modern döneme kadar dünya kültür, eğitim ve bilim tarihinin öncüleri aynı mekânda toplanmış. Ortada solda Aristo “yere”, orta solda Platon ise yukarıya “idea”lar dünyasına dikkat çekiyor. Tabloya giren tek Müslüman, Batı rasyonalizminin öncüsü Endülüslü İbn-i Rüşd. Antik Yunan’da “kalokagathie” hem temiz hem de güzel bir ruh ve ahlak birlikteliğini ifade eder. Bunun sağlanabilmesi için jimnastik ve müzik eğitimine çok önem verilirdi. 1. Ünite - Eski Çağ’da Eğitim 17 fiziksel cezadan kaçınılmazdı. Jimnastik ve müziğe çok önem verilirdi. Jimnastik yapmak, vücudu sıkılaştırmak, güçlendirmek ve disipline etmek yanında yeni nesilleri cesur, atılgan, savaşçı ve iradesine hâkim bir ruha da kavuşturuyordu. Bu amaçla güreşler tertip edilir, yarışmalar düzenlenir, türlü oyunlar oynanır ve belli zamanlarda yüksek katılımlı gösteriler yapılırdı. Yunanlıların eğitim metotlarında yetişkinlerin gençleri sevmesi ve koruması önemliydi. Güzelliğe değer veren Yunanlılarda vücutça güzel olan çocukları sevmek ve korumak önemli bir âdetti. Hatta Antik Yunan’ın ayrı bir kısmı olan Isparta şehir devletinde fiziksel güzellik ve sağlamlık eğitimin en temel amacıydı. Öyle ki vücutça bir kusuru olan, zayıf doğan çocuklar ormanda ölüme terkedilirdi. Atina şehir devletinin eğitim bakımından Isparta’dan temel farkı, felsefeye, müziğe, bilime, sanata ve diğer entelektüel/zihinsel aktivitelere daha fazla değer vermesidir. Antik Yunan’da müziğe ruhun gıdası ve onun gerçek jimnastiği olarak bakılmıştır. Onlara göre müzik, yalnız sesin ve kulağın değil, maneviyatın da jimnastiğidir. Müziğin amacı, herhangi bir müzik aletini çalmak değildir. Müziğe böyle bakmak onun değerini düşürür. Müzik, öncelikle ahlakın ve ruhun temizleyicisidir. Ahenk ve nağme sayesinde tutkulara hâkim olunur. Müzik, bütün faziletlerin, asaletin ve güzelliklerin anasıdır. Antik Yunan eğitiminde müzik, jimnastik, dil ve edebiyattan başka matematik ve tabiat bilimlerine de önem verilmiştir. Bunlar arasında felsefe öğretim ve eğitimin en üstünü kabul edilirdi ve büyük bir itibarı vardı. Felsefe öğretiminin çok farklı amaçları ve metotları vardı. Sokrat her türlü sınıftan ve yaştan insana eğitim verirdi. Ona göre “kendini bilmeyi öğretmek” felsefenin temel amacıydı. Platon kendi kurduğu Academia (Akademi) adlı okulda felsefe okuturdu. Bu okulun kapısında “matematik bilmeyen giremez” yazıyordu. Aristo’nun ders verdiği Lyseum (Lise)’un kapısında ise tabiat bilimlerini bilmenin şart olduğu yazıyordu. Atina’da gelişen bilim, felsefe ve sanat sayesinde pek çok felsefi ekol, filozof, bilim adamı, mimar, müzisyen, teolog vb. kişi yetişti ve bunlar farklı eserler meydana getirdiler. Bunlar arasında en önemlileri Sokrat, Platon (Eflatun), Aristo’dur. Bunların hepsinden önce gelişen felsefi Sofist akımı vardır. Bu akımın önde gelen temsilcisi de Protogaros’tur. Antik Yunan’da Sofistler ve Protagoras MÖ 5. yüzyıla gelindiğinde Atina ve çevresinde, daha önceleri yaşanan yüksek düzeyli eğitim ve kültür hayatında bir gerileme meydana geldi. Toplumda bir kriz vardı ve herkes bundan şikâyetçiydi. Dolayısıyla öncelikle filozoflar bazı çıkış yolları aramaya koyuldular ve yeni ahlak kuralları ve davranış kalıpları geliştirdiler. Burada bütün amaç, Yunan şehir devletlerinin(polis) daha mutlu ve güvenli yaşamasını sağlamaktı. Bu amaca ulaşabilmek için de en kestirme ve güçlü yolun eğitimden geçtiği kanaatine varıldı. Böylece farklı eğitim görüşleri, teori ve metotları gelişti. Bunların başında Sofist felsefi akımı gelir. Protagoras kendini “sofist” olarak adlandırmıştır. Sofist, “bilgelik öğreten”, “bilgelik taslayan” anlamlarında kullanılmıştır. Ancak temelde, Atina’da para ile ders veren gezgin öğretmenler grubuna verilen bir isim olmuştur. Sofistler, çözülmeye, bozulmaya, huzursuz olmaya yüz tutmuş toplumun önderleri sıfatıyla sosyal çevreyi düzenlemek ve insanlara yol göstermek istemişlerdir. Ancak bu yol gösterme işi, çok da makul çerçevede değildi. Sofistler, Yunan toplumuna eski ideal değerleri kazandırmaktan ziyade geçici değerleri aşılamayı yeğlemişlerdir. Bunun için güzel söz söylemeyi, kurnaz olmayı, kısa yoldan zengin olmayı öğretmeyi tercih etmişlerdir. Pedagog: Eğitici mürebbiye, bakıcı anlamlarına gelir. Platon (Eflatun)’un kurduğu felsefe okulunun adı Akademia, Aristo’nun kurduğu okul ise Lyse (Lise)’dir. ‘Sofist’ Protagoras’ın kurduğu felsefi ekolün adıdır. Para ile ders veren felsefecilere sofist denmiştir. 18 Eğitim Tarihi Sofistlerin ana ilkesi, “her şeyin ölçüsü insandır” prensibine dayanır. Buna göre, herkes için geçerli bir hakikat yoktur. Tanrılara şüpheyle bakılır, insanın dış âlemle iletişimi duyum ve algılardan ibarettir. Dünyada sabit gerçeklik yoktur. Her şey her an değişmektedir. Bu felsefi bakış insanlarda günü yaşamayı, zevke düşkünlüğü, hakka değil güce önem vermeyi meydana getirmiştir ki bu da insanlık tarihinin temel değerleriyle tutarlı değildir. Ancak bu amaçlara ulaşabilmek için, sofistlerin eğitim dersleri ve yöntemleri hayli katkı verici olmuştur. Sofistler, Avrupa ve dünya eğitim tarihinin çok yakın zamanlara kadar etkisi altında olacağı “yedi hür sanat/bilgi” olarak bilinen ders hiyerarşisinden ilk üçü olan “trivium”u (gramer, retorik ve diyalektik) icat eden ekoldür. Gramer: Bir dilin doğru ve etkili bir şekilde kullanılabilmesi için gerekli teknik bilgiler. Retorik: Doğru, güzel, etkili, ikna edici tarzda konuşabilmenin yöntemleri. Diyalektik: Bir konuyu karşılıklı konuşma ve tartışmada zihnî kıvraklık. Sofistler, bu alanların dışında ahlak, hukuk, tabiat bilimleri, tarih, coğrafya gibi alanlarda da öğretim yapıyorlardı. Çünkü etkili ve güzel konuşmak için başka alanlardan da bilgiler bilmek gerekiyordu. Sofistler eğitimi parayla yapıyorlardı ve kimin ne kadar parası varsa Sofistlerden o kadar bilgi alabiliyordu. Antik Yunan Dönemi eğitiminin temel amacı nedir? Bu amaç için neler yapılmıştır? Sokrates [MÖ 470-399] ve Eğitim Görüşleri Sokrat, heykeltıraş bir baba ve ebe bir annenin çocuğu olarak dünyaya geldi. Atina’da sofistlerin arasında yetişti. Ancak onların fikirlerini benimsemediği için, kendi özgün fikir ve felsefesini geliştirdi. O, büyük ölçüde kendi kendini eğitmiş ve yetiştirmiş bir filozoftur. Sokrat, Atina’da daha çok gençlere ders vermeye başladı. Üstelik sofistler gibi parayla değil, ücretsiz hizmet ediyordu. Bunun yanında sadece aristokrat ve soylu sınıfa değil, bütün halka, bilmek, öğrenmek isteyen, merak eden herkese eğitim veriyor, felsefe öğretiyordu. Rastgeldiği hemen her yerde gençlerle konuşuyor ve kendi metodunu uygulayarak etkin bir öğretme sağlıyordu. Sokrat’ın eğitim tarihi açısından en önemli özelliği, kendine özgü bazı öğretme yöntemleri yanında, öğrencilerine sonsuz bir sevgi beslemesi, gerçeğe karşı fayda gözetmeyen bağlılığı; tavır, davranış ve kanaatleri arasındaki samimiyet ve tutarlılığıdır. Kendine özgü samimi ve hasbi yönleri olan Sokrat, temel kavramları öğrencilerine anlatabilmek, hakikati ve onun bilgisini kalıcı bir şekilde kazandırabilmek için kendine ait bir metot geliştirmiştir. Bu metodun özelliği, önce insanların sahip oldukları ya da bildiklerini sandıkları ama gerçekte bilmedikleri temelsiz bilgileri yıkıp sonra da hakikat bilgilerini onlara yine kendileri sayesinde öğretmektir. Bu metot iki aşamadan oluşmaktadır: 1. İroni: Bir hakikati alaylı yollarla, bilmemezlik ve cahillik ayaklarına yatarak karşısındakine hissettirme sanatıdır. Bu metodun tarihte bilinen en büyük ustalarından biri hatta ilki Sokrat’tır. Sokrat, öğrencisine bir şey öğretmek istediği zaman, “bir şey biliyorum, o da hiçbir şey bilmediğimdir” ilkesini öncelikle hayata geçireTrivium: Sofistlerin icat ettiği Gramer, Retorik ve Diyalektik derslerinin derin bir şekilde öğretildiği eğitim dönemine denir. Resim 1.8 Sokrates’a ait bir büst 5 1. Ünite - Eski Çağ’da Eğitim 19 rek, karşısındaki insanların tam olarak inanmadıkları, temelli olarak bilmedikleri konuları ortaya koymaya çalışırdı. Bu metoda göre Sokrat, bir tartışma ya da meselenin anlatılması, açıklanması sırasında, hiç bir şey bilmez gibi görünür ve görünüşe bakılırsa karşısında konuştuğu adamın kendisine bir şeyler öğretmesini ister gibi bir durum takınırdı. Bu suretle bir şey bildiğini sanan adam, kendisine sorulan sorular, cevaplardan ortaya çıkan ilginç ve beklenmedik sonuçlar ve çıkarılan fikirlerin çelişkileri, zayıflığı, yetersizliği ya da çürüklüğünü görür ve böylece aslında anlatmaya çalıştığı meseleyi bilmediğini kabul etmek zorunda kalırdı. Böylece herhangi bir gerçeği ortaya koymak isteyen kişi, hükümlerinde acele etmemesi gerektiğini öğrenirdi. 2. Doğurtmaca (Maeutik Metot): Sokrat annesinin ebe olmasından hareketle, öğretim sanatını bu meslekle ilişkilendirmiştir. Ebe nasıl annelerin karnındaki çocukları belli metot ve hareketlerle çıkartıyorsa, Sokrat da insanların ruhlarındaki gerçeklikleri kendi metoduyla meydana çıkarmıştır. Böylece, insanlara erdemleri dıştan vermek değil, kişilerin kendi kendine bulma yeteneği aktif hâle getirilirdi. Öğrencilere farklı sorular sorarak, karşılıklı konuşarak (diyalog) çeşitli konularda aslında sadece kulaktan duyma, temelsiz, yarım bilgilere sahip olduklarını itiraf ettirirdi. Ona göre insan, bir defa kendi kendine sorular sorarak hakikati aramaya başlarsa artık bundan sonra sürekli bu yolda devam ederdi. Sokrat’ın metodu hayli taraftar buldu ve özellikle aristokrat gençler arasında yayıldı. Sokrat’ın amacı mutlak hakikatleri ve politik sorunları tartışarak bu konularda doğru ve güvenilir bilgiler öğretmekti. Ancak bir süre sonra Yunan Devleti’nin Peloponnez Savaşı’nda yenilmesinden sonra gençler, yenilginin sebebini Atina demokrasisinde buldular ve hükûmete “aydınlar aristokrasisinin getirilmesini” savundular. Atina bu eleştirilerden Sokrat’ı sorumlu tuttu, onu mahkemeye verdi. Mahkeme, onu suçlu bularak idamına karar verdi. Platon (Eflatun), [MÖ 427-347] ve Eğitim Görüşleri Antik Yunan’da devlet ve toplum üzerinde büyük etkileri olan filozoflardan biri de Sokrat’ın öğrencisi Platon’dur. Platon, aristokrat bir ailenin çocuğu olarak doğdu. Sokrat’ın ölümünden sonra Atina’yı terk etti ve uzun süre dönmedi. MÖ 387’de Atina’ya gelerek Academia adlı kendi felsefe okulunu kurdu. Burada ücretsiz dersler veriyordu ve geniş bir kitaplığı vardı. Bu okul, MS 529’da Roma Kayzer’i Justunian’ın burayı kâfir kurumu ilan edip yıkmasına kadar varlığını devam ettirdi. Bu okulu günümüz üniversitelerinin temeli olarak sayanlar vardır. Ancak günümüz üniversiteleri gerçek anlamda 12. yüzyılda ortaya çıkmıştır. Academia, gerçek hayat bilgeliği okulu olarak bilinmiş ve pratik hayat bilgeliği kazandırması yönüyle önemli görülmüştür. Platon’un eserleri dünya tarihine büyük katkılar sağladığı gibi, farklı kültür ve medeniyetleri de derinden etkilemiştir. Platon’un eğitimle ilgili konuları tartıştığı önemli kitabının adı Politea (Devlet) ’dır. Platon, felsefe dünyasında “ideler dünyası” metaforuyla meşhurdur. O, görüntülerin gerisine erişilince ulaşılacak şeylerin özüne, “gerçek varlık” niteliği atfeder. Resim 1.9 Platon Platon’un eğitim, toplum ve devlet konularını tartıştığı önemli eserinin adı Politea (Devlet)’dır. Bir hakikati alaylı yollarla, bilmemezlik yaparak karşıdaki kişiye göstermeye İroni denir. Eğitim tarihinde bu sanatın öncü ismi Sokrat’tır. Doğurtmaca (maeutik) insanların dış dünyalarındaki hakikati farklı yollarla ortaya koymaları, anlamalarıdır. 20 Eğitim Tarihi Bu özleri aslî imajlar, ideler olarak adlandırır ve ideler âleminin gerçek dünyayı ve gerçek varlığı oluşturduğunu söyler. Görünen her şey, ancak sınırlı ve belirli bir varlığa sahiptir. Bunlar, ancak gerçek âlemden, yani ideler âleminden pay aldığı ölçüde var olur. Platon’a göre, ideler âleminin kuruluşu, kendi içerisinde belli bir düzen ve kademelenme gösterir. En yüksek ide, iyi’nin idesidir ve bu her şeyin ölçüsüdür. Bu da Tanrı’dır. İnsanın temel amacı ve bütün gayreti, bu ideye erişebilmek olmalıdır. Platon, toplumun mutlu bir şekilde yeniden organize olabilmesi için ideler dünyasının eğitim yoluyla hayata geçirilmesi gerektiğini savunur. İçinde yaşadığı Atina Devleti’nin adaletsiz bir hayat sürdüğüne hükmederek, buna karşı gelir ve burada ideal devleti kurmanın esasları üzerinde durur. Ona göre, kurulacak ideal devlet ancak “ya filozofların kral ya da kralların filozof olması” hâlinde mümkün olabilir. Toplumu idareciler, savaşçılar ve köylüler olarak sınıflandıran Platon, eğitimin ilk iki sınıf için geçerli olduğunu savunur. Köylü sınıfının eğitime ihtiyacı yoktur. Yeni bir nesil ve toplum meydana getirmek için, yeni doğan çocukların devlet eliyle bir merkezde toplanmasını, orada anne ve babasından ayrı olarak büyütülmesini ister. Böylece yetişenler tam anlamıyla devlet için, devlet tarafından büyütülmüş olacaktır. Kişilerin devlet çıkarlarına tam olarak bağlanması için böylesi bir eğitim takip edilmelidir. Böylece tasada ve kıvançta tam bir ortaklık meydana gelebilir. Devletin bu toplu eğitim sürecinde insanlara karakter eğitimi, beden eğitimi, mesleki eğitim ve felsefi eğitim verilmelidir. Karakter eğitimi: Küçük çocukların bakım evresinde, bakım ve yetiştirme yurtlarında ortaklaşa sosyal hayatı sayesinde oluşur. İnsanlar arası iletişim, saygı ve sevgi önemlidir. Çocuklar özel mülkiyet bilincinden mahrum edilirler. Estetik Eğitim: Çocuklara güzellik ruhunun kazandırılmasıdır. İnce, zarif ve medeni davranışlı insanların yetiştirilmesi amaçlanır. Bu amaçlara ulaşılabilmesi için, edebiyat, şiir, müzik ve mimari gibi sanatlar kullanılır. Beden Eğitimi: Erken yaşlardan itibaren bütün çocuklara verilir. Her yaş döneminde seviyeye göre, farklı hareketler, sporlar ve yarışmalar yaptırılır. Beden eğitimi, sağlıklı, güçlü, güzel görünüşlü, savaşçı ve atletik bir yapıya sahip nesiller yetiştirmek için verilir. Mesleki Eğitim: İdeal toplum ve devletin oluşabilmesi için, yeni nesillere hayatlarını kazanabilecekleri, topluma faydalı olabilecekleri bir meslek öğretilmelidir. İnsanların en iyi yapabileceği iş seçilmelidir. Felsefi Eğitim: Felsefi eğitim, her türlü eğitim kademesinde ve çeşidinde bulunur. Bilginin ve hakikatin yolu felsefe öğrenmekten geçer. Onun için Platon en çok felsefi eğitimi önemli görmüştür. Aristo [MÖ 384-322] ve Eğitim Görüşleri Aristo 18 yaşında Platon’un Academia’sına girdi ve 20 sene onun öğrencisi oldu. Bu süreçte birçok meşhur kişiyle tanıştı ve onlardan faydalandı. MÖ 342’de Büyük İskender’in hocası oldu. İskender ile bir süre sonra fikir ayrılığına düşerek Atina’ya geri geldi ve Academia benzeri, kendi felsefe okulu olan Lykeion (Liseum, Lise)’u kurdu. Burada büyük bir başarı sağladı ve birçok taraftarı oluştu. Bir süre sonra dinsizlikle suçlandı ve Atina’dan Chalkis’e kaçtı, bir daha da dönmedi. Resim 1.10 Aristo İdeler dünyası metaforu, Platon’un en meşhur açıklamalarından biridir. Ona göre “gerçek”, varlıkların ötesindeki “İdeler dünyası”ndan aldığı payın miktarı kadardır. En yüksek ide, iyi’nin idesidir. Bu herşeyin ölçüsüdür. Bu da Tanrı’dır. 1. Ünite - Eski Çağ’da Eğitim 21 Aristo, Platon’dan çok farklı bir felsefe ve eğitim düşüncesi geliştirdi. Bu gün realist felsefenin kökeni olarak bilinen bu görüşe göre, Platon’un dediği gibi varlığın gerisinde “ideler dünyası” diye bir şey yoktur. Varlığın kendisi aynı zamanda özüdür. Varlığı gerçek yapan yine kendisidir. Aristo bunlara “form” adını vermiştir. Ona göre, şeylerin esasını teşkil eden “şekil” yani “form” dış biçim olarak değil, her şeyin özünde bulunanlar olarak kabul edilir. Bu “şekil”ler yani eşyanın özü, maddeye biçim verir ve aynı zamanda da canlılık kazandırır. Onun içindir ki buna “canlılık ilkesi” (entelechia) adı verilir. Aristo, dünyayı teolojik, dinî yönden değil, realist bir tutumla, maddenin kendisine bakarak açıklamak ve anlamak eğilimindedir. Ona göre zihnimiz ideleri, şeylerin üstünde değil, şeylerin içinde temaşa eder. Çünkü zihin de ideler gibi madde olmayan, ruhsal bir varlıktır. Aristo, eğitimle ilgili görüşlerini Nikomakhos Ahlakı ve Politika adlı eserlerinde dile getirmiştir. Aristo da devleti mutlak bir varlık olarak kabul eder. Ona göre eğitimin amacı; insanı içinde yer aldığı toplumun ya da devletin erdemli bir üyesi hâline getirmektir. İnsan, ancak bu şekilde eğitilirse hem kendisi hem de toplum mutlu olur. Böylesi bir eğitim, ancak akla bağlı yönlerle tutkulara bağlı yönlerin senteziyle mümkündür. O, eğitimi zihnî ve ahlaki erdemler olarak iki kısma ayırır. Zihnî erdemler, bilgelik, güzel sanatlar ve pratik kavrayıştır. Ahlaki erdemler ise cesaret, ölçülü olmak, cömertlik ve her şeyden önce hakseverlik durumlarıdır. Aristo’ya göre erdemler, genel olarak sosyal hayatta bulunur. Nasıl ki bir bütünün kendi onun parçalarından önce gelirse toplum da onu meydana getiren bireylerden önce gelir. İnsan ancak toplumun ya da devletin bir üyesi olması durumunda iyi bir insan olabilir. Devletin, varlığını sürdürebilmesi için, kanunlara ve yasalara ihtiyacı vardır. Bu kanun ve yasaların kişiler tarafından öğrenilebilmesi için de eğitime mutlak ihtiyaç vardır. Devletin temel görevlerinden biri, yeni nesillere bu kanun ve yasaları öğretmektir. Aristo ferdiyetçi eğitime de önem verir. Ona göre insanların kabiliyetleri, öğrenme becerileri birbirinden hayli farklıdır. Sosyal beceriler ve mesleki öğrenimler de cinslere ve sosyal farklılıklara göre değişebilir. Dolayısıyla toplumsal farklılıklar, eğitimde de dikkate alınmalıdır. Bu yüzden Aristo’ya göre eğitim sadece hür insanların ihtiyacıdır. Kölelerin eğitilmesine gerek yoktur. Hür insanlara ve çocuklarına zihinsel eğitim için de şu entelektüel disiplinler öğretilmelidir: Müzik, gramer ve retorik, grafik, aritmetik ve geometri, diyalektik, felsefe, politika, devlet bilimleri ve ahlaki eğitim. Antik Yunan’da Sofistler, Sokrat, Platon ve Aristo’nun eğitim görüşleri kısaca nasıl özetlenebilir? Aralarındaki temel farklar nelerdir? Helenistik Dönem’de Eğitim (MÖ 323-MS 30) Helenistik Dönem, Yunanlıların bağımsızlığını kaybetmesinden Roma İmparatorluğu’nun kuruluşuna kadar olan zaman aralığını (MÖ 323-MS 30) kapsar. Bu dönemde Atina’nın yanında İskenderiye, Antakya, Bergama, Rodos, Tarsus ve daha sonra da Roma gibi önemli bilim ve kültür merkezleri oluştu. Bunlar içinde İskenderiye, bilim ve araştırma merkezleri ve kütüphanesiyle ün kazandı. Bu devirde dil bilimi, tabiat bilimleri, mantık, astronomi ve tıp gibi ilimler büyük gelişme kaydetti ve geniş coğrafyalara yayıldı. Bu dönemde Öklid, Arşimet, Heron, Aristark gibi meşhur kişiler yetişti. Aristo’ya göre varlık, kendisinin özüdür. Varlığı oluşturan şekle “form” denir. Form eşyaya canlılık kazandırır. Buna entelechia (canlılık ilkesi) denir. Nikomakhos Ahlakı ve Politika Aristo’nun eğitim ve toplumla ilgili görüşlerini açıkladığı kitaptır. 6 22 Eğitim Tarihi Helenist Dönem’de Yunan eğitim mirası daha da geliştirildi. Devlet tarafından açılan okulların yanında vakıf okulları da çoğalmaya başladı. Bu dönemde özellikle şehirlerde ilköğretim düzeyinde eğitim veren çokça okul açıldı. Bu okullarda temel okuma yazma becerilerinin yanında hesap, resim, müzik ve jimnastik dersleri de verilmiştir. Resimli okul ders kitapları bu dönemde kullanılmaya başlanmıştır. İlkokuldan sonra klasik Yunancanın öğretildiği, klasik şair ve yazarların eserlerinin okutulduğu 10-12 yaş arası çocukların gittiği ortaokullar bulunmaktadır. Daha önceleri sadece jimnastik eğitiminin verildiği liseler=Cimnazlar (Gymnasium), bu dönemde birer kültürel eğitim merkezi hâline geldi. Sofistlerden devralınan yedi hür bilginin ilk üç kısmı gramer, retorik ve diyalektik (üçlü anlamına gelen: Trivium) bilimleri liselerde de okutuldu. Yunan dili ve edebiyatını öğrenmek önemli bir konuydu. Liseden sonra ise yüksekokullar yer alıyordu. Helenistik Dönem’in en önemli özelliği, Antik Yunan’dan devralılan trivium’a bu devirde dört ayrı disiplinin eklenmesidir. Bunlara dörtlü anlamına gelen Quadrivium denir. Bu dört disiplin: Aritmetik, Geometri, Astronomi ve Müzik’tir. Buna ilave olarak retorik (güzel, etkili, mantıklı ve ikna edici şekilde konuşma sanatı) okulları da bu dönemde açılmıştır. Bunun yanında, Helenistik dönemde şu dört felsefe okulu meşhur olmuştur: Platon’dan beri devam eden Akademia, Peripatikçiler, Stoacılar ve Epikürcüler. Akademia, Platon’un kurduğu felsefe okuludur. Peripatikçi okul ise Aristo’nun kurduğu Lykeion’un devamı niteliğinde felsefi bir öğretim merkezidir. Diğer ikisi ise bu dönemde ortaya çıkmıştır. Stoacı okul, MÖ 300 civarında Atina’da Zenon tarafından kurulup MS 6. yüzyıla kadar devam etmiştir. Stoa felsefesi üç bölüme ayrılır: Mantık, Fizik ve Ahlak. Stoa felsefi öğretisinin temeli ahlaktır. Onlara göre tabiata ve akla uygun yaşamak esastır. Ruhun esas gücünü akıl temsil eder. İnsan hiddet ve heyecanına hâkim olmalıdır. Ancak bundan sonra bilge insan olunabilir. Bilge kişi iç özgürlüğe ulaşabilir. Bundan sonra bilge kişiyi hiçbir şey sarsamaz. Buna Stoacı sükûnet denir. Bilge kişi, dış dünya ile ilgili zevkleri hor gördüğü ölçüde iç sarsılmazlığa erişir ve kendi iç mutluluğuna ulaşır. Karakter eğitimine büyük önem veren Stoacı görüş, daha sonra İngiliz aristokrat eğitimi üzerinde etkili olmuştur. Epikürcü okul ise MÖ 300 yıllarından Epiküros tarafından yine Atina’da kurulmuş ve uzun yıllar taraftar bulmuştur. Epikür, öğrencilerini bahçede toplayıp ders verdiği için onun taraftarlarına “Bahçe filozofları” denmiştir. Manevi havasının yüksek olmasına özen gösterilen Epikür okulunda bağlılık ve yardımlaşma önemli idi. Epikür felsefesinin özü, Stoacılarda olduğu gibi Mantık, Fizik ve Ahlak teorilerinin birleşiminden meydana gelmiştir. Epikür her türlü bilgiyi duyuma indirger. Ona göre insan, tanrılar tarafından yaratılmamıştır; dolayısıyla bu dünyada aşkın varlıklardan korkmanın gereği yoktur. Bu görüşüyle o, dinlere karşı bir görüş sergiler. Epikürcülere göre tanrılar insanlara benzer fakat büyük yaratıklardır. Epikür ferdiyetçi bir ahlak anlayışı olup devlet ahlakını prensip olarak kabul etmez. Ona göre insan, politik alanda ruh sağlığını ve sükûnetini kolayca kaybedebilir. Bilge kişi, devlet hayatından kaçarak kendi rahat köşesine çekilmelidir. Antik Hristiyanlık Dönemi’nde Eğitim Hristiyanlığın doğuşundan MS 500’lere kadar olan zaman aralığı, Antik Hristiyanlık dönemi olarak bilinir. Bu dönemde başta Roma olmak üzere diğer Avrupa devletlerinde eğitim, Hristiyanlık öğretileri ve teolojisi doğrultusunda gelişmeye başladı. Bu dönemin en önemli özelliği, eğitimin daha geniş ve alt tabakalara yayılmaya başlamasıdır. Bunun yanında eğitimin içerisine ilahi boyutun girmesi bu dönemde Quadrivium: Hellenistik Dönem’de “Trivium” eğitim sisteminin üzerine eklenen dört disiplini ifade eder. Bunlar: Aritmetik, Geometri, Astronomi ve Müziktir. Hellenistik Dönem’de Akademia, Peripatikçiler, Stoacılar ve Epikürcüler olmak üzere dört önemli eğitim/ felsefe ekolü etkili olmuştur. İç özgürlüğe ulaşma, bilgelik ve sarsılmaz iradeye “stoacı sükûnet” denir. 1. Ünite - Eski Çağ’da Eğitim 23 başlamıştır. Bundan önce eğitim, soyluların ve hürlerin hakkı olarak görülürken insan, dünyalık bir varlık ve devletin vatandaşı olarak anlaşılıyordu. İlk defa Hz. İsa’dan sonra insan Tanrı’nın yeryüzündeki benzeri olarak tasvir edilmeye başlandı. Hristiyan dinî inancına göre eğitimin temeline tabiat ve dünya değil, Tanrı konuldu. İmparator Konstantin 313 yılında bir tolerans bildirgesi yayımlayarak artık Hristiyanlar açık olarak ibadetlerini yapmaya ve dinlerini yaymaya başladılar. Bu tarihten sonra, daha önceki inanış ve felsefeler sorgulanmaya ve onlarla hesaplaşılmaya başlandı. Hristiyanlığın anlatılabilmesi ve yayılabilmesi için Antik Yunan’daki yedi hür sanat, onlar tarafından da benimsendi, faydalı yönleri geliştirildi. Özellikle Roma’da St. Augustinus zamanında Hristiyan inançları, hayata ve eğitime etkili bir şekilde benimsetildi. Böylece Batı dünyasında bilim ve sanat 15. yüzyıla kadar büyük ölçüde Hristiyanlığın etkisi altına girmiş oldu. Bu süreçte, Hristiyan inanç esaslarını öğretmek ve yaymak amaçlı farklı düzeyde okullar açıldı. Bu okullardan sadece din alanında değil, diğer bilim ve sanat alanlarından da yetişen kişiler çıktı. Örneğin Aureluis Augustinus (354-430) bunların başında gelir. İlk eserlerinden biri Öğretmen Üzerine adlı kitabıdır. Bu eserinde etkili bir din savunuculuğu yapar ve ideal din adamını tasvir eder. Helenistik ve Antik Hristiyanlık Dönemin’de eğitim alanındaki gelişmelerin dünya eğitim tarihine olan katkıları nelerdir? Bu katkıları nasıl değerlendiriyorsunuz? İlk Çağ Roma Dönemi’nde Eğitim Roma’nın MÖ 700’lü yıllarda kurulduğu söylenir. Daha sonra gelişerek ve genişleyerek Antik Çağ’ın en önemli medeniyet merkezlerinden biri olmuştur. Roma’da bilim, kültür, sanat ve askerlik bakımından altın çağ, MÖ 200-180 tarihleri arasında imparator Sezar zamanında yaşanmıştır. Onun iktidarından sonra dünyanın ticaret, sanat, askerlik, bilim ve felsefe merkezi hâline gelen Roma’da eğitim alanında da önemli gelişmeler meydana gelmiştir. Roma’daki bilim, felsefe ve eğitim birçok yönüyle Antik Yunan’ın etkilerini taşır. Ancak Antik Yunan daha çok bilim, felsefe ve teolojide meşhur olurken Roma, pratik hayatın görünür alanlarında, mimaride, tiyatroda, su kanallarında, heykeltıraşlıkta, sivil mimaride ön plana çıkmıştır. Aile kültürünün güçlü ve geleneksel ögeler üzerine bina edildiği Roma medeniyetinde tarım önemli bir uğraş alanı idi. Ailede disiplin ve anne babaya saygı önemsenmiştir. Roma’nın ilk zamanlarında gelişkin bir eğitimden bahsetmek mümkün değildir. Çocukların eğitimi daha çok aileler vasıtasıyla olurdu. Diğer birçok kültür ve medeniyette olduğu gibi burada da seçkinlerin, idareci sınıfın çocukları için özel eğitim imkânları vardı. Ancak ilerleyen dönemde eğitim daha da yaygınlaşmıştır. Antik Çağ Roma’da eğitimin temel amacı “iyi vatandaş” yetiştirmekti. İyi vatandaş becerikli, sağlam bir karaktere sahip kişidir. Roma eğitimine MÖ 200’lerden sonra Yunan etkisi belirgin bir şekilde girmiştir. Özellikle II. Pön Savaşı’ndan sonra Yunanlı hocalar ve sanatkârlar Roma’ya gelmeye ve başta aristokrat Roma aileleri olmak üzere diğer önde gelen sınıfların çocuklarına eğitim vermeye başladılar. Böylece Yunan felsefesi burada da etkili olmaya başladı. Özellikle Yunan temelli “gramer” ve “hukuk” bilimi önde gelen dersler oldu. Bu arada Antik Yunan’da gelişen Stoa ve Epikür felsefelerinin de hayli taraftarı oluştu. Roma’da Yunan etkisinden sonra 7-11 yaşındaki çocukların gittiği bu günün ilkokullarına benzer eğitim ortamları oluştu. Yeni okulları ancak hükûmet açabiliİmparator Konstantin’in 313’te yayımladığı tolerans bildirgesiyle Hristiyanlar özgürce dinlerini yaşamaya başladılar. 7 24 Eğitim Tarihi yordu. Hür insanların çocuklarının gidebildiği bu okullarda okuma yazma ve basit düzeyde hesap öğretiliyordu. İlkokuldan sonra ise Gramer Okulları adında 12- 16 yaş arası hür ailelerin çocuklarının gidebildiği orta düzeyde okullar vardı. Bu okullarda Yunanca ve Latince öğretiliyordu. Bunun yanında aritmetik, geometri ve felsefi bilgiler de en başta gelmekteydi. Gramer okullarından sonra Retorik Okulları geliyordu. Güzel konuşma, Roma’da bütün sanatların en yükseği kabul ediliyordu. Çünkü hatiplerin Roma aristokratlarını etkileyebilmesinin ölçüsü, güzel konuşmalarına bağlıydı. Bu retorik okullarında Yedi Özgür Bilgi/Sanat olarak bilinen Gramer, Retorik, Diyalektik, Aritmetik, Geometri, Astronomi ve Müzik okutuluyordu. Antik Çağ’da Roma’da meydana gelen bilim ve eğitim sistemi çok uzun süreler, hatta 18. yüzyıla kadar Avrupa ve yakın coğrafyada etkili olmuştur. Burada meşhur eğitimciler, edebiyatçılar, gramerciler, hatipler, mimarlar, ressamlar, müzisyenler ve daha pek çok alanda sanatkârlar yetişmiştir. Bunlar arasında en meşhurlarından bazıları şunlardır: Cato (MÖ 234-149), Marcus Varro (MÖ116- 27), Cicero (MÖ 106-43), Seneca (MÖ3- MS 65), Marcus Quintilianus(35-96), Plutarch (46-125). Bunlar arasında Cicero retorik ustasıdır. Büyük bir hatip, filozof ve aynı zamanda ahlakçıdır. Yunan düşüncesini Roma’ya getirerek, onların etkisi altında kalmıştır. Ona göre ancak açık-seçik bir dil, insanı bilinçlendirir ve ahlakileştirir. İnsandaki aklın gücüne inanan Cicero, dil eğitimi yoluyla insanların bilinçlenmesini savunmuştur. Seneca, Roma medeniyetinin önde gelen isimlerinden biri olup eğitimle ilgili eserler yazmıştır. Seneca, dönemin her konuda bilen ansiklopedist insan tipini temsil eder. Ona göre önemli olan insanın tabiata uygun yaşamasıdır. Buradan hareketle eğitim görevini, “insan okul için değil, hayat için öğrenmelidir” şeklinde tanımlar. Eğiticilerin örnek olma zorunluluğuna dikkat çeken Seneca, bunun için dinî eğitimin gereğini vurgulamıştır. Zihinsel eğitimin erken başlaması gerektiğini savunmuştur. Ancak “sürekli ve kararlı bir zihinsel çalışma zihni güçlendirebilir” demiştir. Quintilianus da Roma’nın önde gelen filozof eğitimcilerinden olup bir retorik ustasıdır. Ezber yöntemi ve konferans verme metotları üzerinde durmuştur. Eğitimde oyunun önemine ve erken yaşta oyun oynamaya dikkat çekmiş, sadece fiziki eğitime değil, eğitimde zihnî, ahlaki ve dil gelişimine de önem verilmesini istemiştir. Ona göre dil öğretimine Yunanca ile başlamalı, daha sonra da Latince ile devam edilmelidir. Çocuğa fiziksel ceza verilmemelidir. Öğretmen, öğretim ilke ve yöntemleri yanında çocuk psikolojisini de iyi bilmelidir. Roma eğitiminin etkin simalarından Plutarch ise eğitimle ilgili görüşlerini Ahlak başlığı altında toplamıştır. Roma’daki ahlaki çöküntünün ancak eğitimle düzelebileceğine inanmıştır. Ona göre eğitimin amacı, çocuklara güzelden hoşlanmayı çirkinden kaçmayı öğretmektir. Eğitimde üç önemli unsur vardır: Tabiat, öğretim ve alışkanlık. Ona göre öğretim olmayan bir tabiat kör, tabiatsız bir eğitim ise eksiktir. Plutarch, çocukların ruhlarının bir balmumuna benzediğini söyler. Eğiticiler onları istedikleri şekle sokabilirler. Roma mediniyetinin eğitim, sanat, edebiyat vb. alanlarda yetiştirdiği en önemli isimler: Cicero, Seneca, Quintilianus, Plutarch’tır. 1. Ünite - Eski Çağ’da Eğitim 25 Özet İnsanlık tarihinin başlangıcında eğitime duyulan ihtiyacı ve eğitimin tarihsel gelişimini ifade edebilmek İnsanın toplum içinde ve tabiatla bir arada uyum içinde yaşayabilmesi için bazı bilgi ve davranışları öğrenmesi gerekir. Bu ihtiyaç, insanlık tarihinin başlangıcından itibaren vardır. Öğrenme, ailede başlayarak, toplum içinde ve başka kurumlarda devam eder. İnsanın temel özelliklerinden biri, edindiği bilgi ve tecrübeleri yeni nesillere aktarabilmesidir. Bu da öğrenme ve öğretme süreciyle gerçekleşir. İnformal eğitim, insanlığın en eski zamanlarından beri devam etmektedir. Eğitim ve öğretimde yaygın ve örgün eğitim kurumları vardır ve bunların tarihi en eski çağlara kadar gider. Eski Çağ’da okul, sadece belli kesimlere (saray, din adamları ve seçkin zümreler) hitap eden bir kurumdu. İnsanlığın tarih öncesi, Eski Çağ ya da Antik Çağ olarak adlandırılan zamanında “örgün eğitim” dar bir toplumsal çevre içindi. Yazının bulunmasından MS 5. yüzyıla kadar olan dönem İlk Çağ’dır. Bu çağın farklı medeniyetlerinde farklı eğitim faaliyetleri görülür. Tarihin kuşkusuz en önemli icatlarından biri yazıdır. Yazıyı ilk defa Sümerler kullanmışlardır. Sümer tabletlerinde dönemin eğitim, bilim, kültür ve sanat hayatına ilişkin bilgiler vardır. Yazının bir toplumda kullanılıyor olması, orada sınırlı da olsa bir eğitim faaliyetinin gerçekleştiğini gösterir. İlk Çağ’da eğitimle büyük ölçüde din adamları ilgilenmiştir. Tapınaklara gelenlerin hesabının yapılması, ortak değer dünyası oluşturma ve toplumu yönetme amaçlarıyla eğitime önem verilmiştir. Dinî metinlerin sadece din adamlarınca okunup yorumlanıyor olması, eğitimin onların tekelinde kalmasına sebep olmuştur. Okuma-yazmanın ve dünyaya ilişkin bilgiler öğrenmenin günlük hayatta çok işe yaramamasından dolayı, geniş halk kitleleri yakın zamana kadar eğitime fazla ilgi duymamıştır. Eski Çağ medeniyetlerinde ve toplumlarında temel eğitim ve eğitimciler hakkında bilgiler edinmek Eski Çağ’ın eğitim bakımından önemli medeniyetlerinden biri Sümerlerdir. Sümer tabletlerinde bu günün okul kurumuna benzer yapıların olduğu görülür. Bu okulda ödevden, disipline, öğretmenden, sınıf başkanına ve tatile varıncaya kadar bu güne çok benzer bir faaliyet alanı vardır. Sümerler, Babil, Akad ve Asur medeniyetlerini de etkilemiştir. Bu uygarlıklarda da daha çok seçkin kesimin, saray ve din adamlarının çocuklarını yetiştirmek için eğitim ortamları vardır. Antik Mısır’da hemen her bakımdan ileri düzeyde bir eğitim ve kültür faaliyeti gerçekleşmiştir. Mısır’da farklı türlerde yazı kullanılmıştır. Çocuk eğitimine, anne babanın eğitimdeki rolüne değinilmiştir. Antik Çağ’da İran’da da gelişmiş bir eğitim faaliyetinden söz edilebilir. Burada kast benzeri bir yapı olup eğitim daha çok Zerdüşt inancı etkisinde biçimlenmiştir. İbraniler, Tevrat etrafında bir eğitim sistemi oluşturmuştur ve eğitim din adamları tarafından idare edilmiştir. 1 2 26 Eğitim Tarihi Eski Çağ’da Türk, Çin, Hint ve Anadolu medeniyetlerinde eğitim faaliyetleri hakkında bilgiler edinmek Eski Türkler, yaşadıkları coğrafyaya uygun insanlar yetiştirebilmek için alp tipinde birey yetiştiren, kadını önemseyen, bozkır hayatına dayanıklı toplum isteyen “step sanatı” adı verilen bir eğitim takip etmişlerdir. Hititler, yazı ve entelektüel kültür bakımından ileri düzey eğitim vermişler ve iki farklı yazı sistemi kullanmışlardır. Urartular, daha çok sanat ve mimari sahalara önem vermişlerdir. İonyalılar, ticaret ve ekonomik faaliyetleri ön plana alan eğitim takip etmişlerdir. Frigler ve Lidyalıların da benzer faaliyetler yürüttükleri ve bu alanda dünya mirasına özgün katkılar sundukları bilinmektedir. Konfüçyüs felsefesi etkisinde disiplinli bir eğitim sistemi inşa edilen Çin’de farklı düzeylerde okullar vardır. Burada çok farklı sanat ve kültür faaliyetleri gelişmiştir. Hindistan’da ise önce Brahmanizm, sonra da Buda etkili olmuştur. Bu süreçte Kast sistemi meydana gelmiş ve toplumsal yapıya uygun eğitim ortamı oluşmuştur. Her sınıf, kendi sınıf özelliklerini koruyucu ve güçlendirici bir politika takip etmiştir. Çin ve Hint filozoflarının öğretileri, dünyanın kadim dinlerinin söylemleriyle paraleldir. Antik Çağ’da Yunan, Helenistik Dönem ve Roma’da eğitim ve eğitimciler hakkında bilgiler öğrenmek Antik Dönem Yunan medeniyetinde yüksek bir eğitim ve kültür meydana gelmiştir. MÖ 1000 yıllarından itibaren felsefe, sanat, astronomi ve mitoloji eğitimi gelişmiştir. Buradan, dünya eğitim, bilim ve kültür mirasına çok yakın zamanlara kadar katkı verecek pek çok filozof, sanatçı ve entelektüel yetişmiştir. Antik Yunan’da beden ve ruh bakımından temiz bir ruh ve ahlaka sahip insanlar yetiştirmek, eğitimin temel amacıdır. Burada fiziksel ve entelektüel eğitime önem verilmiştir. Ancak Antik Yunan’da eğitim sadece asil insanların bir ihtiyacı olarak görülmüştür. Kadınlar da eğitimden az yararlanmıştır. Zengin aileler çocukları için “padagog” tutmuşlardır. Bu toplumda felsefe eğitimi en çok önemsenen konudur. Antik Yunan’ın önemli filozoflarından biri Sofist Protagoras’tır. Çıkarcı ve günü kurtarıcı bir eğitim ve felsefe takip etmiştir. Sokrat, Sofistlerin aksine ücretsiz eğitim vermiştir. Kendine özgü ironi ve doğurtmaca yöntemlerini kullanmıştır. Sokrat’ın öğrencisi Platon “ideler dünyası” kavramını ortaya atmış ve gerçekliğin ideler dünyasında olduğunu, en üst ide’nin “iyi ide”si olduğunu, onun da Tanrı olduğunu söylemiştir. Ona göre insanın temel amacı, önce kendini bilmek, sonra da Tanrısını tanımaktır. Aristo ise gerçekliğin maddenin içinde olduğunu ve farklı dünyalara yönelmeden, doğrudan tabiata yönelmeyi önermiştir. Yunan medeniyetinin zayıflamasının ardından, Helenistik Dönem’de Yunan eğitim ve kültür mirası geliştirilmiş ve meşhur bilim ve sanat merkezleri oluşmuştur. Bunların başında Atina, Roma, İskenderiye, Tarsus, Bergama, Rodos gibi şehirler gelir. Yakın zamana kadar dünya eğitim hiyerarşisinin temelini oluşturan “yedi hür bilgi”(Gramer, Retorik, Diyalektik, Aritmetik, Geometri, Astronomi ve Müzik) bu dönemde şekillenmiştir. Helenistik Dönem’in iki önemli felsefe okulu Stoacılar ve Epikürcülerdir. Helenistik Dönem sonrasında Antik Hristiyanlık gelir. Bu dönemde Hristiyanlık resmî bir din olarak tanınmış ve eğitim tamamıyla dinî bir içeriğe bürünmüştür. Antik Roma Dönemi’nde dinî içerikli eğitimin temel amacı, “Roma vatandaşı” yetiştirmektir. Bu çağda da dünya felsefe, bilim, sanat ve edebiyat alanına büyük katkılar veren insanlar yetişmiştir. 3 4 1. Ünite - Eski Çağ’da Eğitim 27 Kendimizi Sınayalım 1. İlk defa yazıyı keşfederek, devlette ve toplumsal hayatta kullanan ve ilk okul sistemini kuran Eski Çağ medeniyeti aşağıdakilerden hangisidir? a. Mısırlılar b. Sümerler c. Çinliler d. Urartular e. Hititler 2. Eski Çağ Mısır eğitim sistemine bakıldığında, aşağıdaki alanlardan hangisinde önemli bir gelişme sağlanmamıştır? a. İpek ve porselen işleri b. Hiyeroglif yazısı c. Astronomi ve takvim d. Kitap ve kütüphane e. Geometri ve mühendislik 3. İçinde yaşadıkları coğrafyanın etkisiyle, çocuklarını “alp tipinde” yetiştiren, güçlü törelere sahip olan toplum aşağıdakilerden hangisidir? a. Hint toplumu b. Fenikeliler c. Eski Türkler d. İranlılar e. Hititler 4. Eski Çağ Hint toplumunda eğitim felsefesini belirleyen en yaygın ve temel dinî/ felsefî öğreti, aşağıdakilerden hangisidir? a. Taoizm b. Şamanizm c. Şintoizm d. Konfüçyüs e. Brahmanizm 5. Antik Yunan şehir devletlerinde eğitim ve toplum ilişkisi konusunda aşağıdaki ifadelerden hangisi yanlış olur? a. Jimnastik ve müzik eğitimde önemli derslerdir. b. Eğitimde felsefeye önem verilmiştir. c. Eğitimin amacı, temiz bir ruh ve ahlâk oluşturmaktır. d. Eğitimden toplumdaki herkes faydalanır. e. Eğitim yalnızca hür insanların bir ihtiyacıdır. 6. Eski Çağ Yunan toplumunda özellikle zengin ailelerin küçük yaştaki çocuklarını eğitmek için görevlendirdikleri, “eğitici, mürebbiye, bakıcı” anlamlarına gelen meslek aşağıdakilerden hangisidir? a. Pedagog b. Filozof c. Sofist d. Raca e. Teolog 7. Kelime anlamı “bilgelik taslayan, bilgelik öğreten” olup en önemli temsilcisi Protagoras olan felsefî ekolün adı aşağıdakilerden hangisidir? a. Stoacılar b. Sofistler c. Pozitivistler d. Epikürcüler e. Materyalistler 8. Eğitimin amacını, temel eseri Politea’da “en yüksek ideler dünyasını tanımak, bilmek” olarak belirten ve kurduğu felsefe okulu Academia’da ücretsiz dersler veren filozof aşağıdakilerden hangisidir? a. Epikür b. Aristo c. Platon d. Sokrat e. Çiçeron 9. Aşağıdaki medeniyetlerin hangisi zamanında, “İskenderiye, Antakya, Roma” gibi bilim ve kültür merkezleri oluşmuş, Stoacı ve Epikür felsefeleri gelişmiş ve liseler birer kültür merkezi haline gelmiştir? a. Mısırlılar b. Sümerler c. Ispartalılar d. Roma dönemi e. Helenistik dönem 10.Fenikelilerin eğitim alanında gerçekleştirdikleri aşağıdaki faaliyetlerden hangisi, önce Yunan’a daha sonra da İtalya ve Avrupa’ya geçerek etkili olmuştur? a. Deniz ticaretindeki başarıları b. Meslekî ve teknik becerileri c. Küçük sanat atölyeleri d. Kullandıkları 22 harflik alfabe e. Astronomi ve camla ilgili faaliyetleri 28 Eğitim Tarihi Kendimizi Sınayalım Yanıt Anahtarı 1. b Yanıtınız yanlış ise “Sümer Medeniyetinde Eğitim” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 2. a Yanıtınız yanlış ise “Eski Mısır’da Eğitim” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 3. c Yanıtınız yanlış ise “Eski Türklerde Eğitim” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 4. e Yanıtınız yanlış ise “Eski Çağda Hindistan’da Eğitim” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 5. d Yanıtınız yanlış ise “Antik Yunan’da Eğitim” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 6. a Yanıtınız yanlış ise “Antik Yunan’da Eğitim” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 7. b Yanıtınız yanlış ise “Antik Yunan’da Sofistler” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 8. c Yanıtınız yanlış ise “Platon (Eflatun)” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 9. e Yanıtınız yanlış ise “Helenistik Dönemde Eğitim” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 10. d Yanıtınız yanlış ise “Fenikeliler’de Eğitim” konusunu yeniden gözden geçiriniz. Sıra Sizde 1 Dünyada ilk olarak yazıyı Sümerlerin kullandığı bilinmektedir. Böylece insanlık tarihinin yazılı tarihi başlamıştır. Sümerler, bu günün okul sistemine benzer eğitim ortamlarında çocuklarına yazı ve diğer bilgileri öğretmişlerdir. Okulda sıkı bir disiplin ve program uygulanmıştır. Okula gidenler daha çok zengin, seçkin ve üst düzey idarecilerin çocuklarıdır. Sıra Sizde 2 Eski Mısır’da özellikle Nil nehri dolayısıyla takvim, astronomi, ziraat, kimya ve geometri alanlarında gelişmeler yaşanmıştır. Mısırlılar resim yazısı hiyeroglif kullanmışlardır. Gelişkin bir hukuk ve askerî sistemleri vardır. Kütüphanecilik gelişmiştir, okumaya değer verilmiştir. Anne, baba ve toplum önderlerine saygı eğitimde önemsenen değerlerdir. İran’da toplum yapısına paralel bir eğitim gelişmiş Zerdüşt inancı etkili olmuştur. Fenikeliler bugünkü Latincenin kökeni olan alfabeyi kullanmışlar ve denizcilikte ileri gitmişlerdir. Sıra Sizde 3 Eski Türkler bozkır hayatı yaşıyorlardı. Dolayısıyla tam yerleşik değillerdi. Bu yaşam biçimime uygun olarak, savaşçı, atılgan, alp tipinde insan yetiştirmek, eğitimin temel amacı olmuştur. Buna step sanatı denmiştir. Türklerin bir arada yaşayabilmesi için güçlü bir kültür bilinci ve töre anlayışları vardır. Bunu çocuklarına öğretmeyi önemsemişlerdir. Sıra Sizde 4 Eski Çin medeniyetinde eğitim Konfüçyüs ve Laotse felsefesinin etkisinde yapılmıştır. Okur yazarlığa çok önem verildiği için farklı okul tipleri gelişmiştir. Çinliler, kâğıt, çini, güzel yazı, cam gibi alanlarda ve mesleklerde ilerlemişlerdir. Hint toplumunda keskin bir sınıfsal yapı vardır. Buradaki kast sistemi eğitimi de etkilemiştir. Brahmanizm ve Buda felsefeleri, Hint eğitiminde etkili olmuştur. Farklı sınıflar, aidiyetlerini korumak ve güçlendirmek için çocuklarını kültürel değerleri doğrultusunda eğitmişlerdir. Sıra Sizde 5 Antik Yunan Dönemi’nde eğitimin temel amacı, “bedenin ve ruhun güzel ve uyumlu bir tarzda geliştirilmesidir.” Temiz bir ruh ve ahlâka sahip toplum meydana getirmek eğitimden öncelikli beklentidir. Bunun için Sıra Sizde Yanıt Anahtarı 1. Ünite - Eski Çağ’da Eğitim 29 Yararlanılan Kaynaklar fiziksel görünüme de önem verilmiştir. Bu amaca ulaşmak için filozoflar tarafından özgün ve özel okullar açılmıştır. Paralı ya da ücretsiz dersler verilmiştir. Eğitimde felsefe ve entelektüel bilgi öğretmek, temel ilke kabul edilmiştir. Sıra Sizde 6 Antik Yunan’da Sofistler bozulmaya yüz tutmuş toplumu düzeltmek istemişlerdir. Bunun için isteyene parası miktarınca eğitim vermişlerdir. “Her şeyin ölçüsü insandır” felsefesinden hareketle herkes için geçerli bir hakikatin olmadığını savunmuşlardır. “Yedi hür bilgi”nin ilk kısmı trivium bu dönemde ortaya çıkmışır. Sokrat, “bir şey biliyorum, o da hiçbir şey bilmediğimdir” ilkesinden hareketle, insanlara hakikatleri kendilerinin bulması yolunu öğretmeye çalışmıştır. Bunun için “ironi” ve “doğurtmaca” yöntemlerini geliştirmiştir. Platon, gerçeğin varlık dünyasının ötesindeki idealar dünyasında olduğunu ve eğitimin asıl amacının, en yüksek ide olan Tanrı’yı tanımak olduğunu iddia etmiştir. Aristo ise gerçeğin maddenin kendisi olduğunu ileri sürerek, “canlılık ilkesi”ni savunmuştur. Ona göre eğitimin amacı, insanı toplumun sadık bir üyesi hâline getirmektir. Sıra Sizde 7 Helenistik Dönem’de birçok yeni bilim ve kültür merkezi kurulmuştur. “Yedi hür sanat” hiyerarşisinin ikinci kısmı quadrivium bu dönemde gelişmiş ve yakın döneme kadar üniversite ders programlarının temelini oluşturmuştur. Bu dönemde felsefî görüşlerden Stoacılar ve Epikürcüler çok taraftar toplamıştır. Antik Hristiyanlık Dönemi’nde ise eğitim, iyice dinî etkiler altına girmiş ve Orta Çağ skolastizmi doğmuştur. Adıvar, A. A. (2000). Tarih boyunca ilim ve din (6. bs.). İstanbul: Remzi Kitabevi. Akyüz, Y. (2012). Türk eğitim tarihi, MÖ 1000-MS 2012. Ankara: PegemA Yayınları. Aytaç, K. (2009). Avrupa eğitim tarihi. Ankara: Doğu Batı Yayınları. Bayur, Y. H. (1947). Hindistan tarihi, C. 1. Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları. Burnet, J. (2008). Aristoteles, eğitim üzerine (Çev.: A. Aydoğan). İstanbul: Say Yayınları. Crenshaw, J. L. (1998). Education in ancient israel: Across the deeding silence. Yale University Press. Davidson, T. (2008). Greklerde eğitim düşüncesi (Çev.: A. Aydoğan). İstanbul: Say Yayınları. Gökyay, O. Ş. (2000). Dedem korkudun kitabı. Ankara: Milli Eğitim Basımevi. Günaltay, Ş. (1947). İran tarihi. Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları. Kanad, H. F. (1963). Pedagoji tarihi. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi. Koçer, H. A. (1980). Eğitim tarihi (ilk çağ) 1. Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi. Kramer, N. S. (1998). Tarih sümer’de başlar (Çev.: M. İ. Çığ). Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları. Lee, T. H. C. (2000). Education in historical china, A history. Brill: Leiden Mazumder, N. N. (1891). History of education in ancient india. Calcutta: McMillan Co. Mutluay, N. (2004). İlk çağda ve ön asya uygarlık merkezlerinde eğitim. Ankara: Ütopya Yayınları. Nafi Atuf. (1929). Pedagoji tarihi. İstanbul: Devlet Matbaası. Ögel, B. (1991). Türk kültür tarihi, orta asya kaynak ve bulgularına göre. Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları. Qijia, G. (2009). A history of chinese educational thought. Beijing, China: Foreign L. Press. Ziya Gökalp (1976). Türk medeniyet tarihi. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.
.ORTA ÇAĞ AVRUPASI’NDA EĞİTİM Orta Çağ Kavramı Nedir, Ne Değildir? Orta Çağ, geçmişin son derece tartışmalı bir dönemidir. Orta Çağ, bir yönüyle dinî kurum ve kuralların insan hayatına azami müdahale ettiği, insan ve toplum hayatının sınırlarını belirlediği, bu nedenle barbarlığın, akıldışılığın ve batıl inançların hakim olduğu suçlamasına maruz kalmış bir dönemdir. Bu dönemde insanlar, kamu tarafından belirlenen modele göre davranırlar ve her tür otoriteye kayıtsız şartsız itaat ederlerdi. Ancak yine de Orta Çağ’ın en iyi açıklaması; bu dönemin, antik çağların güçlü bir yorumcusu ve modern bilimlerin kurucusu olduğuna itibar edilerek yapılanıdır. Modern bilim ve felsefenin kökenleri 15. ve 16. yüzyıl Rönesansı ile özdeşleştirilse de canlanma, 12. ve 13. yüzyıllarda Paris, Oxford, Cambridge, Bologne, Padua gibi şehir merkezlerinde lonca hâlinde teşkilatlanan üniversitelerde başlamıştı. Orta Çağ’da 8. yüzyılın başlarından itibaren Müslümanların fetih hareketlerinin büyük dalgası Batı Avrupa’ya ulaşmıştı. Provence’da kısa bir süre kalmalarına rağmen Sicilya ve İspanya’nın büyük bir kısmında İslamiyet’in etkisi, uzun bir süre ve derinlemesine yerleşmişti. Müslüman âlimlerin Kahire, Bağdat, Şam, Endülüs vb. medreselerde okuttukları teoloji, tıp, matematik, fizik, mantık, astronomi, cebir, geometri, gramer derslerindeki eserler Latinceye, İtalyancaya vs. çevriliyordu. İlaveten, 1095’te Papa’nın Kutsal Toprakları Hristiyan dünyaya dahil etmek ve Hristiyan saldırganlığının yönünü Hristiyanların kendi içlerindeki savaşlarından çevirmek, böylece giderek artan nüfusa ve bunun yarattığı baskıya Batı sınırları dışında bir çıkış sağlamak düşüncesinden kaynaklanan Haçlı Seferleri sırasında (1095-1270) Hristiyanlar ile Müslümanlar, Yahudiler vs. arasında geliştirilen ilişkiler önemli kültürel, bilimsel ve teknolojik alışverişlerle sonuçlandı. Başta tıp ve astronomi olmak üzere İslam bilimi, Batı Hristiyanlık âleminde uzun süre iz bıraktı. Ayrıca Müslümanlar, kadim Yunanlılardan miras kalan ancak Batı’da bilinmeyen felsefi ve bilimsel kaynaklara da sahiplerdi. Tüm bunlar, Batı Hristiyanlık dünyasında 13. yüzyıldaki skolastik felsefe içinde başlayan bilimin, edebiyatın, sanatın gelişmesini tetiklemişti. Tek bir Orta Çağ yoktur, ortaçağlar vardır. Orta Çağ’ın tıpkı diğer çağlar gibi tek bir kalıba dökülemeyecek sayısız biçimi, yorumu, medeniyet ve kültür anlayışları vardır. Zira hiçbir dönemde toplumlar birbirine eşit ve birbirinin benzeri Orta Çağ’da Avrupa, Asya ve Amerika’da Eğitim Musevilik, Hristiyanlık ve İslamiyet için önem arz eden günümüzde genel anlamda İsrail ve Filistin’in bulunduğu topraklara, özel anlamda Kudüs şehrine verilen özel isimdir. 32 Eğitim Tarihi süreçlerden geçmemiştir. Hem Hristiyan Batı, hem Müslüman Doğu -diğer kıtalar hariç tutulacak olursa- birbirinden son derece farklı inanç, mezhep, akım ve düşünce sistemleri içerisinde gelişme göstermiştir. Ekonomik, toplumsal, kültürel veya politik değişimler sonucunda farklı süreçler ortaya çıkmıştır. Orta Çağ’ın yalnızca dinî ve dünyevi otoritelerin gölgesi altında geçtiğini düşünmek, Avrupa tarihi için dahi kapsayıcı bir açıklama olamaz. Söz gelimi toprağa bağlı geleneksel kır yaşamları içerisindeki köylüler üzerinde mutlak bir denetimin olamayacağı açıktır. Bu insanlar, mütemadiyen üretici bir faaliyet içerisinde bulunmak ve bağımsızlığının sınırlarını korumak için sürekli çaba harcamak zorunda kalmışlardır. Ayrıca 13. yüzyılın sonlarından itibaren, orta sınıfların evrensel amaçlar peşinde koşan Kilise ile verdiği mücadele de anlamlıdır. Bu çatışmaların sonucu olarak geliştirilen laik hukukun çatısı altında meşruiyet, seküler siyaset ve parlamento gibi modern dönemin en sık kullanılan kavramları yavaş yavaş belirginlik kazanmıştır. Yine Orta Çağ’da ilim öğrenmek hevesiyle yollara düşen öğrencilere, gittikleri yolun, içinde bulundukları zamanın karanlık, uğraşılarının boş olduğunu söylemek, herhâlde insanlık suçu olmalıdır. Kaldı ki bir dönem için tıpkı Petrarch’ın yaptığı gibi “karanlık” sıfatını kullanmak, onu diğerleriyle karşılaştırmak, çağlar arasında derece, nitelik farkı anlamına gelmektedir ki bu bilimsel bir yaklaşım değildir. Çünkü her çağ, kendini ortaya çıkaran şartların bir ürünüdür. Orta Çağ bütünüyle karanlık bir çağ mıdır? Orta Çağ’da İnsan Anlayışı Orta Çağ Hristiyan düşüncesine göre Tanrı, insanı altıncı günde yaratmış; floraya ve faunaya egemen bir varlık olarak donatmıştır. İnsan, hayatı boyunca ilk günahın bedelini somut bir biçimde ödemeye mahkum edilmiştir. Batı Hristiyanlık’ı Orta Çağ’da insana, tanrısal bir varlık gözüyle bakmışsa da insana ilişkin karamsar düşünceden de kendisini koruyamamıştır. İnsan, zayıf, kusurlu, ahlaki açıdan yetersiz ve Tanrı karşısında alçakgönüllü olması gereken bir yaratıktır. 12. ve 13. yüzyıllara dek sürecek olan bu yaklaşım, bundan sonra yerini insanın değerli olduğu fikrine bırakmıştır. İnsanı evrenin merkezine yerleştiren Orta Çağ düşüncesine göre, yaratılışın özü insanın kurtuluş mücadelesiyle ilişkilendirilmiştir. Kilise, bu kurtuluşa aracılık etmektedir. Zayıf, yetersiz ve doğuştan kusurlu kabul edilen insanın, toplumun organizasyonuna ve hiyerarşik yapısına saygı göstermeyi bizzat Tanrı’nın isteği olarak düşünmeliydi. İnsan, hem sosyal planda hem politik alanda üste, kesinlikle itaat etmek zorundadır. Şayet din adamı ise kendisinden daha yüksek rütbeli ruhbana; laik ise krala, senyöre, yerel yöneticiye boyun eğer. Entelektüel ve zihinsel planda da otoritelerin sözünü dinlemesinin, insanın kurtuluşunu sağlayıcı bir yapısı olması dolayısıyla kefaret değeri de bulunmaktadır. Hiyerarşik üstlere ve otoritelere kayıtsız şartsız itaat düşüncesi, 13. yy.dan itibaren zayıflamaya başladı. Uzun süre dinî kurum ve kurallar tarafından sapkınlık olarak algılanan kiliseye, Hristiyan dogmalarına yükselen itirazlar, senyörlere karşı, feodal isyan şeklinde farklı bir boyut kazandı. Buna paralel olarak şehirlerde, köylerde; işçilerin ve köylülerin isyanları sonucunda toplumsal ayaklanmalar patlak verdi. 1 2. Ünite - Orta Çağ’da Avrupa, Asya ve Amerika’da Eğitim 33 Orta Çağ’da Din Adamı Olmayan/Laik (Seküler) Sınıfa Yönelik Eğitim Sistemi Modern dönemdeki okulların inşasından çok önce eğitime ilişkin yasal bir altyapı hazırlamak, ailelerin çocuklarını okula göndermeleri için gerekli tedbirlerin alınması gibi koşulları sağlamak, Orta Çağ’da mümkün olmamıştı. Daha doğrusu, Yeni ve Yakın Çağların tersine önce okul, sonra hukuki dayanaklar tesis edilmişti. Öncelikle gerek manastırlarda, gerek kilise okullarında ve gerekse laik çevrelerde ilköğretim düzeyindeki eğitimde bir farklılaşmanın olmadığı söylenebilir. Hâlbuki, diğer alanlarda din adamları ile bu sınıfa mensup olmayanlar arasında belirgin farklılıklar oluşturulmuştur. Söz gelimi kilise mensupları için getirilen evlenmeme kuralına karşılık sıradan halk için evlilik tabii olup, bu durum ruhbanla halkı birbirinden keskin biçimde ayırmıştır. Tıp, hukuk ve güzel sanatlar eğitim programlarının geliştirilmesine paralel olarak ilköğretim eğitiminde de farklılaşma ortaya çıkmıştır. 5. ve 7. yüzyıllar arasında kitlesel eğitime yönelik ilkokullarda pagan unsurlarla Hristiyan ögelerin birarada bulunduğu söylenebilir. Pagan ve Hristiyan öğretmenlerin aynı okulda çalışabildiği, Hristiyan ayin ve ritülleri ile antik dönemden kalma Retorik ve Gramer derslerinin birarada verilebildiği ortamları düşünmek, Erken Orta Çağ (5.-9.yy.lar) için daha doğrudur. Öyle ki pagan kültürünü rehabilite etmek için yapılan son hamle, yine okullar aracılığıyla gerçekleştirilmiştir. Bu hedefin önündeki en büyük engel olan Hristiyanlar’ın, ne öğrenci ne de öğretmen olmalarına izin verilmiştir. Bu durum, devlet eğitim sisteminin sarsılmaya başladığı dönemden itibaren Roma Kilisesi’nin kendi okul organizasyonlarını -devletten bağımsız olarak- geliştirmeye başlamasıyla değişim süreci içerisine girmiştir. Bu yıllarda “pagan” Doğu’nun okulları yavaş yavaş tarih sahnesinden silinirken “Hristiyan” Batı’nın eğitim kurumları yükselişe geçmiştir. 529 yılındaki imparatorluk fermanıyla Atina’da Platon’un kurduğu Akademia kapatılırken, aynı yıl Monte Cassino açılmıştır. Yine yerel kiliselerin denetiminde ilkokulların açılmasıyla ilgili yasal düzenlemelerde önemli adımlar kaydedilmiştir. Roma Kilisesi, tüm çalışan sınıfın eğitim sorumluluğunu üzerine aldığını ilan etmiştir. Bu doğrultuda zaman ve mekânın muhtelif ihtiyaçlarına göre; (i) Hristiyanlık’ı yeni kabul edenler için ilmihâl okulları (ii) Hristiyanlık’ı yaymak ve sapkın eğilimlerle mücadele etmek için felsefe okulları, (iii) ruhban sınıfının yeni üyelerini yetiştirmeye yönelik piskopos ve katedral okulları olmak üzere eğitim kurumları başlıca üç kategoride toplanmıştır. Doğu’nun münzevileri ve tarikat mensupları da zamanın ihtiyacına olumlu yanıt vererek genç Hristiyanları eğitme yoluna gitmişlerdir. Üstelik bu grupların idaresindeki okullardan mezun olanların kilise içerisinde bir göreve yerleştirilmesi zorunluluğu da yoktur. Öğrencilerin bir kısmı yetim veya öksüz, bir kısmı ise Hristiyan yapılmaları hususunda ailelerinden rızaları alınmak suretiyle kabul edilen çocuklardır. Şüphesiz aileler de manastır yönetimi de okullara kaydolan öğrencilerin bir gün ruhban sınıfı içerisindeki saygıdeğer konumlarını kazanacakları ümidini taşımaktaydılar, ancak bu statüden vazgeçme özgürlüğü de kendilerine tanınmıştır. Yeni mezunların laik dünyada, manastırda yahut hücrede bir yaşam tercihini kendilerine bırakan bu tutum, Hristiyanlık değerleriyle eğitilmesinden daha önemli bir amaç olamayacağı düşüncesinden kaynaklanmıştır. Böylece 5.- 6. yy.lardan itibaren eğitim, özellikle halkın eğitimi tamamen kilisenin kontrolü altına girmiştir. Roma’nın 130 km. güneydoğusunda kayalık bir tepe üzerinde Benedikten tarikatı tarafından 529’da açılan manastır okulu. 34 Eğitim Tarihi Piskopos okulları, Avrupa kıtasında hemen bütün piskoposluk bölgesinde açılmıştır. Her ne kadar temel amacı “tapınak şövalyeleri[S3]” yetiştirmek olsa da buna niyeti olmayan öğrenciler de kabul edilmiştir. Başlangıçta uyguladığı programları ve istihdam ettikleri laik öğretmenleri -pagan retorikçilerden dönme kimseler- dikkate alındığında öğrencilerin kayda değer kısmının kilise işlerinden uzak kalma yolunu seçtikleri anlaşılmaktadır. Bölgenin yegâne sahibi olan piskoposlar, tüm halkın eğitiminden sorumlu tek yetkili merci olduklarını ilan ederek okullarında eğitimin genel amaçlarını gerçekleştirecek programları takip etmişlerdir. Nitekim devlet okullarının gözden düştüğü bu dönemde Paris’in, Arles’nin, Poitiers’in, Bourges’un, Clermont’un, Viyana’nın, Chalons-sur Saone ve Gap’in öğrenci kayıtları hayli zenginleşmiştir. Piskoposlukların denetimindeki okulların yanı sıra kilise yahut cemaat okulları da Orta Çağ’ın önemli eğitim kurumları arasındaydı. Vaison Konsili’nin 529’da verdiği karar doğrultusunda okul açmakla yükümlü kılınan papazlar, bu sorumluluklarını ilk önce İtalya’da uygulamış ve zamanla kuzeye doğru yaymışlardır. Bu okulların öğretim programlarında, ikinci yüzyıldan sonra ciddi bir reform gerçekleşmemiş ve okuma, yazma, ilahi, temel Hristiyanlık dogmalarına ek olarak Orta Çağ’da aritmetik dersi de eklenmiştir. Rahiplerin sayısındaki artış, manastır okullarına, ruhban sınıfına dahil olmayan/laik kimselerin yetişmesinde en önemli rolü kazandırmıştır. Yalnızca eğitsel amaçlar doğrultusunda aristokrat kesim ile yoksul tabakanın çocuklarının birarada öğrenim gördüğü bu okullarda, bütünüyle din eğitimi gerçekleştirilmiştir. Benedikten rahiplerinin yoğun katkısının görüldüğü bu okullarda, öğrenimlerini tamamlayan öğrenciler çoğu kez tekrar evlerine dönmüşlerdir. Öğrenci sayısındaki artış, sınıf sisteminin doğmasını kolaylaştırmış ve öncelikle hedeflere göre bir ayırım gerçekleştirilmiştir. Söz gelimi “oblati” terimiyle kategorize edilen kız öğrenciler, manastırlar için yetiştirilmek üzere müstakil sınıflarda ve laiklerden ayrı tutulmaktaydılar. Benedikten tarikatının Fransa’da yaygınlaştırdığı okullaşma faaliyeti, St. Martin of Dume tarafından İspanya’ya ve St. Augustine tarafından İngiltere’ye taşınmıştır. Apenin Yarımadası’nda Benediktenlerin yanı sıra Roma Kilisesi’nin doğrudan ve muhtelif cemaatler vasıtasıyla idaresindeki okullarda -İrlanda’daki gibi- eğitim faaliyetleri gerçekleştirilmekteydi. Öyle ki İrlanda’daki manastır okullarının şöhreti 5.-6. yy.lardan itibaren duyulmaya başlamış ve 8. asırda teoloji, Kitab-ı Mukaddes, klasik edebiyat eğitimi almak isteyen öğrenciler, Kıta Avrupası’ndan buraya akın etmişlerdir. Keza klasik Latince ve Yunanca dillerinde uzman İrlandalı hocalar da Avrupa kıtasına öğretmenlik yapmak üzere hareket etmişlerdi. Manastır okullarındaki eğitim ortamından Dr. Healey şöyle bahsetmiştir: “Manastırlarda her öğrencinin en önemli vazifesi; oruç tutmak, dua etmek, iş yapmak ve ders çalışmaktır. Avrupa tarihi bu talebelerin ne denli sabırla ve bencillikten uzak bir çaba içerisinde olduklarını yazmıştır. Bu öğrenciler yolları yapmış, yeşillik alanları temizlemiş, bakir tarlaları canlandırmışlardır. Nitekim günümüzde de en yeşil ve en güzel alanlar manastırların içerisindedir. Antik dönemden kalma eserleri muhafaza etmişler, en meşhur ve en yeni kitapları çevirmişlerdir. Öğrenciler arasında zengin yahut fakir ayırımı gözetilmemiştir. Roma İmparatorluğu’nun çöküşünden itibaren onlar, hem sarayları hem kiliseleri inşa etmişler; en iyi yazarlar, ressamlar, mimarlar olmuşlardır. Henüz örgütlü bir sağlık hizmeti verilemiyorken, halkın ilk hekimleri olmuşlar; hastaların tedavi süreçlerine evlerinde yahut hastahanelerde yardım etmişlerdir. Ve günün sonunda arazideki yahut sınıftaki çalışmaları sona erdiğinde Tanrı’ya, kendileri için dua edemeyen insanların şefaati için dua etmişlerdir. Benediktenler: Orta Çağ’da -530’dan itibaren- Aziz Benedikt’in liderliğinde Roma Kilisesi’ne bağlı olmak üzere en fazla manastır tesis eden, en sistematik ve teşkilatlanmış eğitim sistemini en erken kuran cemaatlerden biridir. Orta Çağ’da kendini manastır hayatına vakfeden sınıf. Aziz anlamına gelen bir kısaltma. İtalya Tapınak Şovalyeleri’nin Şovalyeleri’nin terimsel karşılığı: Haçlı Seferleri sırasında Hugues de Payen isimli bir şövalye tarafından sekiz şövalye ile birlikte 1119’da kurulmuştur. 1099’da Kudüs şehrinin alınmasıyla kendilerini şehrin muhafızları ilan eden tapınak şövalyelerine katılabilmek için; fakirlik yemini etmek, bekaret ve kiliseye itaat gerekmektedir. Görevleri din adamlarını ve Kudüs’e gidenleri korumaktır. 2. Ünite - Orta Çağ’da Avrupa, Asya ve Amerika’da Eğitim 35 Öte yandan cahil ve önyargılı insanlar ise onları başıboş ve işe yaramaz bir nesil olarak tarif etmişlerdir. Hâlbuki gerçekte onlar, insanlık tarihinin görüp görebileceği en ağır işçiliği icra etmişlerdir.” Beşinci ve Altıncı Yüzyıllar Hristiyanlık, açık bir biçimde antik pagan dünyasının felsefesini reddetmiş olsa da hem Grek Aristoculuğu’ndan gelen ansiklopedik bilgi düzenini hem de Roma’nın eski Yunan’dan devraldığı eğitim programını benimsemiştir. Kilisenin kontrolündeki okullarda Latincenin yanı sıra antikitenin Yedi Temel Bilimi (veya Sanatı) öğretilmiştir. Bu bilimler, dil bilgisi, belagat ve diyalektik derslerini kapsayan trivium ile aritmetik, geometri, astronomi ve müzik derslerini kapsayan quadrivium’dan oluşmaktadır. Karolenj hanedanının en meşhur imparatoru olan Charlemagne’den itibaren başlayan Rönesans hareketi; Latincenin kullanımını sadeleştirip, birçok klasik yazarın çalışması yanında kitapları araştırıp incelemeye dayalı bir kültürü yeniden ortaya koymuştur. Yedinci ve Sekizinci Yüzyıllar Skolastik eğitimin muhtelif biçimleri keşfedilmeden önce Hristiyan okullarındaki eğitim anlayışı, öğrencilere sağlam bir din ve ahlak eğitimi vermekten ibarettir. Aziz John, ailelerin bu konudaki görevini; “inanca ve dinî dogmalara aykırı olmayacak şekilde çocuğun zihinsel yeteneklerini geliştirmek” şeklinde duyurmuştu. Şüphesiz manastırlardaki öğretim programları da aynı hedefi gözetmekteydi. Bu bağlamda, her şeyden evvel din ve ahlak eğitimi gelmekteydi. Bu öncelik, pagan bir muhit içerisinde büyüyen çocukların, Hristiyanlık’ın maneviyatına sadık kalmalarını sağlama isteğinden kaynaklanmıştı. Bununla birlikte yalnızca din derslerinin okutulduğu da ileri sürülemez. Zira manastır okullarında edebiyat ve pratik konularını içeren dersler de ihmal edilmemiştir. Dinî ve seküler ihtiyaçlara yönelik dersleri içeren bu eğitim programları, yaklaşık on asır boyunca takip edilmiş ve gençlerin, çok farklı alanlarda çalışmalarına imkân sağlayacak bir nitelikte olmuştur. Öyle ki manastır okullarındaki eğitim, gençlerin orduda dahi kariyer yapmasına uygun bir altyapıya sahiptir. Sekizinci yüzyıldan on ikinci yüzyıla dek manastır okulları, diğer tüm Hristiyan öğretim kurumlarını gölgede bırakmıştı. Hatta Avrupa eğitim tarihinin 6. ile 16. asırlar boyunca manastır okullarından ibaret olduğunu söylemek çok da yanlış olmayacaktır. Ancak bu, söz konusu dönemde yalnızca manastır okullarının faaliyet gösterdiklerini kabul etmek değildir. Zira aynı yüzyıllarda piskoposluklara ve Presbiteryen kilisesine bağlı okullar da açılmıştır. Ayrıca antik Roma’dan kalma prestijli okullar da 7.yy.ın sonuna dek Galya, İtalya, İspanya ve Roma İmparatorluğu’nun her yerinde varlığını devam ettirmiştir. İtalya’da ruhban sınıfından olmayan öğretmenler, yalnızca bu özel okullarda öğretmenlik yapmıyorlar, aynı zamanda kendi okullarını da idare ediyorlardı. Medeni hukuk tarafından yasaklandığı dönem de dahil olmak üzere, varlıklarını sürdüren bu özel öğretim kurumları, devlet okullarının gözden düşmesiyle birlikte meşruiyetlerini yeniden kazanmışlardır. Bunlardan özel okulların çoğu belediyeler tarafından desteklenmiş ve idareleri tüm Orta Çağ boyunca laik öğretmenlerin elinde kalmaya devam etmiştir. Antik Roma eğitiminin bir anlamda temsilcileri olarak telakki edilen bu öğretmenler, 11. yüzyıla dek kilise okullarıyla yanyana faaliyet göstermişler ve ruhban kesimden olmayan halkın eğitimi açısından önemli bir işlev icra etmişlerdi. Bu işlev, Orta Çağ’ın Papalık sistemini kabul etmeyen ilk olarak İskoçyalı Protestanlar tarafından kabul edilen bir anlayıştır. Ayırt edici özelliklerinin başında ekümenik inanç açıklamalarının yanı sıra reform kilise babalarının yazdıkları Belçika İnanç Açıklaması, Heidelberg İlmihali, Westminster İnanç Açıklaması ve ilmihalleri ile Dort Kanonu gibi açıklamaları, Kutsal Kitap öğretilerini izah eden temeller olarak kabul etmeleri ve kilisede görev alacak kimseleri bu inanç açıklamaları ile yetiştirmeleridir. Roma İmparatorluğu’nda, 768-814 yılları arasında kırk altı yıl süreyle hükümdarlık yapmıştır. Altmış civarında sefere çıkmış; Almanya, Fransa, Avusturya gibi birçok krallık ve devleti egemenliğine almıştır. 36 Eğitim Tarihi edebiyatçılarını, hukukçularını ve tarihçilerini yetiştirmektir. Ancak bu okullardan mezun olanlar arasında da rahip yahut papazların bulunduğunu unutmamak gerekir. Orta Çağ’da özellikle söz konusu okullardan mezun olanların eğilim gösterdikleri alanlar olan şiir, hukuk ve tarih; sistematik ve uzun yıllar sürecek olan bir tahsil hayatını gerektiren meslekler olarak kabul edilmiştir. Söz gelimi bu dönemde şiir sanatı, yedi ile on iki yıl arasında değişen bir eğitim sürecini zorunlu kılıyordu. Hukukçuluk ve vakanüvislik meslekleri içinse özel okullarda, çok sayıda eğitim kademesini başarıyla tamamlamak şarttı. Bu okullardaki öğretim üyeleri de tümüyle olmasa da genellikle ruhban sınıfa mensup olmayan kimselerdi. Asillerin çoğunluğu ise manastır ve piskopos okullarına gitmeyi tercih etmişlerdir. Eğitim faaliyetleri saray sınırları içerisinde gerçekleşmiş ve bu okullar, dönemin en meşhur din adamları ile laik meslek adamlarının kaynaklarından biri olmuştur. Şüphesiz, en nitelikli öğretmenler de asiller sınıfının eğitiminde görev almışlardır. Asil sınıftan gelen öğrenciler, soylu ailelerini temsil etmekle birlikte, kralına yahut prensine genetik olarak aktarılmış bir sadakat duygusuna sahiplerdi. Gelecekteki kariyerleri hakkında sarsılmaz bir güvene sahip olan bu öğrencilerin saray okullarındaki tahsilleri, pratik nedenlerden çok şöhret, etkililik ve etkinlik gibi duygusal gerekçelerle irtibatlıydı. Dinî ve din dışı dersleri içeren programların takip edildiği bu okullarda, Latince okuma-yazma ve konuşma becerisinin geliştirilmesine dikkat edilmiş; şiir sanatı, müzik gösterilmiş; soyluluk tanımı dahilindeki avcılık öğretilmiş ve talep edenler için askerî talimler yaptırılmıştır. Tarih, Roma Hukuku, ulusal âdet ve gelenekler, saray okulları müfredatında mevcut konular arasındaydı. Saray eğitimi ile transfer edilen idealler sayesinde; feodal yapıya hakim olan soylular, Avrupa değerler sistemindeki onurlu konumunu korumayı sürdürmüştü. Saray okullarının en tanınmışları arasında; Alcuin’in (735-804) başöğretmenliğini yaptığı ve bizzat kralın kız ve erkek çocukları ile kız kardeşinin ve diğer saray halkının katıldığı İngiliz Kraliyet Okulu gelmektedir. Alcuin, asistanlarının yardımıyla takip ettiği yöntem sayesinde öğrenmeyi öğrenmenin lezzetini evvela İngiltere’ye ardından kıtaya yaymıştır. Alcuin’in eğitimdeki bu başarısı, kendisini kralın en güvendiği danışmanlarından biri hâline getirmiş ve sahip olduğu geniş yetkilerle önce adada, ardından Avrupa’da 8. yüzyılın ikinci yarısında ilkokul ve papaz okullarından saray eğitimine kadar uzanan bir reform hareketinin lideri konumuna yükseltmiştir. Saray okullarından farklı olmak üzere manastır okullarındaki müfredatta ise iki hedef ön plana çıkmaktadır. İlki Hristiyan inancını ve düşüncesini yaymak, diğeri barbar kavimleri medenileştirmektir. Ayrıca yeni bilgilerin ve “öğrenme”nin yol açabileceği zararları gidermek amacını taşıyan manastır okulları da sayılmalıdır. İlk kategoride; Orta Çağ Avrupası’nda Hristiyan misyonerlik hareketlerini Friesland’den, Thuringia’ne, Bavyera’dan Galya’ya yayan ve Hristiyan kilisesinin kurumsallaşmasına önderlik eden St. Boniface’in manastırları ve kız ve erkek çocukları için başta İngiltere’de olmak üzere açtığı okullar yer almaktadır. Kilise kanunlarına nispetle erkek çocuklarının eğitilmesi konusunda en yüksek hassasiyet; piskoposların, papazların, başrahip ve rahibelerin vs. idaresindeki din okullarında gösterilmiştir. Charlemagne’ın 800 yılında Roma’da papa tarafından taç giydirilmesini müteakip, manastır ve piskopos okullarındaki eğitimin modernleştirilmesine yönelik yeni bir hamle başlatılmıştır. Bu kapsamda İmparator; gramer, aritmetik ve müzik konularında uzman bir kadro oluşturmuş ve imparatorluğun muhtelif bölgelerindeki manastır okullarını düzenlemek üzere bu kadroyu görevlendirmiştir. 789’da Barbar terimi, eski Yunanlıların kendilerinden olmayan halklara verdiği bir isimdir. Yabancıların konuşmasını anlamayan ve onların bar-bar diye ses çıkardıklarını söyleyen eski Yunanlılar bu yüzden yabancıları barbar ismiyle adlandırmışlardır. 2. Ünite - Orta Çağ’da Avrupa, Asya ve Amerika’da Eğitim 37 kabul edilen kilise kurulu kararında; her manastırın bir okul açması ve erkek çocuklarına gramer, aritmetik ve mezmurların öğretilmesi ile koro çalışmalarının yaptırılması gerektiği açıklanmıştır. Öğrencilere verilecek kitaplar, sağlıklı ortamlarda muhafaza edilmeli ve dinî - ahlaki öğretileri telkin edecek nitelikte olmalıydı. Yine 802’de yayınlanan bir fermanda erkek çocukların okula gönderilme zorunluluğu kabul edilmişti. Yeni buyruklar sayesinde giderek yayılan manastır okullarındaki düzenlemeler, 796’daki emekliliğine kadar Alcuin ve heyetinin denetimiyle uygulamaya konulmuştur. Böylece kilise, yerel düzeyde de ekonomik, toplumsal, kültürel ve siyasi gelişmelere imkân verecek bir zemin yaratmış olmaktadır. Bu gelişmelerle eş zamanlı olarak piskoposluk bölgelerinde de orta ve ilköğretim düzeyindeki okullaşmayı tetikleyen bir eğitim reformu başlatılmıştır. Böylece manastırlardan sonra her piskoposluk bölgesinde, bir ilkokulun açılması teamül hâline gelmiştir. Şehir ve kasabalardaki papazlar, cemaat mensubu ailelerin çocukları için ilkokul açmakla görevlendirilmişlerdir. Ancak ailelerden öğrenim ücreti toplamaları yahut hediye kabul etmeleri yasaklanmıştır. Piskoposlar ve asiller tarafından, ücretsiz eğitim vermek üzere desteklenen bu bağımsız papaz okulları, öğrenim ücretinin zorunlu olması nedeniyle sosyoekonomik düzeyi yüksek öğrencilerin rağbet gösterdikleri manastır okullarından ayrılmaktadır. Gerçi, manastır okullarında yalnızca varlıklı aile çocuklarının öğrenim gördüğünü söylemek doğru değildir. Zira bu okullara, istemeden de olsa yoksul öğrenciler de kabul edilebilmiştir. Bu isteksizliğe, Alcuin tarafından geliştirilen “schola externa” uygulamasıyla son verilmeye çalışılmış ve yoksul öğrencilerin manastır okullarına kayıtlarının önündeki tüm engeller kaldırılmak istenmiştir. 843 yılında da yoksul öğrencilerin eğitim masraflarına karşılık keşişlere yüklü bir yardım yapılmıştır. Bu kararın ardından, bazı bölgelerde ücretsiz yatılı öğrenim veren manastır okulları açılmaya başlamıştır. İmparator Charlemagne döneminden itibaren, ücretsiz eğitimin yaygınlaşmaya başlamasındaki temel düşünce; eğitimin satılamayacağı ve haraca bağlanamayacağıdır. 829 senesinde toplanan Paris Konsili’nde, Charlemagne’nin halefi I. Louis de (the Pious) babasının başlattığı bu uygulamanın gelişerek devamını istemiştir. Hatta az sayıdaki özel okulların dışında, bütün öğretim kurumlarının ücretsiz olması projesi gündeme getirilmiştir. Ancak o dönemde ruhban sınıfının çoğunluğu, Charlemagne’ın bu uygulamasının daha iyi mali koşullar altında sürdürülmesi gerektiğini belirterek, manastırların bunun için gerekli ihtiyaçları karşılayabilecek ekonomik güce sahip olmadıklarını açıklamışlardır. Papaz okullarının denetiminden başpapazlar ve manastır rahipleri sorumlu tutulmuşlardır. Papazlar, hem okul işlerinde hem kilisenin idaresinde yardımcı olmak üzere rahipleri görevlendirmişlerdir. Yani okullardaki öğretmenin ve eğitimin yeterlilik düzeyinden bizzat mahalle papazı sorumludur. Ayrıca ailelere, çocukları eğitmenin başlıca görevleri olduğu hususunda telkin ve tembihlerde bulunmaları da gerekmekteydi. Roma Kilisesi 853 yılında, piskoposların ve papazların yetkili bulundukları bölgelerde edebiyat ve sosyal bilimler ile kilise doktrinlerinin yayılmasına/gelişmesine çalışacak bir öğretmen heyetinin kurulmasına karar vermişti. Dinî ve dünyevi otoriteler tarafından çıkarılan bu yasa ve emirler, manastır, piskopos ve papaz okullarını doğrudan etkilemiştir. Söz konusu etkilerden ilki; İmparator I. Louis döneminde (814-840) yabancılar için okul (the school for externs) açmanın hukuki altyapısını geliştirmektir. Bu gelişme, nicelik ve nitelik artışıyla birlikte, başlangıçta bağlı bulundukları piskopos ve katedral okullarını gölgede bırakacak bir şöhrete kavuşmalarını sağlamıştır. Bu okullar ayrıca, ruhban sınıfının seküler tabakasını yetiştirmekle de diğerlerinden farklılaşmıştır. 38 Eğitim Tarihi Manastır okullarındaki eğitimin başlıca hedefleri nelerdir? Manastır Okullarındaki Eğitimin Yeniden Yapılandırılması Orta Çağ’da eğitimle ilgili çıkarılan tüm fermanlar, kilise kanunları, sinod ve konsil kararları, İmparator Charlemagne döneminde başlatılan eğitim hareketinin devam ettirildiğini kanıtlamaktadır. Nitekim 814-840 yılları arasında yaşanan iç savaşlara ve imparatorluğun parçalanmışlık görüntüsüne rağmen, İmparator I. Louis’nin eğitime ve öğrenmeye beslediği tutkunun bir sonucu olarak dönemin en gelişmiş okul örgütlenmesi kurulmuştur. Bu proje için babası Charlemagne gibi Louis de ruhban kesiminin en ileri gelen, tanınmış din adamlarından istifade etmeyi ihmal etmemiştir. İmparator I. Louis’nin ilk yıllarında manastır okullarındaki eğitimin niteliği meselesi yeni bir önem kazanmıştır. Artık manastır okulları, bilhassa yüksek tabakaya mensup çocukların din adamı yahut kamu görevlisi olmak üzere öğrenim gördükleri özel okullara dönüşmüşlerdir. Manastırlar, dinî ve manevi gelişimini tamamlamak, nefsin terbiyesini öğrenmek için sığınılan bir yer olmaktan çıkarak, bir kolej olma niteliğiyle anılır hâle gelmiştir. Tabii bu gidişattan memnun olmayan din adamları da yok değildir. Onlara göre, manastırdaki eğitim yalnızca dinî hedefleri ve programları kapsamalı; zengin yahut fakir olmasına bakılmadan, kilise hiyerarşisi içerisinde yer almayı düşünmeyenlere kapılarını kapaması gerekmektedir. Ayrıca her okul, yalnızca kendi manastır bölgesi sınırlarında meskun ailelerin çocuklarını kabul etmelidir. Yani manastırlar, sadece iyi bir eğitim amacıyla talep gösterilen mekânlar olmamalıdır. Manastır okullarıyla ilgili muhafazakâr kanadın tepkisi iki yönlüdür. İlki, manastır okullarına yalnızca rahip, papaz, piskopos, keşiş vs. olmak isteyenler kabul edilmeliydi. İkincisi, bu okullarda takip edilen eğitim programları pedagojik kaygıları barındırmakla birlikte, dinî kurum ve kuralları, ahirete dair meseleleri analiz edebilecek nitelikte öğrenci yetiştirmek hedefine uygun bir şekilde hazırlanmalıydı. Ruhban sınıfındaki bu itirazlar, başlangıçta etkili olmamış ve manastır okullarındaki öğrenciler; (i) “oblati”; ruhban sınıfında yer almak isteyenler ile (ii) “laikler”; din adamı olmak istemeyenler olmak üzere iki kategoriye ayrılmıştır. Böylece yaşam algısı, düşünme biçimi, hedef ve beklentileri farklı öğrenci grupları, tek bir manastır sınırları içerisinde birlikte yaşamaya, aynı tip eğitimi almaya başlamışlardır. Bu yapılanma, yine muhafazakâr din adamlarında, sağlıklı bir kariyer gelişimini hedeflemenin, aynı yahut birbirine yakın hedefleri bulunan homojen bir kitleye, uzmanlık eğitimi vermekten geçtiği yönünde bir muhalefete yol açmıştır. Zira prens yahut devlet adamı olmanın gereklilikleri ile dua ve zikrin dışında hiçbir amacı bulunmayan, dünyevi heves ve isteklerden vazgeçmiş bir insanın ihtiyaçları ve beklentileri çok farklıdır. Sonuçta 817’de toplanan Aachen Meclisi, manastır okullarında verilen eğitimin, yalnızca dinî mahiyette olması ve öğrencilerin manastır bölgesi sınırları içerisinde yaşaması gerektiği yönünde bir karara varmıştır. Böylece, manastır okullarına sadece “oblati” adı verilen, dinî kariyer planlayan öğrenciler kabul edilecekti. Bu karar, dinî ve dünyevi eğitimin birbirinden ayrılması noktasında en önemli adımlardan biri olmuştur. Manastır okullarında, rahip ve rahibe adaylarına yalnızca ilahiyat alanında uzmanlık eğitimi sunmak ve Hristiyanlık ruhunu daha yoğun bir şekilde yaşatmak istenilmiştir. Manastır okullarının özel okullara dönüşmesini engelleyen bu karar, piskoposluk ve katedral okullarını da etkilemiştir. Manastır bölgelerinin yanısıra piskoposluk bölgelerinde de öğrenci grupları ve okullar, eğitim programlarına ve hedeflere göre kategorilere ayrılmışlardır. 2 2. Ünite - Orta Çağ’da Avrupa, Asya ve Amerika’da Eğitim 39 Laiklerin eğitim imkânları, özel okullar ve servetleri nispetinde tutabilecekleri özel hocalarla sınırlı kalmıştır. Başka bir ifadeyle, bu dönemde tek örgütlü eğitim sistemine sahip papaz, manastır, piskopos ve katedral okulları, yalnızca kilise hiyerarşisine eleman ve taşrada görev alacak din adamı yetiştirmeye başlamıştır. Ancak bu durum iki tarafın da işine yaramamıştır. Zira ne laikler manastır okullarındaki düzenli ve mükemmel örgütlenmiş eğitim sisteminden yararlanabiliyor ne de düşük kıdemdeki din adamları bulundukları sınırlar dışında daha gelişmiş bir katedral okulunda öğrenim görme fırsatından faydalanabiliyorlardı. Bu iki taraflı dezavantaj durumu beş-altı yıl içerisinde tespit edebilmiş ve 822’de Attigny’de toplanan piskoposlar kurulu, daha önce almış oldukları karardan pişmanlık duyduklarını açıklayarak, yüksek öğretim seviyesinde öğrenim görmek isteyen herkesin -ister kilisede ister kamuda çalışacak olsun- katedral, manastır vb. okullarda okuyabileceklerini duyurmuştur. Bu karar, imparator tarafından aynı yıl çıkartılan bir yasayla da desteklenmiştir. Böylece 9. yüzyılın ilk yarısından itibaren manastır, katedral, piskopos okulları yeniden eski mahiyetine kavuşmuş ve farklı kariyer planlaması yapan öğrenciler için çok sayıda okullar açılmıştır. Ancak bu defa, manastır okullarındaki genel yapılanma; harici ve dahili öğrenciler için ayrı bölümler hâlinde tasarlanmıştır. Şöyle ki dinî kurumlarda görev almak istemeyenler okulun harici kısmında, ruhban mensubu olmak isteyenler ise dahili kısımda öğrenim görmekteydiler. Öğrencilerin eğitim süreci içerisinde kararını değiştirip bir kısımdan diğerine geçme hürriyeti bulunmaktaydı. Laik kesimin varlıklı üyeleri eğitime giderek daha fazla yatırım yapmaya, zengin kaynaklı vakıflar kurmaya başlamışlardı. Öğrenim için herhangi bir ücret alınmazken, yatakhane ve kıyafet masrafları öğrenci velilerinden yahut vasilerinden karşılanırdı. 9. ve 10. yüzyıllardaki savaşlar ve iç karışıklıklar dahi tüm kıtayı saran okullaşma hızını, öğrenci sayısındaki artışı kesmeye yetmemişti. Bu dönemde, piskoposluk bölgeleri içerisinde en meşhur okullar, Orleans, Rheims, Soissons, Amiens, Metz, Verdun ve Liege; manastır okulları arasında Tours, Fulda, St. Alban, Seligenstadt, Hirschau, St. Gall, Reichenau ile prenslerin çocuklarına kamu idaresi, hukuk eğitimi verenler arasında ise St. Germain D’Auxerre, St. Germain-des-Prés, St. Denis, St. Benedict, St. Liffard, Corbie, St. Riquier, St. Martin, St. Bertin ve St. Benedict of Aniane gelmekteydi. Bunlar arasındaki örneğin Fulda manastır okulunda, 10. yüzyılda 5000 öğrenci tespit edilmişti. Resim 2.1 15. yy. Almanyası’nda bir manastır okulu Kaynak: Engraving by Kresch after A Closs in Scherr, Germania 40 Eğitim Tarihi Ruhban sınıfının, manastır okullarındaki eğitim reformuna karşı tepkileri nelerdir? Onuncu ve Onbirinci Yüzyıllar İmparator Charlemagne döneminde başlatılan Orta Çağ eğitim hamlesinden istifade eden gerek ruhban gerekse laik kesimden entelektüeller; kilise ve devletin daha mükemmel bir teşkilat yapısı altında daha nitelikli ve yaygın eğitim vermesi gerektiği yönünde bir baskı grubu oluşturmuşlardı. Bu taleplerin ve gelişen Batı’nın ihtiyaçlarına karşı kayıtsız kalamayan kilisenin, imparatorun, prenslerin ve piskoposların çabaları neticesinde Hristiyan Batılı, bir daha asla vazgeçmeyeceği eğitim idealine kavuşmuştu: Toplumsal sınıfına, statüsüne bakılmaksızın daha fazla sayıda insana daha nitelikli eğitim hizmeti vermek. Bu fikir, yalnızca yönetici zümre arasında değil halk nazarında da sağlam bir yer kazanmıştır. İnancı, aklın ışığında kanıtlama arayışı giderek yaygın bir eğilim hâline gelmekteydi. Böylece Orta Çağ Hristiyan düşüncesi, aklın emirleri ile kalbin buyruklarını ahenkli bir hâle getirebilmek için inanç ve akıl arasında bir denge arayışı içerisine girmişti. 11. yüzyılda asil yahut yoksul tabakaya mensup çok sayıda anne, çocuğuna evvela şiir öğretmekte ve gramer okuluna göndermekteydi. Burada, iyi bir Latince tahsilinin ardından hukukçu olmasını planlamaktaydı. Bu asırda, Latince kız çocukları için de prestij artırıcı bir hüner hâline gelmişti. Ayrıca din kurumlarının ve kurallarının hakim olduğu taşra eğitim programlarında, el sanatları ve zanaatlar gibi pratik dersler de kabul görmeye başlamıştı. Hangi sınıftan olursa olsun yüksek öğretim hakkı bulunmayan kadınların, Orta Çağ’da kimi zaman doktorluk kimi zaman -şiir ve roman gibi edebî eserlerin dışında- yazarlık yaptıkları tespit edilmiştir. Bu konuda özellikle babası yahut ağabeyi üniversite hocası olan kız çocukları şanslıydı. Söz gelimi, babası hukuk profesörü olan Giovanni Andrea’nın Novella adındaki kızı; kendisinin ders veremediği zamanlarda, bir perdenin arkasından üniversite öğrencilerine ders verebilecek düzeyde iyi eğitim almıştı. Kilisenin kontrolündeki okullarda daha sık görülen kız öğrenciler arasında, kilise tarihi doktorası ünvanını almayı başarmış istisnalar da yok değildi. Tıp ve hukuk, laik kesimin eğilim gösterdikleri alanlar olup manastır yahut piskopos okulları, hukuk bilimini, sosyal bilimlerle bir arada okutmuştu. Tıp ve hukuk, zamanla dinden ayrı bir disiplin hâline gelerek geliştiler ve yeni seçkinlerin eğitiminde oldukça önemli bir toplumsal rol oynadılar. Esasen Orta Çağ boyunca eğitimi ihmal edilmeyen tek alan olması itibarıyla hukukun özel bir önemi vardır. Bilhassa Roma hukuku, skolastik anlayışın altyapısını oluşturması açısından klasik edebiyat alanı içerisinde değerlendirilmiştir. Bologna Üniversitesi, bu dönemde hareketlenen hukuk eğitiminin merkezi hâline gelmiş ve bir taraftan Roma hukukunun yeniden canlandırılmasına diğer taraftan gerçek anlamda kilise hukukunun doğmasına öncülük etmiştir. Üniversitelerin kuruluşuna kadarki dönemde, Batı’nın en tanınmış yazarlarının, tabiplerinin, hukukçularının ruhban sınıfına mensup olması, şüphesiz olağandı. Bununla birlikte laik kesimden de Guidoaldo yahut Constantine Africanus gibi fen bilimleri yahut tıp konusunda uzmanlar çıkmıyor değildi. Tıp yahut hukuk fakültelerine giriş, aslında ortaöğretimden geçmekteydi. Söz gelimi Bologna Üniversitesi için evvela gramer okulunda beş yıl öğrenim görmek lazımdı. Yahut Salerno Tıp Fakültesine giriş şartı, en az üç yıl süreyle diyalektik ve mantık okumaktı. 3 2. Ünite - Orta Çağ’da Avrupa, Asya ve Amerika’da Eğitim 41 Nitelikli üniversitelerde eğitim görmenin, nitelikli ilkokul ve ortaokullardan mezun olma şartına bağlanması, eğitim sisteminin temelden sağlam bir şekilde yapılandırılması ihtiyacını ortaya çıkarmıştır. Avrupa’da Üniversitelerin Kuruluşuna Doğru Toplumda yeni ortaya çıkan ihtiyaçlar; tüccarın, senyörün, devlet görevlilerinin defter tutma zorunluluğu, matematiğin de toplumda yayılmasına yol açmıştı. Hesaplamalarda tam sayılar çokça kullanılmaya başlandı. Bu durum, insanların sayılara atfettikleri farklı anlamların etkisini azalttı. Orta Çağ’ın sonlarına doğru pek çok kişi matematik bilimine büyük ilgi duydu, aritmetiği hayatın çeşitli alanlarına uyguladı. Öyle ki, aritmetik çılgınlık din alanına da sıçradı; Kutsal Kitap’ta ayinlerin sayılarının yüzlerce mi, binlerce mi, yahut on binlerce mi olduğu araştırıldı. Ölen insanların arınabilmeleri için ne kadar süresi olduğu hesaplanmaya çalışıldı. Kısacası bu dünyayla birlikte öte dünyanın da hesap defteri tutulmak istendi. Diğer taraftan 14.yy.dan itibaren asiller sınıfında yönetimle ilgili konuları kaleme almak alışkanlığı başladı. Bu durum, hukuk ve bilim gibi normların topluma ve dünyaya ilan edilmesi, nesneleştirilmesi anlamına geliyordu. Antik dönemdeki malikane sistemi, beşinci yüzyıldan itibaren yerini, kendine ait bir toplum tipi ve değerler ölçeği olan bir üretim tarzına bağlı feodal sisteme bırakmıştı. Feodalleşme, kentlerin ve monarşilerin gelişmesi ve güçlenmesiyle birlikte tamamlanmıştı. 10. ve 14. yüzyıllar arasında kentler, feodal sistemin içerisinde hiç olmadıkları kadar geniş bir ticaret ağına sahiplerdi. Nüfusları, feodal dünyanın vassal-senyör hiyerarşisinin dışına taşan yeni bir sosyal sınıftan oluşuyordu: Burjuvalar; yani özgürlük, özerklik, kâr ve bilgi arayışındaki kentliler. Öte yandan monarşinin güçlenmesi; İngiltere, Fransa, İspanya vb.de tek bir monarkın etrafında, İtalya ve Almanya’da ise şehir-devletlerin bünyesinde oluşturduğu iki ayrı model hâlinde gerçekleşmişti. 11. yüzyılın entelektüel üretim merkezi, manastır hayatından kent okullarına doğru kaydı. Bu dönemin kentli aydın tabakası meslek sahibi olmuştu. Öğretmenleri ve öğrencileri bir araya getiren loncalar, üniversiteleri meydana getirdi. Bunlar, ister ruhban sınıfından ister seküler kanattan olsun özerk bir akademik dünyaya sahip olabilmek için papanın desteğini almaya çalıştılar. Temel bilimler, tıp, Roma hukuku, kilise hukuku ve teoloji fakültelerinden oluşan bu yeni üniversiteler, hem alanında otorite olarak kabul edilen hocaların sözlü dersleri hem kitap araştırıp incelemeye başvurarak geliştirdikleri skolastik yönteme göre eğitim verdiler. Üniversitelerin kapsamı, günümüzde ulus-devlet ve ulusçuluk kavramlarının sınırlarını hayli aşıyordu. Öğrenciler ve öğretmenler hiçbir sınır tanımadan istediği üniversitede dolaşım hakkına sahiplerdi. Üniversitenin ortak dili olan Latince yoluyla iletişim kuruyorlar, doktora dereceleri alıyorlardı. Yoksul öğrenciler, kolejlerde kendilerine sağlanan burslar sayesinde eğitimlerini tamamlayıp üniversitelere kabul ediliyorlardı. Hocaların mütevazi ücretleri, ya öğrencilerden toplanan öğrenim ücretlerinden yahut kilise ve devlet kanalıyla ödeniyordu. 42 Eğitim Tarihi Batı’da üniversitelerin 12. yüzyılda ortaya çıkması şüphesiz tesadüf değildi. Tam tersine üniversiteleşme, bu yüzyıla kadarki gelişmeler içerisinde kendiliğinden oluşagelen bir süreçti. Başka bir ifadeyle artık siyasi adem-i merkeziyet, ekonomik kriz ve nüfusun azalmasına neden olan salgınlar, insanoğlunun baş edebileceği boyutlara gelmişti. Nitekim, Roma İmparatorluğu’nun 4. yüzyıldan itibaren istila, işgal ve paylaşım savaşlarının sahnesi olmaktan kurtulması, ekonomik kalkınma ve gelişmenin sonucunda kentsel yerleşimin başlaması ve nihayet Doğu’dan yükselen bilim ışığının Avrupalı’nın da gözlerini kamaştırması, o dönemin koşulları arasında ilk akla gelenlerdir. Orta Çağ’da Müslümanların bilim ve teknikteki gelişmeleri hk. bkz. Fuat Sezgin, İslam Uygarlığında Mimari, Geometri, Fizik, Kimya, Tıp, İstanbul: Boyut Yay., 2012. Charlemagne ile başlayan Karolenj döneminde tesis edilen siyasi istikrar ve idari bütünlük, her alanda başlatılan reformlar için nitelikli devlet adamlarının yetiştirilmesi ihtiyacını ve sonucunu ortaya çıkarmıştır. Yine 10. yüzyıldan itibaren tarımda yaşanan gelişmeler, ekonominin büyümesini ve toplumun daha iyi beslenmesini sağlamıştır. Yaşam şartlarının iyileşmesi, nüfusun artması ve şehirlerin gelişmesi için en uygun zemini yaratmıştır. Şehirlerdeki mesleki ihtisaslaşma, bizdeki ahi teşkilatına benzer bir lonca sisteminin çatısı altında gerçekleşmişti. Öyle ki, eğitim ve bilgi alanlarında uzmanlaşma, zihinsel çalışma dahi fikir zanaatkârlığı birliği çerçevesinde gerçekleşmiş ve üniversiteler, hocaların ve öğrencilerin ortak çıkarlarını kollamak, güvenliklerini sağlamak için oluşturdukları loncalar, üniversitaslar hâlinde kurulmuşlardı. 13. yüzyıldan günümüze dek varlığını sürdürebilmiş üniversiteler arasında İtalya’da Bologna; Fransa’da Paris, Orléans, Toulouse, Montpellier; İngiltere’de Oxford ve Cambridge ve İspanya’da Salamanca Üniversiteleri sayılabilir. Ayrıca Almanya’da Heidelberg, Prag; Polonya’da Cracow; İskoçya’da St. Andrews; Portekiz’de Lizbon, Coimbra; Avusturya’da Viyana; İsviçre’de Basel, Uppsala; Danimarka’da Kopenhag Avrupa’nın geri kalan yerlerinde bir sonraki asırdan, 14. yüzyıldan bugüne kalabilmiş üniversiteler arasındadır. Günümüzde evrensel ölçekte ve ileri seviyede bilgi üretilen kurumlar için kullanılan üniversite kelimesinin kökeni olan Latince universitas teriminin, Orta Çağ’da yüksek ve evrensel bilgi gibi bir anlamı yoktu. Lonca, korporasyon yahut birlik anlamına gelmekteydi. Resim 2.2 Fransa’da bir üniversite öğrencisi doktorasını alırken (16. yy.) Kaynak: Reproduction of a woodcut in a German edition of Cicero, De Officiis, Bibliotheque Nationale de Paris 2. Ünite - Orta Çağ’da Avrupa, Asya ve Amerika’da Eğitim 43 Üniversiteler Nasıl Bir Yapıda Kurulmuştu? Orta Çağ’ın her alanında olduğu gibi eğitimde de yerelliğin hakimiyeti geçerliyse de üniversitelerin yapılanmasında iki temel model tespit edilebilir: Bunlardan biri, hocaların kurduğu loncalar şeklinde, diğeri ise yalnızca öğrencilerin bir araya gelmesiyle kurulan loncalar modelindeydi. Her ikisinin ortak yanı; çalışmalarını güven içerisinde devam ettirebilmeleri için hem kral hem papa tarafından tanınmak istemeleriydi. Ayrıca üniversitelerin bazıları -Paris Üniversitesi gibi- katedral okullarından doğabiliyor, bir kısmı ise -Bologna, Salerno gibi- katedral yahut manastırla ilgisi olmayan kolej vs. okullardan gelişebiliyordu. Loncaların amacı; derslerde, sınavlarda, verilecek akademik ünvanlarda, öğrencilerin uyacakları kurallarda, yönetim ve idareyle ilgili meselelerde ortak kararlar vermekti. Şayet loncalar öğrenciler tarafından teşkil edilmişse tüm yetki ve kontrol, hocalara verilecek cezalar da dahil olmak üzere öğrencilere aitti. Söz gelimi öğrencilerin sevmedikleri bir hocayı aylarca boykot etmeleri, derslerine girmemeleri yahut başka bir şehre gitmeleri bu dönemde hiç şaşırtıcı değildi. Orta Çağ üniversiteleri, kendilerine ait bir mekândan, yerleşik bir düzenden yoksundu. Öğrenciler, üniversitelerin bulundukları kentlerde evler kiralamakta ve kira müddeti çoğu zaman tüm eğitim süresini kapsamaktaydı. Öğrenci konaklamalarıyla birlikte derslerin yapıldığı mekânlar da kiralanmaktaydı. Üniversitelerin kendilerine tahsis edilmiş müstakil bir mülkiyet hakkının olmayışı, derslerin yapıldığı fiziki koşullar hakkında fikir vermektedir. Şöyle ki, ahırdan bozma mekânların çok olumsuz şartlarda sınıf hâline getirilmeye çalışıldığı, çatısız ve camsız yerlere üniversite denebiliyordu. Öğrenciler, çoğu kez samanların üzerine oturarak dersleri dinlemekteydiler. Her ne kadar Bologna Üniversitesi gibi duvarların boyalı, yüksek pencereli, sıraların ve kürsünün bulunduğu temiz ortamlarda yüksek öğretim faaliyeti gerçekleşmişse de, bu istisnai bir durumdu. Üniversitelerin kendi mekânlarının bulunmayışı, hocalara ve öğrencilere hareket alanı ve özgürlük sağlamıştı. Orta Çağ’da hocaların yahut öğrencilerin gruplar hâlinde bir şehirden diğerine geçebilmeleri, en sık görülen olaylar arasındaydı. Bu hareketliliğin doğal bir sonucu olarak üniversite eğitiminin giderek yaygınlaştığı görülmüştür. Öte yandan üniversitelerin medreselerden farklı olmak üzere belirli ve ayrı bir fiziksel alanının bulunmayışı, üniversiteliler ile şehir sakinleri arasında sık sık kavgaların, anlaşmazlıkların yaşanmasına da sebep olmuştu. Söz konusu kavgalar, farklı üniversite öğrencilerinin kendi aralarında da görülmüş, rekabet ve çekememezlik duygusu adeta savaşlara dönüşmüştü. Orta Çağ Üniversite Tarihi’nin yazarı Hastings Rashdall, Oxford High Street’de dökülen kanın, pek az savaş meydanında döküldüğünü itiraf etmektedir. Papa’nın denetimi altında, çoğu ruhban sınıfından hocalar aracılığıyla yedi temel bilimin yanı sıra, hukuk, tıp ve ilahiyat alanlarında yüksek öğretim imkânı tanınmıştır. Her fakültenin başında bir dekan bulunmaktadır. Fakülteler arasındaki üstünlük, öğrenci sayısının çokluğuna bağlıdır. Orta Çağ’da üniversiteler, fakülteler hâlinde yapılandığı gibi kolejlerden müteşekkil bir organizasyon olarak da faaliyet göstermiştir. Yoksul ve laik kesimden öğrencilerin eğitimi için varlıklı hayırseverler yahut kilise mensupları tarafından kurulan kolej sisteminin, bir yüksek öğretim kurumunun çatısı altında ilk defa teşkilatlanması, Paris Üniversitesi’nde görülmüştür. Kolej sisteminin en önemli farkı; organizasyonun özel mülkiyet esasına dayanması, yani üniversitenin kendine ait yerleşik bir düzeninin sağlanmasıdır. Paris’in 44 Eğitim Tarihi etkisi, Oxford ve Cambridge Üniversitelerini de şekillendirmiştir. Günümüzde Fransa’da olmasa bile önde gelen İngiliz Üniversitelerinde hâlâ bu sistem dahilinde eğitim faaliyeti sürdürülmektedir. Diğer tüm lonca sistemlerinde olduğu gibi üniversitelerdeki öğrenciler de çırak olarak kabul edilmişlerdir. Üniversitelerdeki öğrenci yapısı uluslararası nitelikte olup, nereli olursa olsun 14 ile 40 yaşları arasında herkes kabul edilirdi. Öğrencilerin amacı, ruhban hiyerarşisinde yahut kamu idaresinde ilerleyebilmekti. Bununla birlikte, aristokrat sınıftan bazı öğrencilerin eğitimi, yalnızca prestijlerini artırmaya yarayan bir süs olarak gördüklerini de kabul etmek gerekir. Antik Çağ’ın mirasına sadık kalınarak öğrencilerin yedi temel bilimi okuması, tüm alanlarda yüksek tahsil için gerekli şarttı. Eğitim süresi ustalık için, her bilim bir yıl olmak üzere, toplam yedi yıldı. Öğrenciler, master, doktora ve diğer tüm akademik ünvanlarını başta lonca mensuplarına olmak üzere halka açık bir törenle alırlardı. Ustalıklarını sergileyebilecekleri sözlü sınavlar neticesinde öğrencilere şapka, kitap vs. sembolik mahiyette bir hediye verilirdi. Şayet hocalık yapabilecek yeterlikte bulunduğunu kanıtlarsa öğrenciye, üniversitede disiplin aracı olarak kullanılan “palmer” adında bir ucu yassı sopa verilirdi. Master veya ustalık derecesini almaya hak kazananlar tıp, hukuk ve ilahiyat bölümlerinde doktora yapabiliyorlardı. Ustalık, çoğunlukla seküler veya dinî hukuk alanlarında alınmaktaydı. Giriş şartları en zor olan fakülte ilahiyat olup yedi yıllık temel ve zorunlu eğitimin ardından uzmanlaşmak için sekiz yıl daha gerekliydi. Tıpta ise bu süre altı yılla sınırlandırılmıştı. Teknik ve ekonomik zorunluluklar dolayısıyla derslerin sabahın en erken saatlerinden başlayıp teneffüslerle birlikte akşam en geç 5’e kadar devam ettiği tespit edilmiştir. Genç öğrencilere üniversiteye kadar “toplayıcı” denen kimseler refakat etmiştir. Bu, yalnızca yolun öğretilmesi amacıyla değil, aynı zamanda herhangi bir güvenlik şebekesinin bulunmadığı şehirlerde güvenlik gerekçesiyle düşünülmüş bir tedbirdi. Yeni gelen öğrencinin en fazla üç gün içerisinde alacağı dersleri ve hocalarını belirlemesi şarttı. Öğrenim paralı olduğundan almak istediği ders için hocaya para ödemek zorundaydı. Parayı, hizmetine girdiği asil sınıftan arkadaşı vasıtasıyla temin edilebiliyordu. “Sarı gaga” ismiyle anılan yeni öğrenciler, acemilik dönemi boyunca zaman zaman işkenceye varan ritüellere tabi tutulmuşlardı. Bu dönem, yeni gelenin tüm masraflarını üstlendiği büyük bir ziyafet töreniyle son bulurdu. Yatılı öğrenim gören bu öğrencilerin; sabah uyanma saatleri, yıkanma günleri, beslenmeleri, kıyafetleri, uyumaları vb. tüm hayatları, belirli kurallara tabi iken, varlıklı öğrencilerin bu yaşam tarzının dışında örneğin, geceleri dışarı çıkmalarına, kavgaya karışmalarına, eğlenmelerine vs. göz yumulmuştu. Gerçi uzaklaştırma ve aforoz cezaları vardı, ama bunların çok sık uygulandığı söylenemeyeceği gibi aksine her alanda disiplinsizlik hakimdi. Loncaların genel özellikleri arasında bulunan resmî kıyafetler, üniversitelerde hem öğrenciler hem de hocalar için geçerliydi. Ancak bu konuda da Avrupa’nın tamamını kapsayacak genellemeler yapmak zordur. Nitekim İtalya’da öğrencilerden “cappa” adı verilen siyah, uzun bir cüppe giymeleri istenmişken, Fransa’da öğrencilerin ruhban sınıfına mensup oldukları düşüncesiyle dini kıyafet giymeleri zorunluydu. Heildelberg’de yine uzun cüppe geçerliyken, Cambridge’de günümüzde de varlığını koruyan farklı renk ve şekillerdeki amblemleri bulunan kıyafetleri giymek gerekiyordu. Hocaların resmî kıyafetleri ise yine renkleri farklılaşan kapişonu ve süslemeleri olan cübbelerdi. 2. Ünite - Orta Çağ’da Avrupa, Asya ve Amerika’da Eğitim 45 Üniversitelerdeki Öğretim Materyalleri Öğretim materyalleriyle ilgili olarak Orta Çağ üniversitelerinin tamamını kapsayacak şekilde yapılabilecek tek genelleme, herhâlde, metne yani otorite olarak kabul edilen uzmanların kitaplarına dayalı eğitim yapılmış olmasıdır. Bu çerçevede; gramer alanında Donatus ve Priscian; retorik derslerinde “sapkın kısımları atılmış” Cicero; mantık için yine sansürlenmiş Aristoteles, Boethius; matematik ve astronomi alanlarında Euclides, Batlamyus; din hukukunda Kitab-ı Mukkaddes’le birlikte Gratianus; seküler hukukta Justinianus’un Roma Hukuku ve tıp eğitiminde ise Hippokrates, Galen, İbn-i Sina, İbn-i Rüşd ve Razi’nin metinleri okutulmuştur. Bununla birlikte piskoposlar aracılığıyla kilisenin Müslüman alimlerin etkisinin ancak sınırlı bir ölçüde yayılmasına izin verdiğini eklemek lazımdır. Üniversitelerdeki Öğretim Yöntemi Skolastik bir öğretim metodu uygulanmıştır. Başka bir ifadeyle dersler hocanın, ders konusuyla ilgili bir uzmanlık eserinden bir bölüm okuması ve daha sonra bunu değerlendirmesi yöntemiyle yürütülmüştü. Öğrencilerden hem okunan metni hem yorumu ezberlenmesi istenirdi. Zira tüm gerçekler, bu kitaplarda ve onu aktaran hocaların sözlerinde mevcuttu. Ayrıca münazara denilen, metne yönelik soruların karşıt fikirleri savunan iki grup arasında tartışılmasına dayanan bir yöntem de uygulanmıştı. Parşömen, nadir bulunduğu ve pahalı olduğu için genellikle yalnızca hocanın elinde kitap ya da metin bulunurdu. Öğrenciler, nadiren yazar, çoğu zaman hocanın sözlerini akılda tutmaya çalışırlardı. Gözlem, araştırma, deney gibi bilgiye ulaşma yöntemleri Orta Çağ’da henüz bulunmamıştı. Orta Çağ Avrupası’ndaki üniversiteler hakkında bkz. George Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim. İslam Dünyası ve Hristiyan Batı, (trc.) A.H. Çavuşoğlu-T. Başoğlu, İstanbul: Klasik Yayınları, 2012. BEŞİNCİ VE ONBEŞİNCİ YÜZYILLAR ARASINDA HİNDİSTAN’DA EĞİTİM Orta Çağ tabiri, yalnızca Avrupa tarihine ait olduğundan, Hindistan yahut dünyanın diğer kısımları için kullanılmasının doğru olmadığını öncelikle hatırlatmak gereklidir. Aynı tarihsel süreç içerisinde merkezi bir örgütlenme yapısı bulunmayan Asya kıtasının güney ucundaki bu en önemli parçası, politik istikrarsızlıkların zirve dönemlerinden birini yaşıyordu. Ancak bu savaşlar, bir yanıyla Himalayalar diğer yanıyla çöllerle çevrilmiş olan Hindistan’daki dinî, toplumsal, kültürel ve eğitsel alanlarda bir değişim rüzgârı başlatmıştır. Aryanlar’la başlayıp; Acem, Rum, Arap, Portekizli vs. göçlerin ardından Moğollar’ın Hindistan’ı işgaliyle (1235) başlayan yeni dönem, yerelliğin her alana hakim olmasından kaynaklanan kaotik yapıyı olumlu yönde etkilemiştir. Meşhur matematikçilerden Lancelot Hagen, “dünya medeniyet tarihine Hintliler’in sıfırı bulması kadar önemli katkı yapılmamıştır” sözlerini söylerken muhtemelen Hindistan’daki eğitimin Hinduizm’e/Veda’ya kadar uzanan temellerine aşina değildi. Sıfır rakamının keşfi için bkz. Erol Köktürk, “‘0 (Sıfır)’ Rakamının Sancılı Doğumu”, Jeodezi, Jeoinformasyon ve Arazi Yönetimi Dergisi, S. 92, Ankara, 2005. 46 Eğitim Tarihi Vedik dönemdeki bireysel ve istisnai eğitim anlayışından farklı olmak üzere MÖ 600-MS 600 yıllarını kapsayan Budist dönemde sistemli, örgütlü, kurumsal bir eğitim yapısı belirmiş ve “Vihara” adı verilen manastırlar, en önemli eğitim ve kültür merkezleri olarak faaliyet göstermişlerdi. Budist külliyeler, Çin’e doğru uzanan kervan yolları boyunca dikilerek faaliyetlerini yüzyıllarca sürdürmüşlerdi. Güneye doğru uzanan Hotan ve Miran; kuzeye giden yol boyunca ise Tumşuk ve Kuça şehirlerinde, 3. ve 4. yüzyıllardan itibaren kurulmaya başlayan Budist manastırlarında “Toyin” denilen Budist rahipler, bu dinin propagandasını yapmışlardır. Ne var ki bu dönemde de temel sorun, eğitimin tüm Hintliler’i kapsayacak düzeyde yaygınlaşmamış olmasıydı. Zira bu devirde yaklaşık 3500 yıllık bir geçmişe sahip bulunan kast sistemi, toplum üzerindeki etkisini sağlamlaştırmıştı. Toplumsal sınıflar arasındaki hareketliliğin olmamasına yahut eser miktarda gerçekleşmesine dayanan bir yapı olan kast sistemi, Sanayi Devrimi ve modernite öncesindeki dünyanın pek de yabancısı olduğu bir uygulama değildi. Dünyanın hemen her bölgesinde insanlar; din adamları, asiller, askerler, zanaatkârlar vb. şeklinde birtakım kategorilerle ayrılmıştı. Ancak bu sistemi diğerlerinden ayıran en önemli özellik, bu sınıflar arasındaki münasebetlerdi. Nitekim bu yapının doğal bir özelliği olarak Budist dönemde dinî yahut seküler eğitim hakkı yalnızca Budist sınıfa tanınmıştı. Budist eğitimin temel özelliği; yaklaşık 2500 yıl önce Buda olarak bilinen Prens Siddhata Gautam’a ait öğretilerin tedrisiydi. En belirgin özelliği, tapınılacak üstün bir varlığa yer vermemesi olan bu öğretiler, her şeyin serbestçe incelenebileceği ve denenebileceği esasına dayalı bir felsefi anlayış üzerinde temellendirilmişti. İnançlarını, dinin ötesinde bir felsefe ve hayat tarzı olarak tanımlayan Budistler, eğitim yoluyla bir taraftan ahlaki yaşama rehberlik ederken, diğer taraftan insanın eylem ve düşüncelerinin farkında olmasını ve gerçek mutluluğa ulaşmasını sağlamaya çalışmak istemişlerdir. Budistler, Buda’nın vaazlarının Pali-Kanon adlı bir kitapta toplandığına ve 400 yıl kadar sözlü olarak nesilden nesile aktarıldığına inanırlar. Kutsal kitapları, üç sepet anlamına gelen “Tripitaka” veya “Tipitaka”nın öğretilmesi esastır. Bu eğitimde kutsal kitapta yer alan; rahip ve rahibelikle ilgili kurallar, ayin usulleri, beslenmenin ve giyinmenin özellikleri, Buda’nın hayatı, konuşmaları, vaazlarının yorumu, Budizm felsefesi vb. konular işlenmiştir. Budist eğitimin temeli; Buda’nın bir aydınlanma sonucu bulduğu gerçekleri, dogma hâlinde sunmak yerine, aydınlanma yöntemini öğretmek ve böylelikle metodu öğrenen kimselerin kendi çabalarıyla, bu gerçekleri kendilerinin bulup kişisel tecrübeleriyle doğrulamalarına dayanmaktadır. Bu anlayışa göre Budalık yolu herkese açıktır. Eğitimli sınıfın amacı tektir: Nirvana’ya ulaşmak. Bunun için viharalarda uygulanan en önemli ritüel “Pabbaja” adı verilen dış dünyadan uzaklaşma deneyimidir. Öğrenciler, manastırlardaki eğitim sürecine dahil oldukları andan itibaren aile ve akrabalarından, manastır sınırları dışındaki dünyadan feragat etmiş oluyorlardı. Budist manastırlarına her kasttan öğrenci kabul edilirdi. Ancak eğitimi süresince tüm kast üyeliği sona erer, diğerleriyle mutlak anlamda eşitlenirdi. Pabbaja uygulamasında, öğrencilerin başları tamamen traş edilir ve sarı kıyafetler giydirilirdi. Öğrencinin takdim edilmesinden sonra Buda’ya, dine ve manastıra hayatı boyunca bağlı kalacağını ifade eden bir yemin ettirilir ve “Upasampada” törenine geçilirdi. Bu ritüel, öğrencinin manastırdaki eğitiminin on ikinci yılında, 20 yaşında gerçekleştirilirdi. Acemilik yılları boyunca “Sharman” adıyla anılan öğrenci, tüm hocaların hazır bulunduğu bir salona alınırdı. Evvela hocalar kendi aralarında Sharman için bu ayininin düzenlenmesinin uygun olup olmadığına karar verirdi. Çoğunluğun onaylaması üzerine, Upasampada ayinine başlanırdı. Ayin tamamlandığında öğrencinin ailesi de dahil dış dünyayla tüm ilişkileri sona ererdi. 2. Ünite - Orta Çağ’da Avrupa, Asya ve Amerika’da Eğitim 47 Budist manastırlarında öğretmenler, yalnızca eğitim ve idari meselelerden değil aynı zamanda öğrencilerle birlikte viharanın düzeninden de sorumluydular. Ayrıca öğrencilerin beslenmesi, giyinmesi, barınması, tedavileri ile ilgili tüm işler öğretmenlerin üzerindeydi. Öğretim metodu, sözlü anlatım ve soru-cevaptan ibaretti. Karakter eğitimi, tüm dini içerikteki programlarda olduğu gibi burada da esastı. Budist dönemde de Vedik eğitim anlayışı devam ettirilmiş ve öğrencilerin psikolojik gelişiminden ziyade ahlaki yapısının terakkisi hedeflenmişti. Ancak öğrencinin “Bodhisattva” denilen döneme gelmesiyle birlikte zihinsel eğitim programı da uygulanmaya başlanırdı. Bu program, aşağıdaki metodlar çerçevesinde takip edilmiştir: 1. Sözlü (Verbal) eğitim: Budist dönemde yazının, kağıdın ve matbaanın yeterince gelişmemesi nedeniyle Vedik Çağı’ndaki gibi eğitim söze dayalıydı. Öğretmen tarafından gerçekleştirilen sözlü anlatımları, öğrencilerin ezberlemesi beklenirdi. Yine öğretmen, öğrenme sürecini kalıcı hâle getirmek için sorularla öğrencilerin ezberini mütemadiyen kontrol ederdi. 2. Tartışma: Halkın önünde düzenlenen münazara müsabakalarında başarılı olmanın yolu, diyalektik tekniklerine hakim olmaktı. Öğrenci, kendi argümanını rasyonel bir şekilde temellendirebilmeli, karşıt fikirleri çürütebilmeli ve eleştirilere karşı tatmin edici açıklamalar getirebilmeliydi. Söz konusu beceri düzeyleri, aynı zamanda tartışmanın hangi kurallar çerçevesinde gerçekleştirildiğini de göstermektedir. 3. Akıl ve mantığın üstünlüğü: Budist dönemde münazaraların giderek yaygınlaşması, mantık biliminin eğitimini yaygınlaştırmış, geliştirmiştir. Birbirine karşıt meselelerin halli, ancak mantık dahilinde ortaya atılan argüman ve burhanlarla mümkün olabilirdi. Mantık dersleri, öğrencinin zihinsel yapısını ve bilgi düzeyini olumlu yönde etkilediği düşüncesinden hareketle müfredatta önemli bir yer edinmişti. 4. Geziler: Budist rahiplerin öğretmenlik kadar önemli vazifeleri, Budizm’i yaymaktı. Sariputta, Mahayaggalva, Aniruddha, Rahula gibi dönemin meşhur hocaları, tüm Hindistan’ı dolaşıp gençlere Budizm’i öğretmek amacıyla yoğun çaba göstermişlerdi. 5. Konferanslar: Dinî meselelerin başlıca gündem konusu olduğu konferanslar, yıl boyunca her ay başında Budist rahiplerin başkanlığında gerçekleştirilmiştir. Halka kapalı olarak düzenlenen bu konferanslara manastır rahiplerinin de katılımı zorunludur. 6. Meditasyon: Budizm’de bir mağaranın yahut bir ormanın içinde her şeyden soyutlanarak uzun süreli meditasyonlar yapmak, ruhun kurtuluş yollarından birisi olarak kabul edilmişti. Öğrencilerin ancak yıllarca eğitimden sonra, başlangıçta hocalarıyla birlikte ve yeterli bulunduğunda tek başına meditasyona çıkmalarına müsaade edilirdi. 7. Eğitimliler Meclisi: Ay başlarındaki konferansların yanı sıra her ayın sonunda eğitimli sınıfın bir araya gelmesi, Budist eğitim sürecinin önemli bir aşaması olarak görülmüştü. Toplantıların amacı, din adamlarının ve adayların ahlaki standartlarını yükseltmeye çalışmaktı. Öğrenci ve hocaların bunlara katılımı zorunluydu. Şayet bir rahip, hastalığı nedeniyle mazeret bildirmişse, toplantı onun gelebilmesi için kendisine yakın bir yerde gerçekleştirilirdi. Bütünüyle ahlaki bir etki yaratabilmek amacıyla düzenlenen bu toplantılar, demokratik bir yapıya sahipti. 48 Eğitim Tarihi Budist eğitim sisteminde öğrenciler, öğretmenlerin kişisel asistanlığı ve hizmeti dahil her türlü işten mesul tutulmuşlardı. Sabahın en erken saatlerinden gün bitimine kadar öğretmenlerinin direktiflerine göre hareket ederlerdi. Öğretmenlerin yemeklerini hazırlar, kıyafetlerini, bulaşıklarını, odalarını temizlerlerdi. Topladıkları sadakaları öğretmenlerine teslim ederlerdi. Ders zamanı önceden belli olmayıp öğrenciler, hocalarının istedikleri zaman ve mekânda ders verebileceğini hatırlarında tutarak her an hazırlıklı olmalıydılar. Viharalardaki eğitimin amacı; Nirvana’ya ulaşmak olduğuna göre öğrencilere kurtuluşun yollarını öğretmek, müfredatın en önemli konusu hâline gelmişti. Özellikle din kitaplarını incelemek, araştırmak, rahip olmak isteyenlerin eğitiminde esastı. Ayrıca dokuma tezgahlarında çalışmak, ütü yapmak, sökük ve yırtıkları dikmek, çizim, eskiz çıkarmak, hesap yapmak, ilaç hazırlamak, ameliyat yapmak ve yeni sözcük üretmek, Budist eğitimin farklı aşamalarında gerçekleştirilen hizmet-içi eğitim konularıydı. Viharalardaki disiplin son derece sert olup öğretmenlerin, kötü davranış veya itaatsizlik durumlarında, öğrencilerin eğitimlerine son verme hakkı vardı. İhraç cezası; öğrencinin inancında bir samimiyetsizliğin tespit edilmesi, manastırın kutsallığına halel getirecek bir davranışta bulunması ve öğretmenine saygısızlık etmesi durumlarında verilirdi. Ayrıca öğretmeninin ölmesi yahut din değiştirip ayrılması durumunda da birebir çalışmanın esas olduğu Budist eğitim sisteminde, öğrencinin olumsuz etkileneceği düşüncesiyle eğitimine son verilirdi. Nirvana, sanıldığının aksine ölümden sonra değil, burada ve şimdi gerçekleştirilebilecek olan ruhsal bir durumdu. Başlıca hedef; istek ve tutkuların yok olması, ıstırabın tesir edemeyeceği bir huzura, aşkın bir mutluluğa erişmekti. Nirvana’ya erişme isteği de dahil olmak üzere tüm istek ve tutkular bırakılmadan; olanla, gelenle yetinmekten kaynaklanan iyimser bir kanaatkarlık kazanılmadan Nirvana gerçekleştirilemezdi. Nirvana’yı gerçekleştiren kimse, bir taraftan da günlük yaşamını normal haliyle sürdürürdü. Nirvana’ya erişen kimselerin tek farkı, bu zorunlulukların dışında kalmayı başarabilmesiydi. Davranışlarında beğenilmek, beğenilmemek gibi bir güdü etkili olmaz, yaptığı işlerden alkış beklemez, başarı yahut kazanç onu fazla sevindirmediği gibi başarısızlık ya da kayıp da fazla üzmezdi. Kuşkusuz acı da çekerdi, ama bunlara bilgece katlanmasını, olayların doğal akışına boyun eğmesini de bilirdi. Yarının getireceklerine kaygısız, ben’in doyumsuzluğundan gelen tüm sıkıntılara sırtını çevirmiş bir kişiliğe sahip olurdu. Gerçeğin, sözcüklerle kavramlarla değil, ancak yaşantıyla ve deneyle kavranabileceğini savunan bu eğitim anlayışında; kavramlara tutsak olmak yerine onları tam olarak denetim altına almanın yolları öğretilmeye çalışılmıştı. Bu öğretiler temelinde yapılandırılan ve etkisini günümüze dek sürdüren Budist eğitim anlayışının temel ilkelerini aşağıdaki gibi sıralamak mümkündür: (i) Eğitimin gelişmesi/yayılması: Budist eğitimde karakter eğitimi, çocuğun kişiliğinin zihinsel, fiziksel, entelektüel ve ahlaki gelişimi esastır. (ii) Karakter eğitimi: Disiplin, sert ve acımasızdır. Bekârlık zorunlu olmasa da tercih edilmektedir. (iii) Dinî eğitim: Müfredattaki en önemli ders dindir. Eğitimin yegâne ve en önemli amacı, Budizm’in ilkelerini yeni nesillere öğretmek ve Nirvana’ya ulaşma yollarını aktarmaktır. (iv) Yaşam için eğitim: Budizm, olağan, gündelik hayatı dışlamadığından din eğitimi pratik konularla bir arada gerçekleştirilmiştir. 2. Ünite - Orta Çağ’da Avrupa, Asya ve Amerika’da Eğitim 49 Budist eğitimin genel ilkeleri nelerdir? Budist Dönemde Halk Eğitimi Bu dönemde Budist manastırlarında yani viharalarında yapılan din eğitimi, eğitim sisteminin temelini oluşturduğundan halkın eğitimi konusunda herhangi bir politika geliştirilmemişti. Başka bir ifadeyle MÖ 600 ile MS 600 yılları arasında Hindistan’daki eğitim bütünüyle dinî karakterde olduğundan, eğitim sistemi yalnızca rahip adayları için yapılandırılmıştı. Ancak dönemin sonlarına doğru bazı manastır rahipleri, eğitimin yalnızca manastır sınırları içinde kalmasını eleştirmeye ve halkın da dinî-ahlaki eğitime ihtiyacı bulunduğunu, rahiplerin bunu karşılıklı konuşmalar ve kısa vaazlarla vermesi gerektiğini söylemeye başlamışlardı. Budist Dönemde Kız Çocuklarının Eğitimi Bu dönemde kız çocukları için hiçbir sistemli ve kurumsal eğitim yoktur. Zira Buda’nın, kadınları şeytanın canlı temsilcileri ve kötülüklerin kaynağı olduğunu söylediğine inanılmıştır. Bu nedenle viharalarda eğitim gören talebelere de olabildiğince kadınlardan uzak durmaları öğütlenmiş ve kızların dini eğitim dahi almalarına izin verilmemişti. Ancak Buda’nın öğrencilerinden Anand, üvey annesinin aracılığıyla bulduğu 500 kız öğrencinin, yoğun sınırlamalar ve kurallar altında dahi olsa ilk defa viharalarda eğitim görmesini sağlamıştı. Budist Dönemde Meslek Eğitimi Manastırlardaki tedrisat, öğrencilerin tüm işleri kendileri yapmalarından dolayı meslek eğitimini de kapsamaktaydı. Söz gelimi öğrenciler, kıyafetlerinin dikimini, bakımını, temizliğini bizzat yapmak zorundalardı. Müfredatta mimarlık dersi de yer almaktaydı. Böylece öğrenciler, eğitimlerini tamamlamalarının ardından Hindistan’ın farklı yerlerinde yeni viharalar yapabilecek, eskilerini restore edebilecek niteliklere sahip kılınmak istenmişti. Ayrıca manastır rahipleri, viharaların dışında yaşayan Budistler’e yaşamlarını sürdürebilmeleri için gerekli pratik bilgileri de öğretmekteydi. Budist Eğitim Sisteminde Öğretmenin Rolü Budizm, psikoloji ve felsefeyi kapsayan bir din olduğu iddiasıyla Budist öğretmenler, huzur ve barış içerisinde bir yaşam biçiminin yollarını öğreten “aydınlanmış sınıf ” olarak kabul edilmişlerdi. Öğretmenler, din adamı olmaları nedeniyle azla yetinmeyi bilen, acıya karşı duyarlılık geliştirmiş kimselerdi. Usta-çırak ilişkisi içerisinde eğitim verilmekte olup her öğrenciye entellektüel ve manevi mentoru/ rehberi olmak üzere bir öğretmen tahsis edilmişti. Uzun süren eğitim sürecinde hocalar, öğrencilerinin manevi babaları hâline gelmekteydi. Budist dönemde hocalar, Acharyas ve Upadhayas olmak üzere iki sınıfa ayrılmıştı. İlk kademe olan Acharyas döneminde öğretmenlerden, manastırdaki öğrencilerle bir arada on iki yıl boyunca kalmaları istenirdi. Öğrencilerin, çıraklıktan kalfalığa ve ustalığa geçişlerine, bu süre içerisinde geliştirdiği ilişkilere göre hocalar karar verirdi. Budist Eğitim Sisteminde Öğrencilerin Yeri Öğrenciler “edilgen alıcılar” olarak kabul edilmişlerdi. Sabah kalkar kalkmaz hocalarının işleriyle ilgilenmeye başlayan bir talebenin ilk vazifesi, çoğunlukla öğ4 50 Eğitim Tarihi retmenlerine dişlerini yıkamasında yardımcı olmaktı. Daha sonra kahvaltı sofrasını hazırlar ve hocasına süt ve prinçten oluşan kahvaltısını sunardı. Ardından bulaşıkları yıkayıp odanın temizliğiyle meşgul olurdu. Temizlik, dikim, bakım vb. tüm dâhili işleri bitirdikten sonra hocasının kıyafetlerini giymesine yardımcı olur ve onun isteği doğrultusunda birlikte dışarı çıkarlardı. Yürüyüş esnasında öğrenci ne hocasının direktiflerini duyamayacak kadar uzakta ne de arkadaşı gibi yanında yürüyebilirdi. Öğrencinin hiçbir koşulda hocasının konuşmasını kesmeye, yanlış olsa dahi müdahale etmeye hakkı yoktu. Öğrenci, hocası tarafından her an manastırdan kovulabileceğini bilir ve bu korkuyla söylenenleri kusursuz yerine getirmeye çalışırdı. Özellikle hocasına sırtını dönmemeye, meditasyon dönemlerinde saygısızca davranmamaya, hürmette kusur etmemeye, utanma duygusunu kaybetmemeye ve kendini tamamen öğretmenine ve işlerine adadığına, şüphe uyandırabilecek hareketler yapmamaya özen gösterirdi. Hindistan’da Türk-İslam Hâkimiyeti Döneminde Eğitim Hindistan’ın İngiliz işgalinden önceki 10. ile 18. yüzyıllarda eğitim sisteminin temel karakteristiği, İslamiyet’in etkisiydi. Bu süreci, Gaznelilerle (977-997) başlatıp Babür İmparatorluğu (1526-1858) ile devam ettirmek mümkündür. İslamiyet’in Arabistan ve Orta Asya üzerinden Hindistan’a sızması ve nüfuz etmeye başlamasıyla Müslümanlar, 11. yy.dan itibaren ilk ve ortaöğretim okulları açmaya başlamışlardı. Bu okullaşma hareketi, üniversitelerin kurulmasıyla sonuçlanmış ve Delhi’de, Lucknow’da, Allahabad’da yükseköğretim kurumları açılmıştı. Eğitim hareketi, Hintliler ve Müslümanlar arasında bilginin her alanında yoğun bir etkileşim süreci içerisine girmesini sağlamış; din, teoloji, felsefe, sanat, mimari, matematik, tıp, astronomi vb. alanlardaki üretimi hiç olmadığı kadar artırmıştı. İslamiyet’in hakim olduğu tüm topraklarda olduğu gibi Hindistan’da da vakıflar yoluyla kurulan okul ve kütüphanelerin çokluğu dikkati çekmekteydi. “Mekteb” adı verilen ilkokullarda Arapça ve Farsça okuma, yazma, ilmihal, aritmetik; “medrese” olarak adlandırılan ortaokullarda ise ağırlıkla dil ve edebiyat eğitimi verilirdi. İlköğretim düzeyi de dahil olmak üzere tüm eğitim kademeleri çoğunlukla ücretliydi. Ödemeler nakdi yahut ayni kabul edilebiliyordu. Devlet tarafından özellikle ülkenin yoksul mahallerinde açılan yetimhanelerde para talep edilmemekteydi. Varlıklı aileler ise özel hocalar vasıtasıyla çocuklarına eğitim vermekteydi. İlkokula başlama yaşı 4 yıl 4 ay 4 gün olup eğitime başlamadan önce her çocuk için amin alayı düzenlenirdi. Sultanlar, hanım sultanlar ve toplumun ileri gelenleri tarafından kurulan medreselerin sayısı hiç de az değildi. Medrese eğitimi, öğrencileri nitelikli hukukçu ve devlet memuru olarak yetiştirmek üzere yapılandırılmıştı. Ulemanın kontrol ve denetimindeki medreselerde eğitimin içeriği dinî nitelikteydi. Din bilimlerinin yanısıra tıp, Arap dili ve edebiyatı, gramer, astronomi, matematik ve felsefe de müstakil medreselerde okutulmaktaydı. Ayrıca bu dönemde kız çocuklarının eğitimine erkeklerinki kadar özen gösterilmişti. Müslüman kızların eğitimi, özel hocalar vasıtasıyla gerçekleştirilmiş ve varlıklı ailelere mensup olanlar, Farsçayı prestij artıran bir araç olarak kabul etmişlerdi. Yine önde gelen aileler, erkek çocuklarını Acem okullarına; edebiyat, tarih, etik, hukuk ve siyaset öğrenmesi amacıyla göndermişlerdi. Türk-İslam İmparatorluğu’nun hâkimiyetinde Hindu eğitim teşkilatı; devlet desteğinden yoksun bırakılmıştı. Özellikle varlıklı Hindu ailelerin yardımlarıyla kıtanın muhtelif bölgelerinde inşa edilen evlerin verandalarında, Budist tapınaklarında ve nadiren müstakil binalarda, “pathshalas” denilen ilkokullarda Hinduizm öğretilYüksek tabaka arasında “Bed-i besmele” olarak isimlendirilen bu organizasyonun amacı, çocuklara eğitimi sevdirmek ve özendirici olmasını sağlamaktır. Gelenek hâline gelmiş pedagojik değere sahip olan bu etkinlik; okunan ilahiler ve edilen dualar esnasında çocuklar “amin” diye bağırdıkları için bu adla anılmaktadır. İlahiler, hocanın başında bulunduğu talebelerden meydana gelen grubun ön sıradakileri tarafından okunurdu. Arka sıradakiler ise aralarda “amin” diye seslenerek çocuğun evine kadar giderlerdi. Amin alayı eve gelince hoca dua eder, varlıklı bir aileye mensupsa çocuk bir arabaya yahut midilliye bindirilerek yine ilahiler eşliğinde hep birlikte okula gelinirdi. 2. Ünite - Orta Çağ’da Avrupa, Asya ve Amerika’da Eğitim 51 meye devam etmişti. Pathshalas’da eğitim ücretsiz olup öğretmenler ailelerin verdikleri hediyelerle geçimlerini sağlamışlardı. Ebeveynlerin ödeme yapamadıkları hâllerde öğretmen, öğrencileri şahsi hizmetlerinin yerine getirilmesi için çalıştırabiliyor, kendisi adına para kazanması için yarı-zamanlı bir işe yerleştirebiliyordu. Pathshalas’daki eğitim dört kademe hâlinde ilerlemekteydi. Birinci aşamada, öğrencilere kum üzerinde alfabe öğretildikten sonra mektup yazma alıştırmaları yapılıyordu. İkinci aşamada, öğretmenler palmiye yapraklarının üzerine ahlaki içerikte bir söz yazıyor, öğrenciler sırayla kırmızı kurşun kalemle bu yazıya ait izlerin üzerinden geçiyorlardı. Üçüncü kademede; öğrencilere serbest yazı çalışmaları yaptırılmış ve birleşik sözcüklerin doğru telaffuzu ile düzgün cümle kurma öğretilmişti. Ayrıca yazı diliyle günlük konuşma dili arasındaki fark konusunda da bilgilendiriliyorlardı. Son aşamada ise kâğıt üzerinde yazı dersleri başlıyordu. Yazı dersleriyle birlikte ilkokullarda; ağırlık ve ölçü birimleri ile aritmetik zorunlu konular arasında yer almıştı. Edebiyat, din ve ahlak eğitimi ve mitolojinin yanısıra Tanrıları selamlama usulleri de bazı okullarda gösterilen dersler arasındaydı. Yükseköğretimde ise Nalanda, Takshila, Ujjain, Vikramshila’da Hindu üniversiteleri açılmış; sanat, mimarlık, resim, mantık, gramer, felsefe, astronomi, edebiyat, Budizm, Hinduizm, ekonomi, siyaset bilimi, hukuk ve tıp alanlarında eğitim verilmişti. Özellikle Takshila’daki üniversite tıp eğitiminde, Ujjain’deki ise astronomide uzmanlaşmıştı. Nalanda Üniversitesi ise bu dönemde, on bin öğrencisi ve tüm alanlarda verdiği eğitimle Hindistan’ın 11. yüzyıla kadarki devrinde en önemli yükseköğretim kurumları arasında yer almaktaydı. ORTA ÇAĞ’DA TÜRKLERİN YAŞADIKLARI COĞRAFYADA EĞİTİM-ÖĞRETİM FAALİYETLERİ Türklerin ana vatanı olarak kabul edilen Asya’nın Altay Dağları - Urallar arası ile Aral gölü mıntıkasında 6.-8. yüzyıllar arasında, sekiz Türk boyunun birleşmesi sonucunda kurulmuş ve kitabelere Göktürk ismiyle geçmiş, Bumin Kağan’ın önderliğinde bir devlet bulunmaktadır. Sistemli, düzenli, merkezî bir yönetim anlayışına bağlı eyaletlerden ve onların yöneticilerinden oluşan bir devlet sistemine sahip Göktürklerde, etkili bir yaygın eğitim sisteminin yanı sıra yüksek oranda okur-yazarlığın olduğu söylenebilir. Resim 2.3 Nalanda Üniversitesinin Kalıntıları 52 Eğitim Tarihi Tarihte Türk adının geçtiği runik alfabe ile yazılmış en eski Türkçe metin olarak bilinen Orhun Abideleri; 732’de dikilen Kültegin, 735’te dikilen Bilge Kağan ve 720-725 yıllarında dikilen Tonyukuk yazıtlarından oluşmaktadır. Anıtlar, On iki Hayvanlı Takvim’e göre tarihlenmiştir. Türklerde egemenliğin kaynağı, Türk toplum yapısı, iskân, komşularla ilişkiler, devlet felsefesi, devlet-asker-refah dağılımı ile halkın çıkarlarına dayalı bütüncül bir dünya görüşünün yansıtıldığı bu kitabeler; Türk milletinin bu konularda bilgi edinmesinin amaçlandığı bir ders kitabı özelliği taşımaktadırlar. Anıtlarda kullanılan ifadelerden; karizmatik devlet felsefesinin bilgelik, alplık ve başarılı olmak kavramları etrafında şekillendirildiği anlaşılmaktadır. Bilgisiz, yani iyi bir yönetim bilgisine sahip olmayan, toplumun refah kaynaklarının neler olduğunu, bunun nasıl sağlanacağını bilmeyen hükümdarlar, sistemin çökmesine, toplumsal çözülmeye ve bağımsızlığın kaybedilmesine neden olurlar. Türk devlet düşüncesine paralel şekilde gelişen “bağımsız yaşama azmi”, Göktürkler’de kitabelere kazınarak daimi bir öğreti haline getirilmiştir. Kağan, milletini düşünen, onun ekonomik ve sosyo-politik ihtiyaçlarını kapsayan toplumcu bir felsefeye uygun olarak eğitilmeliydi. Göktürklerdeki yaygın eğitim, Hunlardakine benzer şekilde töre içerisinde ve töre kanalıyla verilmiştir. Bununla birlikte bu dönemde, 38 harfli gelişmiş bir alfabe ile işlenmiş bir dilin kullanılması, yazılı eserlerin bırakılmış olması, yazı ve dil konusunda örgün, planlı bir eğitim yapmış olduklarını düşündürmektedir. Gerçekten de yazılı Türk tarihinin en görkemli eserlerinden olan Orhun Yazıtları’nın, ileri düzeyde bir dil ve yazı eğitimi olmaksızın ortaya çıkması mümkün olabilir miydi, sorusu tartışmalıdır. Nitekim, günümüz Avrupa uluslarının hemen hiçbirinin milli dil ve yazısı bulunmadığı bir dönemde Göktürklerin ileri bir dil ve yazı ile taş üzerine yazılar yazmaları önemlidir. 745 yılında II. Göktürk Devleti’nin yıkılmasından sonra Türk birliğinin başına Uygur Devletleri geçmiştir. Merkezi Hoço olan ve egemenliği 400 yıl kadar süren, yerleşik hayat düzeniyle birlikte bozkır kültür geleneğini de devam ettiren Uygurlar; Maniheizm, Budizm, Hristiyanlık ile tanışmış, yerleşik hayat ve din değişikliği nedeniyle İslamiyet öncesi Türk eğitim tarihinde ayrıcalıklı bir konum elde etmişlerdir. Uygurlar, İran ve civarından Mani dinini aldıkları gibi aynı bölgeden özellikle Maveraünnehir’den Soğdak alfabesini almışlar ve özel bir Uygur alfabesi geliştirmişlerdir. Bu yazı ile kütüphaneler dolduran Uygurlar; edebiyat, sanat ve din konularında kitaplar kaleme almışlardır. Baskı yoluyla bu kitapları çoğaltmışlar, böylece okur-yazarlık artmış ve toplumun bilgi düzeyi yükselmiştir. Yerleşik hayat düzeni Uygurlarda planlı ve örgün eğitim sisteminin oluşturulmasını kolaylaştırmış; bilgi ve kültür düzeylerinde ulaştıkları seviyenin neticesinde yüzyıllarca çeşitli Türk ve yabancı devletlerin saraylarındaki katip, bürokrat, danışman, tercüman, muhasebeci, öğretmen ihtiyaçlarını tamamlamışlardır. Orta Çağ’da Türklerin bilim ve düşünce hayatına katkıları hakkında bkz. Aydın Sayılı, “Ortaçağ Bilim ve Tefekküründe Türklerin Yeri, Erdem, No. 1, S. 1, 1985, s. 169-185. MEZO-AMERİKAN UYGARLIKLARINDA EĞİTİM Amerikan kültürünün İspanyol kolonileşmesinden önceki dönemi tekdüze değildir. Bu kültürün farklı yansımaları Meksika yaylasında, Güney Meksika’da, Orta Amerika’da ve And Sıradağları’nda görülmüştür. Sömürgecilikten önceki dönemde 2. Ünite - Orta Çağ’da Avrupa, Asya ve Amerika’da Eğitim 53 Nahua, Mayan Quiche, Chibcha ve Incásica, Amerika’nın ileri düzeyde bir siyasi örgütlenmenin, yoğun tarımsal faaliyetlerin, gelişmiş bir sanat ve kültürün izlerinin yer aldığı bölgeleridir. Mezo-Amerika’nın eski Mayaları, bütün Amerikan uygarlıklarının en gösterişlisi ve en uzun ömürlüsüydü. Maya kültürü; Erken Klasik Dönem (300-600), Geç Klasik Dönem (600-900), Klasik Sonrası Erken Dönem (900-1200) ve Klasik Sonrası Geç Dönem (1200-1540) olmak üzere dört evreye ayrılmaktadır. Mayalar, Meksika’nın güneydoğusunda en yoğun olarak Geç Klasik Dönem’de şehirleşme çabası içerisine girmişler ve ormanları kesip tarım arazileri açmışlar, bataklıkları kurutmuşlar, tepe yamaçlarında maun ağaçlarından ve taşlardan teraslar kurmuşlar, toprağın her karışından mümkün olan azami verimi almaya çalışmışlardı. Zaman kavramını kutsallaştıran ilk medeniyetlerden birisi olan Mayalar’ın geliştirdiği takvim; bir yılı 365 güne ayırarak Avrupa’daki Jülyen takvimine göre daha doğru hesaplar vermiştir. Mayaların astronomi ve matematik bilimlerinde ortaya koydukları sofistike eserlerle birlikte, Avrupa’daki artistik seviyelerle kıyaslanabilir düzeyde boyama stilleri ve figürlerle donatılmış tapınakları da ün salmıştır. Ayrıca bir çeşit ağaç kabuğundan kitap imal etmişler ve “0” numarasının da dâhil olduğu bir sayı sistemini icat etmişlerdi. Sayılar, günümüzdeki on tabanlı sistemden farklı olarak yirmi tabanlı sisteme göre tasarlanmıştır. Bu sistemde “nokta” 1 sayısını temsil etmektedir. “5” sayısına kadar noktalar yan yana yazılarak sayılar oluşturulur. “5” sayısına gelindiğinde “çizgi” kullanılır. Bu şekilde on dokuz sayısına kadar hesaplama yapabilmek mümkündür. Maya Sayı Sistemi Mayalar, Ay’ın, Güneş’in ve Venüs gezegeninin hareketlerini takip ederek astronomi, geometri ve matematik alanlarında ileri düzeyde bilgi sahibiydiler. Bu sayede hem tarım ve yerleşim arazilerini ölçebilmekte hem de ekin ekme ve hasat zamanlarını doğru şekilde belirleyebilmekteydiler. Tarım tekniklerinde kaydettikleri gelişmelerin doğal sonucu olarak günümüzde alternatif tıp olarak kabul edilen organik ürünlerle hastalıkların, yaraların, sakatlıkların tedavi edilmesi konularında da kendilerini geliştirebilmişlerdir. Toplumsal yapının esasını diğer eski Amerikan uygarlıklarında olduğu gibi soylular ile onlar tarafından istihdam edilen köylüler sınıfı teşkil etmekteydi. Soylular; krallardan, eşlerinden ve çocuklarından meydana gelen bir örgüt mekanizmasına sahiplerdi. Çocuklar, belli bir yaşa ulaştıklarında küçük kentlerin kralları oluyorlar ya da orduda önemli bir mevkiye getiriliyorlardı. Bunun için zorunlu bir eğitim sürecini tamamlamak durumunda değillerdi. Köylüler ise iyi bir savaşçı olmanın yanı sıra babadan oğula intikal etmek üzere soyluların işlerinde çalışan kimselerdi. Bu doğrultuda savaşçılık yeteneklerinin geliştirilmesi ve el becerisinin, çiftçiliğin ilerletilmesi esasları üzerinde pratik bir eğitim söz konusuydu. Böylece köylüler, soylular adına denizlere açılarak balıkçılık yapıyor, yine soylular adına kakao tohumlarını topluyorlardı. Daha sonra bu metalar, soylular tarafından mübadele usulüyle ticarete konu ediliyorlardı. 0 1234 5 6789 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Orta Amerika’da Meksika’nın ortalarından Belize, Guatemala, El Salvador, Honduras, Nikaragua ve Kosta Rika’nın kuzeyine kadar olan sahada 15. ve 16. yüzyıllarda İspanyollarca sömürgeleştirilmeden evvel, Kolomb öncesi toplumları tarafından oluşturulan bölge ve kültür alanıdır. 54 Eğitim Tarihi Aynı şekilde İnka Medeniyeti’nde de (1438-1533) astronominin yanı sıra; Mayalar tarafından geliştirilen hiyeroglofi yazı sisteminin ilerletildiği ve şehirleri birbirine bağlayan geniş yollarla nafia mühendisliğinde muazzam başarılara imza attıkları bilinmektedir. İnkaların, Güney Amerika’nın yağmur ormanlarında 12.000 mil uzunluğunda yol inşa ettikleri tespit edilmiştir. Başkent Cuzco’da İnkalı mühendisler, asırlar boyu doğal afetlere direnmeyi başaran piramit şeklinde güneş tapınağı inşa etmişlerdi. İnkaların dinî inançları zamanı temel almaktaydı. Başka bir ifadeyle, doğru zamanda doğru ibadeti gerçekleştirebilmeleri için zamanı doğru bir şekilde dönemlere ayırabilmeleri ve bu dönemleri yanlışsız olarak hesaplamaları gerekmişti. Bu nedenle birçok takvim geliştirilmişti. Son yıllarda taş kitabelerin, seramiklerin, sütunların, tapınak duvarlarının üzerindeki yazılar ve resimlerle ilgili yapılan araştırmalar; bu dönemde kullanılan yazı sistemlerinin yalnızca resimlerden ibaret olmadığı ve sesli bir sistem olduğunu ortaya çıkarmıştır. Topografik özelliği itibarıyla eğilimli arazinin egemen olduğu bölgede “teras çiftçiliği” adı verilen bir tarım metodu geliştirmişlerdi. Bu metodda yamaçlardaki ağaçlar, düz bir şerit oluşturacak şekilde kesiliyor ve etrafı taş duvarlarla örülerek destekleniyordu. İnkalar, tıp biliminde de gelişmiş olup hastalıklara karşı bitkisel tedavi konusunda uzmanlaşmışlardı. Ayrıca İnkalı öğrenciler, doğal boyalarla renklendirdikleri ipleri kullanarak Quipas denilen yeni bir kayıt tutma tekniği geliştirmişlerdi. Bu yöntem sayesinde muhasebe kayıtları, istatistikler tutulabilmiş ve tarihî gün ve olaylar kayıt altına alınabilmiştir. Bölgeler arasındaki vergi paylaşımları da rahipler tarafından kayıt altına alınmıştır. Reynaldo F. Mena, Reyna Y. F. Illescas, “İspanyol Öncesi Dönemde Meksika’da Muhasebenin Kökleri ve Gelişimi”, (çev.) M.F. Bayramoğlu, http://journal.mufad.org. tr/attachments/article/292/20.pdf (16.07.13). Mezo-Amerikan Medeniyetlerinde dine verilen önemin bir göstergesi olarak, Meksika’da 14. yüzyılda inşa ettikleri büyük tapınak ve mezar odalarıyla tanınan Aztek Uygarlığı’nda (14.-16. yy.); eğitime başlama yaşı, hem kız hem erkek çocukları için on beşti. Çocuklar, 14 yaşına dek anne ve babaları tarafından eğitilmekteydi. Bugünkü Meksika şehrinin bulunduğu büyük Tenochtitlan kentinin kurucuları, herhangi bir sosyal statü yahut cinsiyet ayırımı yapmaksızın, yüksek Resim 2.4 Rahipler tarafından yazılmış kutsal taş kitabeler 2. Ünite - Orta Çağ’da Avrupa, Asya ve Amerika’da Eğitim 55 düzeyde bir devlet organizasyonun kurulmasından istifadeyle herkese eğitim hizmeti sunmuşlardı. Başlıca iki tip Aztek okulu vardı: Calmécac ve Telpochcalli. Calmécac okullarında, asil ailelerin çocukları asker yahut din adamı olmak üzere eğitim alırdı. Rahipler dinî vazifelerinin yanı sıra gerek eyaletler arasında gerçekleştirilen ticarete ve miraslara ilişkin bilgileri gerekse toplanan vergilere dair verileri taş kitabelere kaydetmekle sorumlu olduklarından, hiyeroglif yazı sistemi ile numerik yazı sistemini iyi bilmek zorundalardı. Tepochcalli ise halk için açılmış okullar olup müfredatında tarih, mitoloji, din dersleri yer almıştır. Ayrıca Azteklere ait kutsal törenler, ilahiler ve dinî müzik, okutulan konular arasındaydı. Erkek çocuklara askerî talimler yaptırılırken kızlar eş ve anne olmak üzere bir eğitime tabi tutulmuşlardı. Günümüzde bu uygarlıklara ait çok sayıda belge ve bulgu bulunmamasına rağmen anıt mimarilerin, büyük binaların, dinî törenleri yaptıkları piramit tapınakların, kamu binalarının, büyük heykellerin, sütun yazılarının, seramik yapılarının, çömleklerin ve iskelet kalıntılarının bir kısmı muhafaza edilebilmiştir. Resim 2.5 Azteklerdeki eğitimi gösteren temsili bir resim. 56 Eğitim Tarihi Orta Çağ’da kitlesel eğitimin -laik ya da ruhbangenel özelliklerini tartışabilmek Beşinci ve yedinci yüzyıllar arasında kitlesel eğitime yönelik ilkokullarda pagan unsurlarla Hristiyan ögelerin birarada bulunduğu söylenebilir. Pagan ve Hristiyan öğretmenlerin aynı okulda çalışabildiği, Hristiyan ayin ve ritülleri ile Antik Dönem’den kalma retorik ve gramer derslerinin birarada verilebildiği ortamları düşünmek, Erken Orta Çağ (5.-9.yy.lar) için daha doğrudur. Bu yıllarda “pagan” Doğu’nun okulları yavaş yavaş tarih sahnesinden silinirken “Hristiyan” Batı’nın eğitim kurumları yükselişe geçmiştir. Yine yerel kiliselerin denetiminde ilkokulların açılmasıyla ilgili yasal düzenlemelerde önemli adımlar kaydedilmiştir. Roma Kilisesi, tüm çalışan sınıfın eğitim sorumluluğunu üzerine aldığını ilan etmiştir. Bu doğrultuda zaman ve mekânın muhtelif ihtiyaçlarına göre; (i) Hristiyanlık’ı yeni kabul edenler için ilmihal okulları (ii) Hristiyanlık’ı yaymak ve sapkın eğilimlerle mücadele etmek için felsefe okulları, (iii) ruhban sınıfının yeni üyelerini yetiştirmeye yönelik piskopos ve katedral okulları olmak üzere eğitim kurumları, başlıca üç kategoride toplanmıştır. Piskopos okulları, Avrupa kıtasında hemen tüm piskoposluk bölgesinde açılmıştır. Başlangıçta uyguladığı programları ve istihdam ettikleri laik öğretmenleri -pagan retorikçilerden dönme kimseler- dikkate alındığında talebelerin kayda değer kısmının kilise işlerinden uzak kalma yolunu seçtikleri anlaşılmaktadır. Bölgenin yegane sahibi olan piskoposlar, tüm halkın eğitiminden sorumlu tek yetkili merci olduğunu ilan ederek, okullarında eğitimin genel amaçlarını gerçekleştirecek programları takip etmişlerdir. Piskoposlukların denetimindeki okulların yanı sıra kilise yahut cemaat okulları da Orta Çağ’ın önemli eğitim kurumları arasındaydı. Bu okulların öğretim programlarında, ikinci yüzyıldan itibaren ciddi bir yapılandırma gerçekleşmemiş ve okuma, yazma, ilahi, temel Hristiyanlık dogmalarına ek olarak Orta Çağ’da aritmetik dersi de eklenmiştir. Sekizinci yüzyıldan 12. yüzyıla dek manastır okulları, diğer tüm Hristiyan öğretim kurumlarını gölgede bırakmışlardı. Hatta Avrupa eğitim tarihinin 6. ile 16. asırlar boyunca manastır okullarından ibaret olduğunu söylemek çok da yanlış olmayacaktır. Ancak bu, söz konusu dönemde yalnızca manastır okullarının faaliyet gösterdiklerini kabul etmek değildir. Zira aynı yüzyıllarda piskoposluklara ve Presbiteryen kilisesine bağlı okullar da açılmıştır. Ayrıca Antik Roma’dan kalma prestijli okullar da 7.yy.ın sonuna dek Galya, İtalya, İspanya ve Roma İmparatorluğu’nun her yerinde varlığını devam ettirmiştir. İtalya’da ruhban sınıfından olmayan öğretmenler, yalnızca bu özel okullarda öğretmenlik yapmıyorlar, aynı zamanda kendi okullarını da idare ediyorlardı. Orta Çağ’da yükseköğretimin genel özelliklerini açıklayabilmek Üniversitelerin yapılanmasında iki temel model tespit edilebilir: Bunlardan biri hocaların kurduğu loncalar şeklinde, diğeri ise yalnızca öğrencilerin biraraya gelmesiyle kurulan loncalar modelindeydi. Her ikisinin ortak yanı; çalışmalarını güven içerisinde devam ettirebilmeleri için hem kral hem papa tarafından tanınmak istenmeleriydi. Ayrıca üniversitelerin bazıları -Paris Üniversitesi gibikatedral okullarından doğabiliyor, bir kısmı ise -Bologna, Salerno gibi- katedral yahut manastırla ilgisi olmayan kolej vs. okullardan gelişebiliyordu. Loncaların amacı; derslerde, sınavlarda, verilecek akademik unvanlarda, öğrencilerin uyacakları kurallarda, yönetim ve idareyle ilgili meselelerde ortak kararlar vermekti. Şayet loncalar öğrenciler tarafından teşkil edilmişse tüm yetki ve kontrol, hocalara verilecek cezalar da dahil olmak üzere öğrencilere aitti. Orta Çağ üniversiteleri, kendilerine ait bir mekândan, yerleşik bir düzenden yoksundu. Öğrenciler üniversitelerin bulundukları kentlerde evler kiralamakta ve kira müddeti çoğu zaman tüm eğitim süresini kapsamaktaydı. Papa’nın denetimi altında, çoğu ruhban sınıfından hocalar aracılığıyla yedi temel bilimin yanısıra, hukuk, tıp ve ilahiyat alanlarında yükseköğretim imkânı tanınmıştır. Her fakültenin başında bir dekan bulunmaktadır. Üniversitelerdeki öğrenci yapısı uluslararası nitelikte olup nereli olursa olsun 14 ile 40 yaşları arasında herkes kabul edilirdi. Öğrencilerin amacı ruhban hiyerarşisinde yahut kamu idaresinde ilerleyebilmekti. Eğitim süresi ustalık için, her bilim bir yıl olmak üzere, toplam yedi yıldı. Skolastik bir öğretim metodu uygulanmıştır. Başka bir ifadeyle dersler hocanın, ders konusuyla ilgili bir uzmanlık eserinden bir bölümü okuması ve daha sonra bunu Özet 1 2 2. Ünite - Orta Çağ’da Avrupa, Asya ve Amerika’da Eğitim 57 değerlendirmesi yöntemiyle yürütülmüştü. Öğrencilerden hem okunan metni hem yorumu ezberlemesi istenirdi. Zira tüm gerçekler, bu kitaplarda ve onu aktaran hocaların sözlerinde mevcuttu. Ayrıca münazara denilen, metne yönelik soruların karşıt fikirleri savunan iki grup arasında tartışılmasına dayanan bir yöntem de uygulanmıştı. Parşömen nadir bulunduğu ve pahalı olduğu için genellikle yalnızca hocanın elinde kitap ya da metin bulunurdu. Öğrenciler nadiren yazar, çoğu zaman hocanın sözlerini akılda tutmaya çalışırlardı. Gözlem, araştırma, deney gibi bilgiye ulaşma yöntemleri Orta Çağ’da henüz bulunmamıştı. Kast sisteminin Hindistan’daki eğitim üzerindeki etkilerini açıklayabilmek Hindistan’daki eğitim sisteminin temel sorunu, eğitimin tüm Hintlileri kapsayacak düzeyde yaygınlaşmamış olmasıydı. Zira bu devirde yaklaşık 3500 yıllık bir geçmişe sahip bulunan kast sistemi, toplum üzerindeki etkisini sağlamlaştırmıştı. Toplumsal sınıflar arasındaki hareketliliğin olmamasına yahut eser miktarda gerçekleşmesine dayanan bir yapı olan kast sistemi, Sanayi Devrimi ve modernite öncesindeki dünyanın pek de yabancısı olduğu bir uygulama değildi. Dünyanın hemen her bölgesinde insanlar; din adamları, asiller, askerler, zanaatkârlar vb. şeklinde birtakım kategorilerle ayrılmıştı. Ancak bu sistemi diğerlerinden ayıran en önemli özellik, bu sınıflar arasındaki münasebetlerdi. Nitekim bu yapının doğal bir özelliği olarak Budist dönemde dinî yahut seküler eğitim hakkı yalnızca Budist sınıfa tanınmıştı. Orta Çağ’da Türk eğitim sisteminin genel özelliklerini ifade edebilmek Göktürk ve Uygur Devletlerinde eğitim anlayışlarını yaşam biçimleri şekillendirmiş, töre ise yeni kuşakların yetişmesinde ve hangi değerlere sahip olunması gerektiğinde etkili olmuştur. Destanlardan ve kitabelerdeki ifadelerden, Türk eğitim sisteminin amacının alp insan tipi yetiştirmek olduğu anlaşılmaktadır. Bilgelik ve erdem değerleri kutsal sayılmış, bilge olmanın gerekliliği vurgulanmıştır. Türk Devleti’nin başına geçmesi muhtemel olan şehzadeler için özel bir eğitim-öğretim metodu uygulanmıştır. Her bakımdan mükemmele yakın birer insan olmaları için eğitimlerine özen gösterilmiştir. Devleti yöneteceklere teorik bilgiler verilir ve uygulamalı olarak başka bir yere vali olarak atanırdı. Böylece yetişmiş ve devleti yönetecek bilgi ve eğitime sahip olarak kendini ispat ederdi. Türklerdeki bu zihniyet ve kültür düzeyi örgün eğitim kurumlarının bulunduğuna işaret etmektedir. Çok geniş sahalara yayılan ve içinde birçok farklı kültürleri de muhafaza eden devletler kurmuş olan Türklerin, bu devletleri idare edebilmeleri çok iyi bir devlet teşkilatının geliştirilmesine bağlıydı. Böyle bir mekanizma ancak devletin tüm kademelerindeki işleyişin sağlıklı bir şekilde yürütülebilmesi ile mümkün olabilirdi. Bunun sağlanabilmesi de devleti yönetecek olanların en iyi şekilde yetiştirilmeleri anlamına gelmekteydi. Sözgelimi bu dönemden kalan tüm yazılı belgeler, Türk hükümdarlarına ve Türk milletine sonsuza dek bağımsız ve mutlu yaşama ile ilgili tarih dersi vermeyi amaçlamıştır. Milletin bunu öğrenip bilmesi hedeflenmiştir. Anıtlarda, kitabelerde, eserlerde ortaya konan devlet geleneği; Türklerin kültür ve medeniyet kurabilecek bir eğitim seviyesine sahip olduğunu göstermektedir. Maya, Aztek ve İnkalardaki eğitimin genel niteliklerini açıklayabilmek Mayalar, Ay’ın, Güneş’in ve Venüs gezegeninin hareketlerini takip ederek astronomi, geometri ve matematik alanlarında ileri düzeyde bilgi sahibiydiler. Bu sayede hem tarım ve yerleşim arazilerini ölçebilmekte hem ekin ekme ve hasat zamanlarını doğru şekilde belirleyebilmekteydiler. Tarım tekniklerinde kaydettikleri gelişmelerin doğal sonucu olarak günümüzde alternatif tıp olarak kabul edilen organik ürünlerle hastalıkların, yaraların, sakatlıkların tedavi edilmesi konularında da kendilerini geliştirebilmişlerdir. İnka Medeniyeti’nde de (1438-1533) astronominin yanı sıra Mayalar tarafından geliştirilen hiyeroglofi yazı sisteminin ilerletildiği ve şehirleri birbirine bağlayan geniş yollarla nafia mühendisliğinde muazzam başarılara imza attıkları bilinmektedir. Aztek Uygarlığı’nda (14.-16. yy.); eğitime başlama yaşı hem kız hem erkek çocukları için on beşti. Başlıca iki tip Aztek okulu vardı: Calmécac ve Telpochcalli. Calmécac okullarında, asil ailelerin çocukları asker yahut din adamı olmak üzere eğitim alırdı. Tepochcalli ise halk için açılmış okullar olup müfredatında tarih, mitoloji, din dersleri yer almıştır. 3 4 5 58 Eğitim Tarihi Kendimizi Sınayalım 1. Orta Çağ’da dini ve dünyevi eğitimin ayrılması hususunda önemli adımlardan birisi, aşağıdakilerden hangisidir? a. Manastır okullarında oblati ve laik öğrencilerin kabul edilmesi b. Manastır okullarının özel kolejlere dönüşmesi c. Manastır okullarının yalnızca dini hedeflere yönlendirilmesi d. İmparator Charlemagne’ın başlattığı eğitim reformları e. Manastır okullarına kız öğrencilerin kabulü 2. Aşağıdakilerden hangisi, tüm Orta Çağ boyunca sistemli ve örgün eğitim yapılmış alanlardan birisidir? a. Tıp b. Matematik c. Astroloji d. Hukuk e. Edebiyat 3. Orta Çağ’da hukuk ve tıp eğitiminin merkezileştiği yüksek öğretim kurumları, aşağıdakilerden hangisinde doğru olarak verilmiştir? a. Bologna Üniversitesi-Salerno Üniversitesi b. Oxford Üniversitesi-Cambridge Üniversitesi c. Heidelberg Üniversitesi-Salerno Üniversitesi d. Paris Üniversitesi-Bologna Üniversitesi e. Paris Üniversitesi-Oxford Üniversitesi 4. Aşağıdakilerden hangisi Avrupa’da üniversitelerin kurulmasını kolaylaştıran etkenlerden biri değildir? a. Matematik biliminin toplumda giderek yaygınlaşması b. Kutsal Kitap’daki ayin sayılarının yeniden belirlenme çabaları c. Kentlerin entelektüel üretim merkezleri haline gelmesi d. Burjuva sınıfının şekillenmesi e. Doğu’dan yükselen bilim ışığının Avrupalı’nın da gözlerini kamaştırması 5. Aşağıdakilerden hangisi Orta Çağ’daki üniversiteler için söylenebilir? a. Öğretimin her alanında mutlak disiplin hakimdi. b. Öğrenciler, 14-40 yaş grubundan olabiliyordu. c. Eğitim süresi ustalık için, her bilim bir yıl olmak üzere, toplam yedi yıldı. d. Toplayıcıların görevi öğrencilere üniversiteye kadar refakat etmekti. e. Dersler sabahın en erken saatlerinden akşam beşe kadar devam etmişti.
.
|
| Bugün 248 ziyaretçi (347 klik) kişi burdaydı! |
|
 |
|
|
Hased etmek, kıskanmak, 9) Kin tutmak, affetmemek, 10) Sözünde durmamak, 11) Kadınlara şehvetle bakmak, 12) Yalan söylemek, 13) Hıyanet etmek, 14) Emanete riayet etmemek, 15) İnsanların aybını örtmeyip, açığa vurmak, 16) Cimrilik etmek, 17) Koğuculuk ve gıybet etmek, 18) Hırsızlık etmek. Ahi bir sanat sahibi olup nafakasını helalinden kazanmalıdır. Yoksul ve düşkünlere yardım etmeli, cömert olmalıdır. Âlimleri sevmeli, hoş tutmalıdır. Fakirleri sevmeli, alçak gönüllü olmalıdır. Temiz, iyi kimselerle sohbet etmeli, namazını kazaya bırakmamalı, hayâ sahibi olup, nefsine hâkim olmalı, dünyaya düşkün olanlarla düşüp kalkmamalıdır. Her işinde Hakk’ın rızasını gözetmelidir. Ahinin üç şeyi açık olmalıdır: Eli açık, yani cömert olmalı; kapısı açık, yani misafirperver olmalı; sofrası açık, yani aç geleni tok göndermeli. Üç şeyi de kapalı olmalıdır: Gözü kapalı olmalı, yani kimseye kötü nazarla bakmamalı; kimsenin ayıbını görmemeli. Dili bağlı olmalı, yani kimseye kötü söz söylememeli. Beli bağlı olmalı, yani kimsenin namusuna ve şerefine göz dikmemeli. 3. Ünite - Orta Çağ İslam ve Türk Devlet veToplumlarında Eğitim 89 EĞİTİM TARİHİNDE İZ BIRAKANLAR Tarihimizde hem eğitim ve bilim hayatının, hem de kültür ve uygarlığın gelişmesinde ön plana çıkan bazı düşünürler vardır. Esasen birer devlet adamı, eğitimci ve mutasavvıf olan bu düşünürler, Türk eğitim düşüncesinin oluşumunda önemli rol oynamışlardır. Farabi (870-950) Türkistan’ın Fârâb şehrinde doğdu. Matematik, astronomi, müzik, fizik, biyoloji, tıp ve mantık konularında eserler veren Fârâbî, ilimleri tasnif etti. Hareket, zaman, kuvvet, mekân, boşluk, nicelik, sınırsa, sonlu, ışık, ses, ısı, meteoroloji konularında da incelemeler yaptı, risaleler yazdı. Kendi devrinde, insanı toplumu ve devleti ele alıp inceledi ve siyaset ilmini kurdu. Orijinal bir felsefe sistemi ortaya koyarak Doğu’nun en büyük filozofu unvanını hak etti. Birinci öğretmen (muallim-i evvel) kabul edilen Aristo’nun eserlerini anlaşılabilir şekilde açıklayıp yorumladığı için Fârâbî’ye ikinci öğretmen (muallim-i sânî) denildi. Farabî’ye göre eğitimin amacı, bireyin mutlu olmasını ve topluma yararlı hâle gelmesini sağlamaktır. Öğretimde kolaydan zora gidilmelidir. Öğretmen, öğrencileriyle sohbet eder gibi tartışmalıdır. Disiplin, ne sert ne de yumuşak olmalıdır. Öğrencilerin karar verme ve sorumluluk duyguları geliştirilmelidir. İbni Sina (980-1037) Buhara yakınında Afşene’de doğdu. Genç yaşta yazmaya başladı. 16 yaşına kadar Kurân-ı Kerim, gramer, mantık, matematik, fizik, metafizik ve tıp ile ilgili Resim 3.7 Farabî’nin El-Medinetü’lFazıla’sının Türkçesi ve temsili resmi. Resim 3.6 Esnaf işbaşındaKırşehir Ahi Evran-Şed kuşatma merasimi 90 Eğitim Tarihi tahsilini tamamladı. Büyük bir hekim oldu. Bu sahada büyük yenilikler ve keşifler yaptı. 1037’de Hemedan’da öldü. Batı’da “Avicenna” adıyla tanınır, İslâm dünyasında Filozofların reisi/Şeyhülfelasife adıyla bilinir. Fârâbî’nin dolaylı tesirinde kalan büyük âlim ve sistem sahibi bir filozoftur. İbni Sina’nın Kanun adlı eseri (El-Kanun fi’t-Tıb), yüzyıllarca Avrupa’da tıp eğitiminde ders kitabı olarak okutuldu. İbn Sina’ya göre; çocuk, altı yaşında okula başlamalıdır ve ilk eğitimi, ahlak eğitimi olmalıdır. Eğitim sürecinde çocuk üzerinde baskı kurulmamalıdır. Öğretmen, çocuğu tanıyarak onun ilgi ve yeteneklerini fark etmeli; deneye ve gözleme dayanan bir öğretim yöntemi kullanmalıdır. Öğretmen, güvenilir olmalıdır. Birunî (973-1049) İsmi Muhammed bin Ahmed Birunî Harezmî olup, künyesi Ebu Reyhan’dır. ElÜstad lakabı ile anılmış, Biruni diye meşhur olmuştur. Harezm bölgesinde devlet adamlarına ve saray erkânına yakın bir hava içinde yetişen Birunî, din ve alet ilimlerinden başka gittiği değişik memleketlerde görüştüğü âlimlerden bilgisini arttırdı. Astronomi ilmine düşkünlüğü sebebiyle rasatlar yaptı ve kitaplar yazdı. 998’de Ebü’l-Vefa el-Buzcani ile karşılıklı rasatlar (gözlemler) yaptı. İbni Sina ile görüştü. Gazneli Mahmud’la Hindistan seferlerine katıldı. Gazne’de hükümdar sarayında bir rasathane kurarak, rasatlar yaptı. Hindistan’ın fethinden sonra, burada çeşitli ilmi çalışmalar yaptı. Yerkürenin çapını hesapladı. Sankskritçe’yi öğrendi. Hindistan’daki çalışmalarını tamamladıktan sonra, Gazne’ye döndü. Sultan Mahmud Hanın oğlu Mes’ud ve torunu Mevdud, Birunî’ye çok değer verdiler, araştırma ve geliştirme çalışmaları için her imkânı hazırladılar. Bu imkân ve fırsatları çok iyi değerlendiren Birunî, sıkı bir çalışma ile pek çok hizmetlere vesile oldu. İbranice, Rumca, Süryanice ve Yunancayı da öğrendi. Bu dillerde yazılmış eserleri okudu. Tıp, fizik, matematik, astronomi, tarih, kronoloji ve jeodezide pek büyük ihtisas ve maharet gösterdi. Birunî, 1037 senesine kadar çeşitli ilimlere dair 113 eser yazdı. 1049 senesinde Gazne’de vefat etti. El-Âsâri’l-Bâkiye ani’l-Kurûni’lHâliye, El-Kanûnü’l-Mes’ûdî, Kitâbü’t-Tahkîk Mâ li’l-Hind, Tahdîd’ü Nihâyeti’lEmâkin li-Tashîh-i Mesâfeti’l-Mesâkin, Kitâbü’l-Cemâhir fî Mâ’rifet-i Cevâhir, Kitâbü’t-Tefhîm fî Evâili Sıbaâti’t-Tencîm, Kitâbü’s-Saydele fî Tıp adlı eserleri günümüze ulaşmıştır. Tarihî hadiseleri, iktisadi (ekonomik) sebeplerle de izah eden Biruni, iktisadi tarihin esaslarını ortaya koydu. Türklerin İslamiyeti kabul etmeleri ve medeniyetin çok geniş sahalara yayılmış olmasından dolayı insanlığın, bilhassa ilmin büyük kazançlar elde ettiğini bildirdi. Resim 3.8 İbn Sina el-Kanun fi’t-Tıb’dan sayfa 3. Ünite - Orta Çağ İslam ve Türk Devlet veToplumlarında Eğitim 91 Birunî’nin nerdeyse her konuda bir sözü vardır. Birçok konuda ilk söyleyen kişidir. Meselâ, “Her şey dünyanın merkezine düşüyor. Bu da gösteriyor ki, o merkezde çekicilik var. İşte bu yerçekimi, yeryüzündeki nesnelerin dışarı fırlamasına mani olmaktadır.” Diyerek yerçekimi kanununu Newton’dan yüzyıllar önce tespit etti. Dünya çapının tayinini de ilk defa Birunî yaptı. Yaptığı çalışmaların neticesinde görmeden Amerika kıtasının varlığından bahsetti. Onun bir birinden kıymetli eserlerinin sonucu olarak devrine, bilim tarihçisi George Sarton, XI.yüzyıla Birunî Asrı demektedir. Birûnî diyor ki: “İlim adamına lazım ve kaçınılmaz olan şey, ilmin bütün sahalarında yeterli bir seviyede olmasa bile, ilimler arasında bir ayırım yapmamak, her birinin hakkını vermektir. Çünkü ilim güzeldir. Lezzeti de kalıcıdır. Araştırma boyunca bu lezzet sürer gider. Çalışma bitince, lezzet de son bulur. İlim adamı, kendinden önce gelen âlimlere hor gözle bakmamalı; tevazu ile eserlerine yaklaşıp, istifade etmelidir. Böylece en doğru ve sağlam bilgilere ulaşacak, kusurlu, hatalı bilgilerden uzak durmuş olacaktır. İlmin ilerlemesi ve gelişmesi için şunlar lüzumludur: 1-İlmi düşünceye serbestlik tanınmalı, ilimde söz sahibi olanlar fikir hürriyetine sahip olmalı. 2- İlmi çalışmalar açık ve sağlam metodlara dayanmalı. 3-İlim; batıl düşüncelerden, sihir ve hurafelerden arınmış olmalı. 4- Gerçek ilim adamlarının çalışma zevk, şevk ve gayretlerini arttıran teşvik tedbirleri alınmalı. 5- İlmin ilerlemesi için lüzumlu her türlü maddi sosyal, teknik şartlar ve imkânlar hazırlanmalı. 6-İlme, ilmi eserlere ve ilim adamlarına hürmet edilmeli, itibarları sağlanmalı. 7-İnsanların dikkat ve alakalarını ilmi konulara çekme çalışmaları yapılmalı. 8-İleri gelen devlet adamları, ilmin gelişmesi için gereken tedbirleri tesbit edip, hemen bunları tatbik etmeli.” “Bu ilimlerle meşgul olacaklar, önce kalplerini bozuk itikad, kötü huy ve saplantılardan temizlemelidir. İnsanların çoğu manevi hastalıklara yakalanmıştır. Bu hastalıklar, sahibini hak ve hakikatı göremez hale getirir, kalbi kör, kulağı sağır eder. Taassup, başkalarına üstün gelme, nefsin, kötü arzu ve heveslerin peşi sıra gitme, makam, mevki sevdası peşinde olma ve benzeri kötü huylar, ilim adamına yakışmaz. Bu sebeple de herkes ilim adamı olamaz. İlim yolu çetin bir yoldur. Fakat ele geçmesi imkânsız da değildir. Hak ve hakikati araştırırken mümkün olan Resim 3.9 Birunî’nin eserinin Türkçesi ve gezegenlerin gösterildiği bir sayfa. 92 Eğitim Tarihi en yakın, en sahih ve en sağlam bilgilere tutunulur. Bu yapılırken de, sahalarının otoritelerine veya eserlerine müracaat edilir. Yani herkesin sözüne ve eserine değil de, otorite olan âlimlerin söz ve eserine başvurulur. Tesbiti mümkün olan hakikatler ortaya çıkarılır.” Kaşgarlı Mahmut (1008-1105) Araplara Türkçe öğretmek amacıyla Dîvânü Lügati’t-Türk adlı Türkçenin ilk sözlük ve dil bilgisi kitabını yazdı. Yaşadığı devirdeki Türk illerinin ve boylarının kullandığı ağızları tespit etti. Devrine ait 7500’den fazla Türkçe kelime ile Türk halk edebiyatına ait çok sayıda şiir, deyim ve atasözünü eserinde topladı. Edebiyat, tarih, coğrafya ve sosyoloji açısından da zengin bir kaynak oluşturdu. Arapçanın yegâne bilim dili olduğu dönemde Türkçenin zenginliğini ve öğrenilmesi gerektiğini savundu. Araplara Türk dilini öğretirken Türk kültürünü tanıtarak, dil ve kültürün birbirinden ayrılmaz unsurlar olduğunu savundu. Balasagunlu Yusuf (Yusuf Has Hacip) (1018-1069’dan sonra) Doğu Türkistan’da Balasagun şehrinde doğdu. Kutadgu Bilig (Mutluluk Veren Bilgi) adlı eserini yazdı. Türklerin ahlak, hukuk ve devlet yönetimi ile ilgili törelerini dile getirdiği kitabını tamamlayarak 1070’te Karahanlı hükümdarı Ulu Kara Buğra Han’a sundu. Hükümdar, Has Hacip unvanını vererek ve yüksek memurluk görevine atayarak ödüllendirdi. 6645 beyitten oluşan manzum eseri Kutadgu Bilig’de Yusuf Has Hacip, insan ve insana ait değerleri dillendirdi. Karahanlı devletinin yükselmesi ve devlet adamlarının başarılı olması için yapılması gerekenleri açıkladı. Siyasetnâme türünün Türk edebiyatındaki ilk örneği olan Kutadgu Bilig, aynı zamanda, insanların iki dünyada da mutluluğunu amaçlayan bir ahlak ve davranış kitabıdır. Kutadgu Bilig’de Yusuf Has Hacip; çocuk eğitimiyle ilgili bilgiler vermiş, okumayı, güzel yazmayı, yabancı dil öğrenmeyi, şiir yazmayı, edebiyatla ilgilenmeyi, matematik, geometri, tıp gibi bilimlerle uğraşmayı, her türlü eğitim ve öğretim faaliyetlerini teşvik etmiştir. Kutadgu Bilig’den Seçmeler: Beylerden bilgili olanlar iyi yasalar koymuşlardır. Bilgili akıllı bey, bilgili kişileri yakın tutar. Beylik çok iyidir. Ondan daha iyisi kanundur. Ondan daha iyisi kanunu doğru uygulamaktır. Akıllı, bilgili yumuşak huylu bey görev vermek için erdemli insanlar arar. Halkın başına geçen kişinin, huyu yumuşak davranışları asil olmalıdır. Mahşerde günün güzel olsun isteyen yasasını düzeltmeli ve halkı doğru Resim 3.10 Dîvânü Lügati’tTürk’te Balasagun merkezli dünya haritası 3. Ünite - Orta Çağ İslam ve Türk Devlet veToplumlarında Eğitim 93 yürütmeli, yanlışa sürüklememelidir. İnsan, ya öğreticidir, ya da öğrenicidir. Bilmeyen insan öğrenir, bilir; bildikten sonra arzusuna kavuşur. İlim ve fazilet öğren, onun kıymetini bil. Bu fazilet sonra sana da hürmet temin eder. İnsan, öğrenerek âlim olur; bilgi sahibi olduktan sonra her işi yoluna girer. Kim çocuklarını naz içinde yetiştirirse o kimseye ağlamak düşer; keder, onun için kaçınılmazdır. Oğlu başıboş dolaşmaya bırakma; başıboş kalırsa her tarafa gider ve yazık olur. Oğul ve kıza bilgi ve edep öğret; bu, her iki dünyada onlar için faydalı olur. Çocuğunu sıkı terbiye et; arkadan gelenler sana gülmesinler. İnsanlık adına layık olmak için iki şart vardır. Biri merhametli olmak, biri de cömert olmaktır. Akıl, karanlık gecede bir ışık gibidir. Bütün hürmet ve itibar, akıl içindir; akılsız adam bir avuç balçık gibidir. İnsanları iyi seçebilmek için akıllı olmak lazımdır. İnsan, bilgiyi ve fazileti öğrenebilir; fakat insan, akıl ile birlikte doğar. Söz, bilerek söylenirse bilgi sayılır; bilgisizin sözü kendi başına bela olur. Nizamülmülk (1018-1092) Asıl adı Hasan’dır. Uzun yıllar vezirlik ve devlet adamlığı yapmıştır. Büyük Selçuklu Devleti’nin en güçlü döneminde Sultan Alparslan ve Melikşah zamanında 29 sene vezirlik yapmıştır. Aslen İranlıdır. Siyasetnâme adlı eseri yazmış ve ünlü Nizamiye Medreselerini kurmuştur. Dönemindeki ve daha sonra gelen Türk devlet adamlarının yetişmesinde Siyasetnâmesi el kitabı olmuştur. Farsça yazılmış olan eser, daha sonra Türkçe dâhil birçok dile tercüme edilerek insanların faydasına sunulmuştur. Siyasetnâme’den: Sultanlar devlet yönetiminde nelere dikkat etmelidir? Sultanlar memleket işleri için âlimlerle meşveret etmeli, ihtisas sahiplerinin o konuda görüşlerini açıklamasına, her âlimin farklı da olsa düşüncelerini açıklamasına fırsat vermelidir. Sultan ordunun ve halkın durumunu bizzat incelemeli, ne olup bittiğini bilmelidir. Böyle yapmazsa hata ve gaflete düşüp halka hakaret ve zulüm kapısı açılmasına, memlekette fesat ve adaletsizliğin ortaya çıkmasına sebep olabilir. Bir sultanın halkına vereceği en büyük ihsan adalettir. Halk âdil bir idare görürse, o memleket yaşar, her gün güç kazanır. Memleket zulümle yaşayamaz. Sultan, zulüm görmüş olanların şikâyetlerini bizzat dinlemeli, zalimden hakkı alıp mazluma vermelidir. Sultan, aklı ve bilgisi ile elinin altındaki fertlerden her birine kendi ölçüsünde bir iş ve yer vermelidir. İçlerinden liyakatlileri seçip rütbe ve makam vererek, din ve dünya işlerinde onlara itimat etmelidir. Böylece itaat etmekten sorumlu olan halk, Resim 3.11 Siyasetnâme’nin Türkçe çevirisi ve Nizamülmülk’in temsili resmi 94 Eğitim Tarihi kendi işlerini yapıp onun adaletinin gölgesinde dünya hayatını rahat ve huzur içinde geçirir. Sultanlar ülkenin imarı için her türlü yatırımı yapmalıdır. Buna dikkat ederlerse, halk kendilerini sürekli hayırla yâd edecektir. Ahmed Yesevi (1093-1166) Türkistan’da Yesi’de doğup büyüdü. Din eğitimi aldı. Yusuf-i Hemedanî’den tasavvuf eğitimi alarak kemale geldi. Hikmet adı verilen öğretici şiirleriyle tanındı. Döneminde birçok derviş yetiştiren ve insanları etkileyen Hoca Ahmet Yesevi, ölümünden sonra da öğrencileri ve eserleriyle tesirini sürdürdü. Pîr-i Türkistan diye anıldı. Onun açtığı yol, Yesevilik olarak adlandırıldı. Türkistan’dan Balkanlara ve Anadolu’ya kadar birçok insan üzerinde tesir bıraktı. Öğrencileri vasıtasıyla Anadolu’da Türk nüfusunun artmasında ve İslamiyet’in yayılmasında etkin bir rol oynadı. İnandıklarını, öğrendiklerini çevresindeki insanlara anlayabilecekleri bir dil ve alıştıkları şekillerle aktarmaya çalışmıştır. Divan-ı Hikmet’ten: “Ey dostlar! Sakın ha cahil olanlarla dostluk kurmayınız.” “Kafir bile olsa hiç kimsenin kalbini kırma. Kalp kırmak, Allahü Teâlâ’yı incitmek demektir.” “Gönlü kırık zavallı ve garip birini görürsen, yarasına merhem koy, yoldaşı ve yardımcısı ol.” Gönül verme dünyaya Sakın girme harama Hakkı seven aşıklar Hep helalden yemişler Dünya benim diyenler Cihan malın alanlar Akbaba kuşu gibi Haramlara dalmışlar Hoca Ahmed bilmişsin Hak yoluna girmişsin Hak yoluna girenler Cemalullah görmüşler Resim 3.12 Hoca Ahmed Yesevi’nin şeceresi, Divan-ı Hikmet’in Türkçesi, Yesi’de Timur Han’ın yaptırdığı Hoca Ahmed Yesevi Türbesi Kaynak: http:// www.divanihikmet. net/ 3. Ünite - Orta Çağ İslam ve Türk Devlet veToplumlarında Eğitim 95 Âşık Paşa (1272-1333) Kırşehir yöresindeki Arapkir’de doğdu. Ünlü mutasavvıf Baba İlyas’ın oğlu Muhlis Paşa’nın oğludur. Âşık Paşa babasının vasiyeti üzerine Şeyh Osman tarafından zahirî ve bâtinî ilimlerde en iyi şekilde yetiştirildi. Devrinin önde gelen bilginlerinden oldu. 3 Kasım 1332 tarihinde Kırşehir’de vefat etti. Türk dilinin gelişmesi için büyük çaba harcayan ve Türkçenin her alanda kullanılmasını teşvik eden Âşık Paşa, şiirlerinde yurt sevgisi, dostluk ve kardeşlik gibi kavramları tasavvufi bir dille anlattı. 10613 beyitten meydana gelen şiirlerini Garibnâme adlı kitabında topladı. Eserlerinde devlet için dilin önemini vurguladı. Aşık Paşa’dan Bir Şiir: Yüce dağlar duman olmaz Çeşmim yaşı revan olmaz Değme kişiye kul olmaz Ben gönlümü bilmez miyim Engine saldım özümü Hakk’a döndürdüm yüzümü Çekmezem nâdan sözünü Ben gönlümü bilmez miyim Arslan gibi çalar çarpar Kaplan gibi yola bakar Gökte buluttan nem kapar Ben gönlümü bilmez miyim Der ki Aşık yâri gözler Yaktı derunumu közler Beş padişahlık yer özler Ben gönlümü bilmez miyim Âşık Paşa Yunus Emre (1240-1320) Ünlü Türk tasavvuf şairi ve düşünürüdür. Taptuk Emre dergâhında kırk yıl kalmış, kendi deyimiyle pişmiştir. Anadolu’nun Türkleşmesinde etkin rol oynamıştır. Bugün bile kolaylıkla anlaşılan arı bir Türkçeyle şiirler söylemiştir. Yunus Emre’nin şiirleri Dîvân’ında toplanmıştır. Yunus Emre şiirleriyle Türkçenin zenginleşmesinde, kültür ve değerlerin gelecek nesillere Türkçe olarak aktarılmasında önemli rol oynamıştır. Resim 3.13 Aşık Paşa’nın Garibnâmesi ve Kırşehir’deki türbesi Kaynak: http://ekitap. kulturturizm.gov.tr/ Eklenti/10669,garibnamepdf.pdf?0 96 Eğitim Tarihi Yunus Emre’den Dörtlükler: Canlar canını buldum Bu canım yağma olsun Ballar balını buldum Kovanım yağma olsun Mal sâhibi, mülk sâhibi Hani bunun ilk sâhibi Mal da yalan, mülk de yalan Var biraz da sen oyalan Durma kazan, ye, yedir Bir gönül ele getir Yüz kâbe’den yegrektir Bir gönül ziyâreti Bu yol gâyet uzaktır Dünyâ ona tuzaktır Bu tuzağa uğrayan Komaya kılavuzun Okumaktan maksat ne Kişi hakkı bilmektir Çün okudun bilmezsin Bu nasıl okumaktır İlim, ilim bilmektir İlim kendin bilmektir Sen kendini bilmezsen Bu nice okumaktır Ne varlığa sevinirim Ne yokluğa yerinirim Aşk ile avunurum Bana seni gerek seni Az lâf erin yüküdür, Çok lâf hayvan yüküdür Araya araya bulsam izini İzinin tozuna sürsem yüzümü Hak nasip etse görsem yüzünü Yâ Muhammed canım arzular seni Ete kemiğe büründüm Yûnus diye göründüm Derviş Yûnus bu sözü eğri büğrü söyleme Seni sigâya çeken bir Molla Kâsım gelir Nazar eyle ilerü Pazar eyle götürü Yaradılanı hoş görür Yaradandan ötürü İlim meclislerinde aradım kıldım talep İlim geride kaldı ille edep, ille edep Ana rahminden geldik pazara Bir kefen aldık döndük mezara İnternet Kaynağı http://www.eskisehir.gov.tr/sarici/ekitap/nasihatler_kitabi_yetiskinler_icin.pdf Resim 3.14 1-Eskişehir/Sarıköy Yunus Emre Türbesi 2-Karaman Yunus Emre Camii ve Türbesi 3. Ünite - Orta Çağ İslam ve Türk Devlet veToplumlarında Eğitim 97 Mevlâna Celaleddin Rumî (1207-1273) Belh’te doğdu. Önce Karaman’a geldi. Konya’da yerleşti. Ünlü Türk düşünürünün bilinen eserleri, Mesnevi ve Dîvân’dır. Mesnevi, pek çok dile çevrilmiş ve tüm dünyada ilgi görmüştür. Mevlâna şiirlerinde hoşgörü, insan sevgisi, ahlaki değerler gibi kavramları işlemiştir. Mevlevilik tarikatının kurucusudur. Mevlana’dan Seçmeler: Duy şikâyet etmede her ân bu ney Anlatır hep ayrılıklardan bu ney Der ki feryâdım kamışlıktan gelir Duysa her kim, gözlerinden kan gelir Ayrılıktan parçalanmış bir yürek İsterim ben derdimi dökmem gerek Mevlânâ der ki; • Sevgide güneş gibi ol, dostluk ve kardeşlikte akarsu gibi ol, hataları örtmede gece gibi ol, tevazuda toprak gibi ol, öfkede ölü gibi ol, her ne olursan ol, ya olduğun gibi görün, ya göründüğün gibi ol. • Nice insanlar gördüm, üzerinde elbisesi yok. Nice elbiseler gördüm, içinde insan yok. • Akıl padişahı kafesi kırdı mı kuşların her biri bir tarafa kaçar. • Suskunluğum asaletimdendir, her lafa bir cevabım var, lakin bir lafa bakarım laf mı diye bir de söyleyene bakarım adam mı diye. • Bal yiyen, arısından gocunmaz. • Bir mum diğerini tutuşturmakla ışığından birşey kaybetmez. • Balığa, denizden başkası azaptır. • Soru da bilgiden doğar, cevap da. • Adalet nedir? - Ağaçları sulamak. Zulüm nedir? - Dikene su vermek. • Aşk altın değildir, saklanmaz. Aşıkın bütün sırları meydandadır. • Sen diri oldukça ölü yıkayıcı seni yıkar mı hiç? • Yoksul, cömertliğin aynasıdır. Hacı Bektaş Veli (?-1271) Horasan doğumlu olup 1240’ta Anadolu’ya geldiği sanılmaktadır. Nevşehir’de kendi adıyla anılan yerdeki türbesinde yatmaktadır. Anadolu’nun Türkleşip İslâmlaşmasına önderlik etmiş; düşünceleri, dört kapı öğretisi adıyla yayılmıştır. Hacı Bektaş Veli, eserlerinde tasavvuf kültürüne yer vermiş; hoşgörü ve sevgiyi işlemiş, sır saklamanın önemini vurgulamıştır. Resim 3.15 Mesnevî’den bir sayfa, Mevlânâ Türbesi, Mesnevî Tercümesi 98 Eğitim Tarihi Hacı Bektaş Velî’ye ait olduğu ileri sürülen en önemli eserlerden biri olan Makalat, dört kapı-kırk makam ilkesine bağlı olarak kaleme alınmıştır. Bu anlayış, Ahmet Yesevî’nin “Fakrnâme”siyle hemen hemen aynıdır. Dört kapı (şeriattarikat-marifet-hakikat), kırk makam, genellikle Türk mutasavvıflarının kabul ve takip ettikleri bir manevi eğitim anlayışıdır. Yeniçeri ocağının kuruluşunda dua ettiği rivayet edilir ve savaşa girilirken yeniçeriler yüksek sesle aşağıdaki ifadeleri haykırarak pirleri kabul ettikleri Hacı Bektaşi Veli’yi yad ederlerdi: “Baş Uryan, sine püryân, kılıç al kan, Bu meydanda nice başlar kesilir. Kahrımız, kılıcımız düşmana ziyân! Kulluğumuz pâdişâha ayan! Üçler, yediler, kırklar! Gülbang-i Muhammedî, Nûr-i Nebî, Kerem-i Ali... Pîrimiz, sultânımız Hacı Bektâş-ı Velî...” Hacı Bektâş-ı Velî diyor ki: “Bir insanın dışarıdan abdest almasıyla temizliği tamam olmaz. İçinde kötü huylar kaldı mı, kötü huylu olması dolayısıyla, makbul bir insan olması mümkün olmaz! Bu neye benzer?.. Bir şişenin içinde içki olsa, bu içki şişesini götürsen, deryanın kenarında on yıl dışını yıkasan, yine temiz olmaz, yine murdardır. Çünkü içinde içki vardır. O içindeki gitmedikten sonra temiz olmaz. Nitekim, takva ehli insanlar, ‘Bir kuyunun içine bir damla içki damlasa, necâset damladığı için içki fıkhen necâset-i galîzadır, temiz olsun diye kuyudaki suyu çıkartmak lâzım!.. O çıkarılan suyun döküldüğü yerde ot bitse, o otu koyun yese; takva ehli insanlar, ‘O koyunun etini yemem!’ demişler.” Buyurdu ki: “Tarikatın, tasavvuf yolunun ilk makamı, bir âlime can u gönülden bağlanıp, tövbe etmektir. Tövbe, can u gönülden olan pişmanlıktır ve mutlaka yapılmalıdır. Tövbe ederken gözyaşı dökmelidir. Tövbeyi kabul edecek Allahü Teâlâdır. Tövbe ettikten sonra O’na tevekkül etmelidir. İkinci makamı, talebe olmaktır. Üçüncü makamı, mücahede, nefse zor gelen, nefsin istemediği şeyleri yapmaktır. Dördüncü makamı, hocaya hizmettir. Beşinci makamı, korkudur. Altıncı makamı, ümitli olmaktır. Yedinci makamı, şevktir ve fakirliktir. Marifetin birinci makamı edep, ikinci makamı, korkudur. Üçüncü makamı, az yemektir. Dördüncü makamı, sabır ve kanaattir. Beşinci makamı, utanmaktır. Altıncı makamı, cömertliktir. Yedinci makamı, ilimdir. Sekizinci makamı, marifettir. Dokuzuncu makamı, kendi nefsini bilmektir.” http://www.biyografi.net/kisiayrinti.asp?kisiid=1168 Resim 3.16 Nevşehir Hacı Bektaş-ı Veli Külliyesi 3. Ünite - Orta Çağ İslam ve Türk Devlet veToplumlarında Eğitim 99 Nasrettin Hoca (1208-1284) Anadolu’da yaşamış ünlü halk eğitimcisidir. Fıkralarının tümünün ona ait olduğu kesin bilinmemekle birlikte fıkralarda aynı kıvrak zekâ, eleştirel bakış açısı, ders verme özelliği görülür. Kadılık, medrese ve cami hocalığı yaptığı söylenir. Sivrihisar’da ve Akşehir’de yaşadığı bilinmektedir. Türbesi de Akşehir’dedir. Nasrettin Hocadan Seçmeler: Nasreddîn Hoca zamanında Moğollar şehri işgal etmiş, Akşehir’de silah taşıma yasağı ilân edilmişti. Buna rağmen Hoca kılıç kuşanıp sokağa çıkmıştı. Yasağın kontrolü ile görevli memur, Hoca’yı görünce yanına yaklaşıp; “Neden böyle kılıçla dolaşıyorsun?” der. Hoca; “Bu kılıç medresede kitaplardaki yazı hatalarını düzeltmeye yarar.” cevâbını verir. Memur alaylı alaylı; “O iş küçük bir çakı ile yapılır, bu biraz büyük değil mi?” deyince, “Efendi sen ne diyorsun, bazan öyle büyük hatalar oluyor ki, bu bile küçük gelir.” cevabını verir. Nasreddin Hoca bu cevabıyla ilmin ve ilim ehlinin önemini dile getirip, eğer ilim ehli doğruyu öğrenmez ve öğretmezse cemiyetin karışacağını, hatta bu sebeple savaş bile çıkacağını bildirmiştir. Bir gün pazarda bir papağanın yüksek fiyatla satıldığını gören Nasreddîn Hoca, evinden bir hindi getirip, aynı fiyatı ister. Buna şaşanlara; “Az önce bunun yarısı kadar kuş, o fiyata satıldı. Niçin bu, aynı parayı etmesin?” der. “O, mârifeti olan, nâdir bir kuş. Senin-benim gibi konuşur.” denilince; “O da mârifet mi, o kuş konuşursa bu da düşünür.” cevabını vererek, düşünmenin ve fazla konuşmamanın önemini vurgular. Bir kimse Nasreddîn Hoca’yı her gördüğünde iltifât gösterip, diller dökerek, evine dâvet eder. Bir gün adamın gönlünü almak için evine gidip, kapısını çalar. Adam pencereden kafasını uzatıp, baktıktan sonra, hemen geri çekilir. Biraz sonra da hizmetçisi kapıyı açıp; “Teşrîfinize çok memnûn olduk. Fakat efendim biraz önce dışarı çıktı evde yok! Geldiğinizi duyunca, ne kadar üzülecek.” der. Adamın dâvetinde samîmi olmadığını, riyâkârlık yaptığını anlayıp, kapıya gönderdiği hizmetçisine; “Ya öyle mi? Ne yapalım, hayırlısı olsun! Yalnız efendine selam söyle, bir daha dışarı çıkarken, başını içerde unutmasın!” der. Resim 3.17 Nasreddin Hoca Türbesi-Akşehir 100 Eğitim Tarihi Özet Orta Çağ İslam ve Türk dünyasında eğitimin doğuş nedenlerini karşılaştırabilmek Hz. Peygamber’in “ilim Çin’de de olsa alınız”, “ilim müminin yitiğidir, onu nerede görürse alsın” hadis-i şerifleri ve uygulamaları, Müslümanların din ilimlerinin yanında fen bilgileri ile de uğraşmalarına, hatta başka din ve milletlere ait kitapların Arapçaya tercüme edilerek faydalanmalarına sebep oldu. Emevîler döneminden itibaren başlatılan çalışmalar, Abbasi halifesi Memun zamanında Bağdat’ta Beytülhikme çeviri biriminin oluşturulması ile yeni bir ivme kazandı. Yapılan ilmî çalışmalarla Bağdat, Şam, Kurtuba, Kahire gibi ilim ve kültür merkezlerinde kitap sayıları yüz binleri bulan kütüphaneler kuruldu. Bu kütüphane ve ilim merkezlerinden Abbasilerin başkenti Bağdat ve Endülüs Emevilerinin başkenti Kurtuba ilim ve kültür yarışında birbirleri ile rekabet eder oldular. Bu sırada Avrupa krallarının en büyük kütüphanesinde kitap sayısı 1000’i bulmuyordu. Hülagu’nun 1258 yılında Bağdat’ı işgal edip yakıp yıkması buranın yıldızını söndürdü. Kurtuba da İspanyolların talanı ile tahrip oldu. Bu kültür merkezlerinde eğitim alan ve çeşitli sebeplerle çok az sayıda kitabı elde edebilen Avrupa’da bilimsel araştırmaların kıvılcımı parladı. Orta Çağ İslam ve Türk dünyasındaki eğitim sisteminin özelliklerini açıklayabilmek Hz. Peygamber döneminden itibaren küttâb adı verilen sıbyan mektebi mahiyetinde okullar vardı. Burada temel eğitim verilirdi. Daha üst seviyede eğitim için mescid ve camilerde ilim sahipleri halkalar oluşturarak taliplerine eğitim verirlerdi. Bu uygulamada Medine’de Mescid-i Nebevî öncü rolünü oynamıştır. Daha sonra fethedilen yerlerde açılan cami ve mescidlerde de aynı uygulama devam etti. Mısır’da Amr Camii, Şam’da Ümeyye Camii, Bağdat’ta Mansur Camii, Endülüs’te Kurtuba Camii örnek olarak verilebilir. Daha sonra mescidin yakınlarında eğitim için gelenler için evler tahsis edilmeye başlandı. Bazı halife ve sultanlar mescid çevresinde veya bitişik odalar yaparak öğrenci ve hocaların kalacağı yerler inşa ettiler. Daha sonraları bu iş için bağımsız yapılar; cami, medrese, türbe, imaret, türbe, tekke ve lojmanlardan oluşan külliyeler inşa edilmeye başlandı. Bunların yapımı, yaşatılması, hoca ve öğrencilerin masrafları için vakıflar tahsis edildi. Eğitim işi daha çok kişilerin yaptıkları vakıflar tarafından karşılandı. Mısır’da Fatimilerin Ezher Medresesi’ni kurup Şii misyonerleri yetiştirerek inançlarını yayma çalışmaları, Selçuklu sultan ve devlet adamlarını tedbir arayışına itti. Sultan Alparslan’ın veziri Nizamülmülk’ün girişimleriyle Nişabur, Bağdat, Amul, Isfahan, Şiraz gibi Selçuklu şehirlerinde Nizamiye medreseleri açılmaya başlandı. Bu medreselerde yüksek seviyede âlimler dersler verdi. Birçok âlim yetişti. Bunlar din hizmetlerinde ve Selçuklu bürokrasisinde görev yaptılar. Daha sonraları bu medreselerin yapı tarzı ve programları Suriye, Anadolu, Mısır, Orta Asya ve Hindistan coğrafyalarında başarılı bir şekilde uygulandı. Bu medreselerde din eğitiminin yanında fen bilgileri de okutuldu. Çağlarını aşıp yüzyıllar sonra bile el kitabı olarak kullanılacak eserler yazıldı. Selçuklu Türkleri, şehzadelerini tecrübeli komutan ve devlet adamlarının nezaretinde bizzat uygulamanın içinde eğitip yetiştirdiler. Esnaf, ahilik teşkilatı kontrolünde usta-çırak ilişkisi içerisinde eğitildi. Darüşşifa, şifahane ve bimaristan adlarıyla açılan hastanelerde hem hastalar tedavi edildi, hem de uygulamalı tıp eğitimi verildi. Tekke ve zaviyelerde tasavvuf ehli olgun kimseler tarafından insanlar ahlâken eğitildiler. Çeşitli konulardaki eksikliklerini gidererek kendilerine, ailelerine ve topluma faydalı insanlar olarak yetiştirildiler. Selçuklulardan Osmanlılara intikalen eden alperen insan tipinin ortaya çıkmasını sağladılar. 1 2 3. Ünite - Orta Çağ İslam ve Türk Devlet veToplumlarında Eğitim 101 Orta Çağ İslam ve Türk devlet/topluluklarında yaşanan eğitim hareketlerinin özelliklerini listeleyebilmek Orta Çağ İslam ve Türk devlet/topluluklarında eğitim ve öğretimin oldukça önemli bir yeri bulunmaktadır. Hz. Peygamber’in Bedir Savaşı’ndaki esirlerden her okuma yazma bilenin on Müslüman çocuğa da okuma yazma öğretmesi şartıyla serbest kalmasını buyurması eğitime verilen önemi göz önüne seren bir örnektir. Eğitimi başarılı şekilde tamamlayan öğrenciler için resmigeçit yapılması, hediyeler alınması, ödüller verilmesi de eğitime verilen önemin bir başka göstergesi olarak kabul edilebilir. Eğitim hareketlerinin özelliklerinden biri, İslam’ın gerektirdiği iyi ahlaklı kişilerin yetiştirilmesi için dini bilgilerin öğretilmesinin yanı sıra matematik, astronomi, tıp, edebiyat, şiir, hitabet, geometri, mantık, felsefe, müzik, yüzme, binicilik gibi alanlarda da eğitimin verilmesidir. Diğer bir ifadeyle çok yönlü bir eğitim anlayışı egemendir. Derslerde genellikle ezberleme, tekrar, müzakere gibi yöntemler kullanılmıştır. Bu dönemlerde birçok çeviri eserin yapıldı ve ayrıca çok çeşitli alanlarda da temel kaynak olarak kullanılabilecek eserlerin üretildiği görülmektedir. Ayrıca öğrencilerin kendi ilgi, yetenek, zekâları ölçüsünde dersler aldığı, eğitim programının öğrencin geleceğine ve ileride yerine getirmesi beklenen görevine uygun şekilde hazırlanması, öğrencisine kendisini kabul ettiremeyen ya da kendini yeterli görmeyen kişinin ilgili öğrenciye öğretmenlik yapmaması ve öğrencinin eğitim hayatında ümitsizlik ve bıkkınlık yaşamaması gibi konulara dikkat edildiği görülmektedir. İslam ve Türk dünyası bilim ve kültür çevresinde yetişen belli başlı bilginleri açıklayabilmek İslam ve Türk dünyasında Farabî, İbni Sina, Birunî, Kaşgarlı Mahmut, Yusuf Has Hacip, Nizamülmülk, Ahmet Yesevi, Âşık Paşa, Yunus Emre, Mevlâna Celaleddin Rumî, Hacı Bektaş Veli, Nasrettin Hoca gibi ilim sahipleri yetişmiştir. Farabi, matematik, astronomi, müzik, fizik, biyoloji, tıp, mantık, siyaset alanlarında çeşitli eserler vermiştir. İbni Sina, özellikle tıp alanında büyük yenilikler ve keşifler yapmış olup Kanun adlı kitabı yüzyıllarca tıp alanında kaynak kitap olarak okutulmuştur. Birunî, astronomi alanına eğilmiş ve bir rasathane kurmuş olup yanı sıra tıp, fizik, matematik, tarih gibi pek çok alanda çok sayıda ilmi eserler üretmiştir. Kaşgarlı Mahmut, Türkçeyi Araplara öğretmek amacını taşıyan Dîvânü Lügati’t Türk adlı eseriyle ilk Türkçe sözlük ve dil bilgisi kitabını yazmıştır. Yusuf Has Hacip, Kutadgu Bilig adlı eseriyle ahlak, hukuk ve devlet yönetimiyle ilgili konularda önemli fikirler ileri sürmüştür. Vezirlik ve devlet adamlığı yapmış olan Nizamülmülk, Siyasetname adlı eseriyle Türk devlet adamlarının yetişmesinde etkili olmuştur. Ahmet Yesevi, Hikmet adı verilen öğretici şiirleriyle birçok derviş yetiştirmiş, Türk nüfusunun artması ve İslamiyet’in yayılmasında etkin rol oynamıştır. Türkçenin gelişiminde öncülük yapan Aşık Paşa, eserlerinde yurt sevgisi, dostluk, kardeşlik gibi konulara tasavvufi bir dille değinmiştir. Bir tasavvuf şairi ve düşünürü olan Yunus Emre, eserleriyle Türkçenin zenginleşmesine ve değerlerin nesilden nesile Türkçe olarak aktarımına katkı sağlamıştır. Mevlevilik tarikatının kurucu olan Mevlâna Celaleddin Rumî, eserlerinde hoşgörü, insan sevgisi, ahlak değerleri konu almıştır. Anadolu’nun Türkleşip İslamlaşmasına öncülük etmiş olan diğer bir düşünür olan Hacı Bektaş Veli, daha çok tasavvuf, sevgi, hoşgörü, sırdaşlık gibi konulara yoğunlaşmıştır. Nasrettin Hoca ise fıkralarıyla kıvrak zekâ örnekleri sunmuş, özellikle eleştirel bakış ve ders verme yeteneğini sergilemiştir. 3 4 102 Eğitim Tarihi 1. I. Sistemli, düzenli, örgün yükseköğretim kurumları medreselerdir. II. Mesleki eğitim veren yaygın eğitim kurumları ahi ocaklarıdır. III. Dinî, tasavvufî eğitim yapılan yerler tekkelerdir. IV. Bürokrat yetiştirmek için eğitim yapılan kurumlar atabeyliklerdir. Yukarıda Selçuklu dönemi eğitim kurumları ile ilgili verilen bilgilerden hangisi yanlıştır? a. Yalnız IV b. II ve III c. II ve IV d. II, III ve IV e. Yalnız I 2. Aşağıda bilim adamı ve düşünürlerle onlara ait eserler eşleştirilmiş olup hangisinde hata yapılmıştır? a. Balasagunlu Yusuf -Kutadgu Bilig b. Kaşgarlı Mahmut -Dîvânü Lügati’t-Türk c. İbni Sina -El-Kanun Fi’t-Tıb d. Farabi -Garibnâme e. Ahmet Yesevi -Dîvân-ı Hikmet 3. “Beytülhikme” hangi halife zamanında kurulmuştur? a. Mutasım b. Harun Reşid c. Memun d. Hişam e. Ömer bin Abdülaziz 4. Batı’da “Avicenna” adıyla anılan fikir ve bilim adamı aşağıdakilerden hangisidir? a. Fârâbî b. İbn Firnas c. İbn-i Rüşd d. İbn Haldun e. İbn-i Sina 5. Nizamiye medreseleri, ilk olarak kaçıncı yüzyılda kurulmuştur? a. VI. yüzyıl b. XI. yüzyıl c. VIII. yüzyıl d. X. yüzyıl e. VII. yüzyıl 6. Selçuklu Türkleri ahlâk eğitimini nerede gerçekleştirirlerdi? a. Tekkelerde b. Medreselerde c. Atabeylikte d. Beytülhikmede e. Zaviyelerde 7. Abbasiler Dönemi’nde bazı Yunanca kelimelerin Arapça’ya girmeye başladığı görülmüş olup bu duruma yol açan gelişmeler arasında aşağıdakilerden hangisi gösterilebilir? a. Eski Yunan eserlerinin Arapça’ya çevrilmesi b. Abbasilerin Bizans ile savaşlar yapmaları c. Yunanistan’da felsefenin gelişmesi d. Abbasilerin kısa sürede merkezi otoritelerini kaybetmeleri e. Eski Yunan eserlerinde çok tanrılı inanışlara yer verilmesi 8. Aşağıdakilerden hangisi, Abbasiler Dönemi’nde bilim ve kültür hayatında görülen gelişmelerin nedenlerinden biri değildir? a. Akılcı düşünceye değer verilmesi b. Evrenin sırlarının araştırılması c. Hellenistik eserlerin incelenmesi d. Halifelerin bilimadamlarını koruması e. Haçlı Seferleri ile gerçekleşen etkileşim 9. Selçuklular’da Atabeylik, Osmanlılar’da Lalalık adı verilen makamların oluşturulması aşağıdakilerden hangisine yöneliktir? a. Merkezlerde güvenliğin sağlanmasına b. Haraç ve Cizye adlı vergilerin toplanmasına c. Şehzadelerin eğitilmesine d. Saray erkânının korunmasına e. Şer’i esasların uygulanmasına 10. Selçuklular eğitim ve öğretime önem vermişler, özellikle Mısır’daki Şii-Fatimi misyonerlerinin yoğun propagandalarını etkisiz hale getirecek ilim sahibi kimselerin yetiştirilmesi için Bağdat, Merv, Isfahan ve Nişabur gibi önemli merkezlerde medreseler açmışlardır. Buralarda İmam-ı Gazali gibi devrin meşhur âlimleri müderrislik yapmışlardır. Bu medreselere Alparslan ve Melikşah devri vezirlerinden...............................’ün hizmetlerinden dolayı................................ adı verilmiştir. a. Nizamülmülk-Nizamiye b. Amidülmülk-Amidiye c. Şihabülmülk-Şihabiye d. İmam-ı Azam-Azamiye e. Musa Kâzım-Kâzimiye Kendimizi Sınayalım 3. Ünite - Orta Çağ İslam ve Türk Devlet veToplumlarında Eğitim 103 Yaşamın İçinden Okuma Parçası Dünyanın ilk ‘İslam Bilim ve Teknoloji Tarihi Müzesi’ İstanbul’da açıldı 24.05.2008 Başbakan Erdoğan ve Başkan Topbaş tarafından Gülhane Parkı’nda açılan ‘İslam Bilim ve Teknoloji Tarihi Müzesi’, bilim tarihine farklı bir bakış getirecek. Törende konuşan Erdoğan, “Burada sergilenen eserler medeniyet tarihi yazımında düşülen çok temel bir yanılgıyı düzeltme imkânı verecek” dedi. Müze bilim tarihine ışık tutacak... Kültür ve Turizm Bakanlığı, Türkiye Bilimler Akademisi (TÜBA), TÜBİTAK, Frankfurt Goethe Üniversitesi Arap İslam Bilimleri Tarihi Enstitüsü ve İstanbul Büyükşehir Belediyesi arasında imzalanan protokol çerçevesinde kurulan müzede, Frankfurt Üniversitesi Arap İslam Bilimleri Enstitüsü tarafından kaynaklardaki tarif ve resimlere, çok küçük bir kısmı da günümüze ulaşan orijinal cihazlara dayanarak hazırlanan, Müslümanlar’ın 8. ve 16. yüzyıllar arasında gerçekleştirdikleri alet ve cihazların örnekleri sergileniyor. Kendi türünde ‘dünyada ilk’ olan “İslam Bilim ve Teknoloji Müzesi”nde Müslüman bilginlerin kurdukları kimyasal düzenekler ile rasathane, hastane, üniversite gibi kurumsal eserler de görsel olarak yer alıyor. İlk etapta 140 eserin sergileneceği ve zamanla bu eserlerin sayısının 800’ü bulacağı müzede, ayrıca “Bilimler Tarihi Kütüphanesi” de yer alıyor. 3 bina içerisinde 3550 metrekare alanda faaliyet gösteren müze, rönesansın İslam kültür çevresinde 8. yüzyıldan 16. yüzyıla kadar devam eden bilimsel çalışma ve başarılara dayandığını gözler önüne seriyor. Prof. Dr. Fuat Sezgin’in katkılarıyla oluşturulan müzede astronomi, coğrafya, deniz bilimleri, saat teknolojisi, geometri, optik, tıp, kimya, maden, fizik ve mekanik, savaş teknolojisi ve mimarlık dallarındaki eserler ve aletler yer alıyor. Kaynak: http://www.ibb.gov.tr/tr-TR/Pages/Haber-. aspx?NewsID=16019#.UtLom9J_sQ4 Altmış yıllık çalışmaları sırasında her gün biraz daha fazla İslam uygarlığını tanımanın ve tanıtmanın çağdaş medeniyete katılmak ve onu aşmak için en sağlam yol olduğuna inanan Fuat Sezgin der ki: 1) Miladî VIII. yüzyılın sonuna doğru, Yunanlılardan alınan atomizm, İslam dünyasında büyük gelişmeler göstermiştir. Bu gelişme, Avrupa’da XX. yüzyılın ilk yarısındaki gelişmelere denktir. 2) Sîbaveyh’in VIII. yüzyılda kaleme aldığı sistematik gramer kitabının bir benzeri hiçbir kültür dünyasında bulunmamaktadır. 3) Bilimler tarihindeki ilk gözlem evleri IX. yüzyılın başında Halife Memun tarafından Bağdat’ta ve Şam’da kuruldu. Halife, astronom ve matematikçilerden ekvatorun uzunluğunu ölçmelerini istedi. Elde ettikleri değer, bugün bildiğimiz uzunluktur: Yaklaşık kırk bin kilometre. 4) XV. yüzyılın ilk yarısında Giyasüddin el-Kâşî dördüncü dereceden denklemlerin 70 tipini tanıyordu. Modern matematikte bu sayı 65’tir. 5) X. yüzyılda Tahran’da kurulan rasathenede elde edilen dünyanın ekseninin ekliptik düzlemiyle yaptığı açının sürekli olarak azaldığı bilgisi, XIX. yüzyılda gök mekaniği tarafından doğrulanmıştır. 6) Avrupa’da yaklaşık XVII. yüzyıla kadar bilginler, bilimsel yazılarında yararlandıkları kaynakları asla tam olarak açıklamıyorlardı. Batı dünyasında kaynakların gösterilmesi alışkanlığı çok sonraları gelişti. Ayrıca birçok Arapça kitap aynen tercüme edildi ama ya Avrupalı veya Yunanlı bir bilginin adı altında yüzyıllarca yayınlandı ve kullanıldı. Oysa kaynakları sistemli bir şekilde vermek, geçen kuşakların emeklerini anmak prensibi Türk-İslam kültür dünyasının karakteristik niteliklerinden birisidir. Türk-İslam dünyasında daha X. yüzyılda görülen, kaynakları açıklayan ve ele alınan problemi sistematik bir şekilde okuyucuya sunan kitap tipi Avrupa’da ilk olarak XVII.-XVIII. yüzyılda karşımıza çıkmaktadır. Kaynak: http://www.tuba.gov.tr/habergoster. php?haber=bdgorus_15 104 Eğitim Tarihi 1. a Yanıtınız yanlış ise “Medreseler” konusunu tekrar gözden geçiriniz. 2. d Yanıtınız yanlış ise “Türk Eğitim Tarihinde İz Bırakanlar” konusunu tekrar gözden geçiriniz. 3. c Yanıtınız yanlış ise “Beytülhikme” konusunu tekrar gözden geçiriniz. 4. e Yanıtınız yanlış ise “Türk Eğitim Tarihinde İz Bırakanlar” konusunu tekrar gözden geçiriniz. 5. b Yanıtınız yanlış ise “Nizamiye Medreseleri” konusunu tekrar gözden geçiriniz. 6. a Yanıtınız yanlış ise “Tekkeler” konusunu tekrar gözden geçiriniz. 7. a Yanıtınız yanlış ise “Abbasiler Döneminde Eğitim” konusunu tekrar gözden geçiriniz. 8. e Yanıtınız yanlış ise “Abbasiler Döneminde Eğitim” konusunu tekrar gözden geçiriniz. 9. c Yanıtınız yanlış ise “Şehzadelerin Eğitimi” konusunu tekrar gözden geçiriniz. 10. a Yanıtınız yanlış ise “Medreseler” konusunu tekrar gözden geçiriniz. Sıra Sizde Yanıt Anahtarı Sıra Sizde 1 İslam dünyasında ilk eğitim mekânı öncelikle cami ve mescidler olmuş, daha sonra mektep ve medrese gibi kurumlar oluşturulmuştur. Okuma yazma ve temel bilgileri öğrenenler, eğitimlerine medreselerde veya özel hocaların nezaretinde devam ederlerdi. Sıra Sizde 2 Devlet büyüklerinin çocukları, halife ve sultanların çocukları, özellikle şehzade konumunda olanlar hususi bir eğitimden geçirilirlerdi. Babalarının yerine geçecek en güçlü aday olmaları için en iyi şekilde yetiştirilirlerdi. Özel hocalardan ders alırlar, idarî tecrübelerinin artması için de Selçuklularda atabey, Osmanlılarda lala tabir edilen üst düzey devlet görevlilerinin nezaretinde bir bölgenin idaresinden sorumlu olurlardı. Savaşlarda ordunun bir koluna komuta ederler, zaman zaman da başkomutan olarak görev yapar, ilerisi için tecrübe kazanırlardı. Sıra Sizde 3 Abbasi halifesi Memun zamanında Bağdat’ta kurulan bir çeşit tercüme bürosuna Beytülhikme adı verilmiştir. Burada Latince’den Hintçe’ye, İbranice’den Süryanice’ye kadar birçok dilden felsefe, tıp ve diğer fen bilimleriyle ilgili eserler Arapçaya tercüme edildi. İskenderiye, Cundişapur, Urfa, Nusaybin, Resulayn, Harran, Antakya gibi değişik yerlerden bilim adamları buraya dâhil oldu. Sayıları zaman zaman elliye yaklaşan bilim adamları burada çalıştı. Hülagu’nun 1258’de Bağdat’ı işgal edip yakıp yıkmasına kadar burada faaliyetini sürdürdü. Sıra Sizde 4 Medreseler ilk olarak nerede ortaya çıktığı hakkında farklı rivayetler vardır. İlk olarak mescidle başlayan eğitim faaliyetleri, buraya yakın yerlerde yapılan binalarla devam etti. Bu mekâna ders verilen yer manasına medrese denildi. Fas’ın Fes şehrinde 859 yılında Ağlabîler tarafından medrese kuruldu. 950’lere doğru III. Abdurrahman Kurtuba Medresesi’ni kurdu. Fatimîler Kahire’de Ezher Camii’ni medrese gibi kullandılar. Gazneli Mahmud 1000’li yılların başlarında Gazne’de yaptırdığı caminin yanına medrese odaları ilave ettirdi. Karahanlı Hükümdarı İbrahim Tamgaç Han 1066 yılında Semerkant’ta bir medrese yaptırdı ve masrafları için vakıflar tahsis etti. Ama binasıyla, programıyla, vakıflarıyla ve devamlılığıyla tam teşekküllü olarak Selçuklular zamanında Vezir Nizamülmülk tarafından yaptırılan Nizamiye Medreseleri hepsinden farklı bir yapıda ortaya çıkmıştır. Maveraünnehir şehirlerinden başlayarak İran, Irak, Suriye, Anadolu, Mısır ve Arabistan’a Hindistan’dan Çin’e kadar yayılmıştır. Sıra Sizde 5 İspanya’da eğitim yaygın olarak cami ve mescidlerde yapılırdı. Daha sonra özellikle Endülüs Emevi halifesi III. Abdurrahman ve oğlu ve halefi II. Hakem zamanında Kurtuba başta olmak üzere medreseler kuruldu. Sıra Sizde 6 Fâtimîler, Mısır’ı ele geçirince ilk olarak Kahire’de Ezher Camii’ni inşa ettiler. Yapımına 970’te başlanıp iki yılda tamamlanan camide Şia’nın İsmailî koluna ait bilgiler okutulmakta, bu mezhebin dinî ve siyasî ilkelerini tanıtmak amacıyla sürekli toplantılar yapılmaktaydı. Burada yetişen misyonerler değişik bölgelere yayılarak inançlarını yaydılar. Onların bu faaliyetlerini yoğunlaştırmaları, Selçuklu devlet adamlarının tedbir alarak medreseler kurmalarına sebep oldu. Sıra Sizde 7 Abbasilerin ilk dönemlerinde Bağdat Cami ve mescidleri en önemli eğitim kurumlarıydı. Bir camide çok sayıda âlim ders verebilirdi. İmam-ı Azam Ebu Hanife, mescidde ve evinde ders verirdi. Öğrencileri Ebu Yusuf ve Muhammed Şeybanî bu derslerde yetişmiş, birincisi Harun Reşid’e başkadı olmuş, ikincisi de yazdığı kitablarla hocasının ilminin ileriki nesillere aktarılmasında önemli rol üstlenmişti. Yine aynı dönemde İmam-ı Şafii, Ahmed bin Hanbel, İmam-ı Malik ve daha birçok âlim cami derslerinde yetişmiş, mescidlerde oluşturulan halkalar, onların ilim meclisleri olmuştu. Camilerden bağımsız olarak Halife Memun(786-833), yabancı dillerde verilen eserleKendimizi Sınayalım Yanıt Anahtarı 3. Ünite - Orta Çağ İslam ve Türk Devlet veToplumlarında Eğitim 105 rin tercümesi için Beytülhikme’yi kurdu. Daha sonları medreseler kuruldu. Özellikle Mustansırıyye Medresesi meşhur oldu. Tıp eğitimi ve hastalıkların tedavisi için darüşşifalar, ihtisas eğitimleri için darülhadis ve darülkurralar kuruldu. Sıra Sizde 8 Yerleşik hayata geçiş ve örgün eğitim kurumlarının yaygınlaşması, eğitimle hedeflenen insan tipinin değişmesi gibi sebepler Karahanlılar döneminde yoğun bir eğitim faaliyetine sebep oldu. Fethedilen beldelerde yapılan cami ve mescidler, eğitim mekânı olarak başlıca rol oynadı. Askerlerin yoğun olarak bulunduğu yerler olması dolayısıyla ribatların eğitim faaliyetleri açısından önemi büyüktür. Ufak kubbelerin altında, öğrencilerin yatılı kalabilmesi için odalar yapıldı. Talebelere suhte veya softa, öğretmenlere ise müderris denildi. Karahanlı Hükümdarı İbrahim Tamgaç Han 1066 yılında Semerkant’ta bir medrese yaptırdı ve masrafları için vakıflar tahsis etti. Bu medresenin vakfiyesi günümüze kadar ulaşmıştır. Sıra Sizde 9 Türk Eğitim tarihinde medrese deyince Nizamiye medreseleri akla gelir. Daha önceden de medrese benzeri kurumlar açılmış olmasına rağmen, bunların sürekli hale gelip kurumsal bir yapıya kavuşmasının Selçuklu veziri Nizamülmülk’le bağlantılı olmasıyla ilgilidir. Nizamiye Medreseleri’ne adını veren Nizamülmülk, Sultan Alparslan ve sonra oğlu Melikşah döneminde vezirlik yaptı. Eğitimin medreselerde yapılmasını sağlayarak eğitim tarihi açısından önemli bir gelişmeye imza attı. Nizamiye Medreseleri, okul mimarisinde, ders geçme, burs, kredi ve yatılılık sisteminde, daimi statüde öğretim üyesi yetiştirme ve bunlar arasında hiyararşi oluşturmada ve mezun öğrencilere icazetname verme usulüyle bugünkü çağdaş eğitim sisteminin ilk örneğini olması bakımından önemlidir. Sıra Sizde 10 Nureddin Zengi tarafından gönderilen Selâhaddîn-i Eyyübî 1168 yılında Mısır’da vezir olduğunda Şiîliğe karşı Sünnî inancı desteklemeye başladı. Bu amaçla medrese inşasına önem verdi. 1170 yılında Amr Camii yakınında Şâfiîler için Nâsıriyye Medresesi’ni açtı, burası için bir vakıf kurdu. Aynı bölgede Mâlikîler için Kamhiyye Medresesi’ni inşa ettirdi. Bu medreselerin kurulması Fâtımî Devleti’ne indirilen en büyük darbe oldu. Nizâmülmülk’ten sonra medrese açma konusunda en çok ün yapan Selâhaddîn-i Eyyûbî ile halefleri Mısır, Dımaşk ve Kudüs’te on yedi medrese yaptırdılar. Hükümdarlarını örnek alan diğer devlet erkânı ve zenginler de kırk üç medrese inşa ettirdi. Bu faaliyetler sonunda İslâm dünyasının farklı bölgelerinden âlimler Mısır’a akın etti ve bölgenin kültür seviyesi çok yükseldi. Sıra Sizde 11 Nizâmiye medreseleriyle diğer bazı önemli medreselerde din ilimlerinin yanında matematik, astronomi, tıp ve hikmet de okutuluyordu. Bu medreselerde Abdülkerim Kuşeyrî gibi sûfîler; Ebû İshak Şîrâzî, İmâmü’l-Haremeyn Cüveynî gibi fakih ve kelâmcılar; Muhammed bin Selâme Ruhâvî, Ebü’l-Feth Muhammed Sirmânî gibi mimar ve mühendisler; Ömer Hayyâm, Ebû Muzaffer İsferâyînî gibi astronom ve matematikçilerle Gazzâlî gibi çok yönlü âlimler yetişti. Sıra Sizde 12 Eyyübî Devleti’nin yerine kurulan Memlükler döneminde de medreseler yapıldı. Medreseler için vakıflar kuran Memlükler hoca ve talebelere dolgun ücret ödeyerek ilim ve kültürün gelişmesine katkıda bulundular. Bu dönemde genel öğretim veren medreselerin yanında dârü’l-hadîs, dârü’l-Kurrâ gibi ihtisas medreseleri de bulunuyordu. Dinî ilimlerin okutulduğu medreselerin pek çoğunda yetim ve yoksul çocuklar için yatılı mektepler vardı. Medreselerin geniş ölçüde sultanların teşvik ve katkısı ile kurulup teşkilâtlandırılması ve vakıflar aracılığıyla öğretimin desteklenmesinden sonra ilmî gelişmeler büyük bir hız kazandı. Sıra Sizde 13 Sultan Alparslan, Malazgirt Zaferi (1071) sonrası Anadolu’yu komutanları arasında ıkta olarak dağıtmış, komutanlar ele geçirdikleri toprakların beyi olmuşlardı. Her beyliğin başkenti de cami ve medreselerle donatılmaya başlandı. Bu medreselerde model olarak Nizâmiye medreseleri alındı. Nizamiye medreselerinin benzerleri Anadolu Selçukluları ile Beylikler döneminde Anadolu şehirlerinde de kuruldu. Bu medreselerin en eskisi Konya’da II. Kılıçarslan zamanında (1156- 1192) yaptırılan Altunaba Medresesi’dir. Yine Konya’da Şerif Mesud, Sırçalı, Karatay medreseleri, Sivas ve Tokat’ta Gökmedrese, Kırşehir’de Caca Bey, Malatya’da Ulucami, Afyon’da Kale, Antalya’da İmaret, Aksaray’da Zinciriye, Urfa’da Ulucami, Mardin’de Sultan Îsâ, Ermenek’te Emîr Mûsâ medreseleri bu dönemde inşa edilen eğitim kurumlarından bazılarıdır. Sıra Sizde 14 XVI. yüzyıl başlarında Safevilerin İran’da hâkim olması ve Şiîliğin devlet desteğiyle güçlenmesinden sonra o zamana kadar düzenli eğitim kurumlarına sahip olmayan Şiîler yeni bir usule göre medreselerini kurmaya başladılar. Safevîler’le birlikte sayıları hızla artan Şiî medre- 106 Eğitim Tarihi selerinin yanında Sünnî medreselerinde de canlanma gözlendi. Ancak devlet tarafından desteklenen Şiî medreseleri daha fazla gelişme imkânı buldu. Safevîler zamanında İsfahan’da medrese sayısı elli yediye, Tebriz’de kırk yediye ulaştı. Safevîler devrinde başlayan güçlü Şiî öğretim geleneği diğer ülkelerdeki Şiî ulemâyı buraya yöneltti. Sıra Sizde 15 İslamiyet’in Hindistan’a girişiyle birlikte İslam toplumunun Suffe tarzı eğitim metodu buralara taşındı. Camilerde kurulan ders halkalarında genç nesillere dinî ilimler öğretildi. Gaznelilerden sonra hâkim olan Gurlular (1000-1215), bölgede Gazneliler(968-1187) zamanında başlayan düzenli medrese eğitimini yaygınlaştırarak daha sistemli hâle getirdiler. 1192 yılında Ecmîr’i fetheden Muizzüddin Gûrî burada medreseler yaptırdı. Muhammed Bahtiyar Halacî de Bengal ve Bihâr’ı fethedip buralarda çok sayıda medrese inşa ettirmiştir. Delhi Türk Sultanlıkları ve Babürlüler döneminde de birçok medrese yapılarak Hindistan halkının hizmetine sunulmuştur. Sıra Sizde 16 Medreseler varlıklarını sultanların, nüfuzlu devlet adamlarının ve zenginlerin himayesinde kurulan vakıfların gelirleriyle sürdürmüştür. Nizamiye medreselerinin yönetimi Nizâmülmülk ve çocuklarının elindeydi. Medreseye kitaplar, arazi ve dükkânlar vakfedilmişti. Vakfiyeler medreselerdeki görevliler ve öğrenciler hakkında önemli bilgiler içermektedir. Konya’da İplikçi Medresesi’nin 1202 tarihli vakfiyesine göre burada müderris, muîd, imam, müezzin, ferrâş (hademe) gibi görevliler ve başlangıç, orta ve ileri seviyede olmak üzere üç tür öğrenci grubu bulunmaktaydı. Şemseddin Altun aba, medresenin masraflarının karşılanması için yakınlarındaki bir han, hana bitişik on sekiz dükkân, ayrıca şehrin çeşitli yerlerinde otuz kadar dükkân bağışlamış, Konya civar köylerinden de arazi vakfetmiştir. Vakfiyede beş yıl sonunda başarılı olamayan öğrencinin medreseden ihraç edilmesi, kütüphaneden dışarıya çıkarılan kitap başına iade edilmek üzere bir paranın hâfız-ı kütübe bırakılması, müderris ve imamın mutlaka Hanefî mezhebinden olması şart koşulmuştur. Öğrencilerin ileri seviyede olanlarına müntehi, orta seviyede bulunanlarına mutavassıt, yeni başlayanlarına mübtedî deniyordu. Sıra Sizde 17 İslâm ahlakının, tasavvuf ilminin öğretildiği ve tatbik edildiği, dinî eğitim ve öğretimin yapıldığı yerlere tekke adı verilir. Tekkelere zâviye, dergâh, hankâh ve âsitâne de denilirdi. İslamiyet’in öğretilmesinde medreseler gibi tekkelerin de önemli hizmetleri olmuştur. İlk tekke, Ebû Hâşim Sofî için, Suriye’de Remle şehrinde yapılmış, daha sonra asırlar boyunca tekke ve zaviyeler yapılarak insanların dünya ve ahiret mutluluğuna erişmelerine gayret gösterilmiştir. Sıra Sizde 18 Hastalıkların mikroplardan geldiğini ilk bulan, İslam medeniyetinin yetiştirdiği İbn-i Sina’dır. İbn-i Sina, bundan yaklaşık 1000 sene önce; “Her hastalığı yapan bir kurttur. Yazık ki bunları görecek bir âletimiz yok” demiştir. Ayrıca kanın insan vücudunda faydalı besinleri taşıyan sıvı olduğunu; idrardaki şekerin varlığını, içme suyunu mikroplardan temizleme usullerini, cıva ile tedavi edilme, ameliyatlarda ağrıları hafifletici uyuşturucu terkiplerini yine ilk defa İbn-i Sina söylemiştir. Kânun adlı eseri asırlar boyunca Avrupa tıp fakültelerinde yegâne tıp kitabı olarak okutulmuştur. Sıra Sizde 19 İnsanlığın bugün sahip olduğu ilim ve teknikte Müslüman âlimlerin büyük payı vardır. Yirminci yüzyılda, artık baş döndürücü bir sürate ulaşan fen bilgileri ve teknik harikaların temel bilgilerinin hemen hepsinin İslam dünyasında yetişen ilim adamlarının kitaplarına dayandığı ve esaslarının oradan alındığı görülmektedir. Tıp, matematik, astronomi, fizik, kimya, biyoloji gibi pek çok ana bilim dalında İslam dünyasında yüzyıllar boyunca yazılmış ve hepsi çok kıymetli bilgilerle dolu kitaplar, dünyanın meşhur kütüphanelerinin en kıymetli eserleri olarak muhafaza edilmektedir. İslamiyet’in doğuşundan itibaren on sekizinci yüzyıla gelinceye kadar çeşitli İslam memleketlerinde yetişen âlimlerin bir ibadet vecdi içinde geceli gündüzlü yaptıkları çalışmalar, dünyayı aydınlatmış, yeni yeni ilmî keşifleri ve teknik buluşları ortaya çıkarmıştır. Birunî’nin nerdeyse her konuda bir sözü vardır. Birçok konuda ilk söyleyen kişidir. Meselâ, “Her şey dünyanın merkezine düşüyor. Bu da gösteriyor ki, o merkezde çekicilik var. İşte bu yerçekimi, yeryüzündeki nesnelerin dışarı fırlamasına mani olmaktadır.” Diyerek yerçekimi kanununu Newton’dan yüzyıllar önce tesbit etti. Dünya çapının tayinini de ilk defa Birunî yaptı. Yaptığı çalışmaların neticesinde görmeden Amerika kıtasının varlığından bahsetmiştir. Sıra Sizde 20 Esnaf, genel olarak usta çırak ilişkisi içerisinde meslek öğrenir, ahlâken olgunlaşması ve dayanışma için ahilik teşkilatı çerçevesinde faaliyette bulunurdu. Ahiler ve ahi şeyhleri, esnafın eksiklerini giderir, kendi içinde bir kontrol sistemi oluşturarak ahalinin ve esnafın zararını önlemeye yönelik çalışmalar yaparlardı. 3. Ünite - Orta Çağ İslam ve Türk Devlet veToplumlarında Eğitim 107 Akgündüz. H. (1997). Klasik dönem osmanlı medrese sistemi: Amaç-yapı-işleyiş. İstanbul: Ulusal yayınları. Akyüz. Y. (2009). Türk eğitim tarihi M.Ö. 1000-M.S. 2009. Ankara: PegemA Yayınları. Âşık Paşa. (2000). Garib-nâme (Hazırlayan: K. Yavuz). İstanbul: Türk Dil Kurumu Yayınları. Avcı, N.ve Bolay. S. H. (1987). Düşünce ve uygarlık tarihi. Eskişehir:Anadolu Üniversitesi. Ay, M. E. (1993). Din eğitimi ve öğretiminde mükâfat ve ceza. Bursa: Uludağ Üniversitesi Basımevi Ayhan, H. (1999). Türkiye’de din eğitimi. İstanbul: M.Ü. İFAV Yayınları. Ayvallı. R. (2009). Sevgili peygamberim. İstanbul: Damra Yayınevi. Baltacı. C. (1976). XV-XVI asırlarda osmanlı medreseleri. İstanbul: İrfan Yayıncılık. Bayraktar, M. F. (1989). İslâm eğitiminde öğretmen öğrenci münasebetleri. İstanbul: M.Ü. İFAV Yayınları. Bilge. M. (1984). İlk osmanlı medreseleri. İstanbul: İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları Birışık, A. (2004). Medrese: Hint alt kıtasında medrese, Türkiye diyanet vakfı İslam ansiklopedisi, XXVIII, 333-338, Ankara. Bozkurt. N. (2003). Medrese, Türkiye diyanet vakfı islam ansiklopedisi. XXVIII, 323-327, Ankara. Bozkurt. N.(2003). Mektep, Türkiye diyanet vakfı islam ansiklopedisi. XXIX, 5. İstanbul. Çelebi, A. (1998). İslâm’da eğitim-öğretim tarihi (Çev: A. Yardım). İstanbul: Damla Yayınevi. Dağ. M. ve Öymen. H. R. (1974). İslâm eğitim tarihi. Ankara: MEB Basımevi. Ergin. O. N. (1971). Türk maarif tarihi. İstanbul: Eser Matbaası. Ez-Zernuci, B. (1995). Tâlimu’l-müteallim: İslam’da eğitim öğretim metodu (Çev: Y. V. Yavuz). İstanbul: Feyiz Yayınları. Göyünç. N. (2000). XVI. yüzyılda osmanlı devleti’nde hekimbaşılık ve hekimler hakkında bazı yeni tesbitler. İslâm Araştırmaları Dergisi, 4, 1-6. Gürkan. A. (1989). İslâm kültürünün garbı medenileştirmesi. İstanbul: Nur Yayınları. İbn Cemaa. (1998). İslam geleneğinde öğretmen ve öğrenci (Çev: M. Ş. Aydın.). İstanbul:Marifet Yayınları. Kafesoğlu. İ. (1973). Büyük selçuklu imparatoru sultan melikşah. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi. Kazıcı. Z. ve Ayhan. H. (2003). Talim ve terbiye, Türkiye diyanet vakfı islam ansiklopedisi, XXXIXB, 515, İstanbul. Kazıcı. Z. (1983). Anahatları ile islâm eğitim tarihi. İstanbul: Bir Yayınları. Kazıcı. Z. (1991). İslâm müesseseleri tarihi. İstanbul: Kayıhan Yayınları. Keskioğlu, O. (1985). İslâm’da eğitim ve öğretim. Ankara: Diyanet İşleri Başkanlığı Yayınları. Landau. J. M. (2003). Kuttâb. DİA, TDV Yayınları, XXVIII, 333-338, Ankara. Önkal. A. (1983). Asr-ı saâdette mescidin önemi ve yaptığı görevler. Diyanet Dergisi, 19(3), 49-55. Seyyid Hüseyin Nasr. (1991). İslam’da bilim ve medeniyet (Çev: N. Avcı, K. Turhan ve A. Ünal). İstanbul: İnsan Yayınları. Şeşen. R. (1987). Salâhaddîn eyyübî ve devleti. Antalya: Kelepir Yayınları. Topdemir. H. G. ve Unat. Y. (2011). Bilim tarihi. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Turan. O. (2008). Selçuklular tarihi ve türk-islâm medeniyeti. İstanbul: Ötüken Neşriyat. Unat. F. R. (1964). Türkiye eğitim sisteminin gelişmesine tarihi bir bakış. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı. Yavuz. K. (2003). Âşık paşa. Selçuk Üniversitesi Türkiyat Dergisi, 13, 29-39. Yılmaz. A. (1999). XVI. Yüzyılda bir güney-doğu anadolu kasabası olan rumkale’de eğitim, Milli Eğitim, 143, 118-122. Yılmaz. A. (2004). Moğol istilasından sonra kurulan bazı türk devletleri. İçinde Türk tarihi ve kültürü (Ed. C. Öztürk), 81-104. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Yiğit. İ. (1991). Dinî-kültürel-sosyal İslâm tarihi: Memlükler. İstanbul: Kayıhan Yayınları. Yararlanılan İnternet Kaynakları http://www.uomustansiriyah.edu.iq/indexe.htm http://www.mybelovedprophet.com/SevgiliPeygamberim_Turkce.pdf http://www.divanihikmet.net/ http://www.kirsehir.gov.tr/sol_alt/ahievran.htm Yararlanılan Kaynaklar 4 Amaçlarımız Bu üniteyi tamamladıktan sonra; Osmanlı klasik dönemi eğitim kurumları hakkında genel bilgiler edinerek bu kurumlar arasında belli kategoriler oluşturabilecek, Klasik dönem Osmanlı eğitim tarihinde yaygın eğitim kurumları ve burada görev yapanlarla, eğitimin temel niteliği hakkında bilgiler edinebilecek, İslam ve Osmanlı eğitim tarihinin en önemli kurumu olan medreseler ve bu kurumların çeşitleri, işleyişleri, okutulan bilimler ve gerilemeleri gibi konularda farklı yorumlara ulaşabilecek, Türk eğitim tarihinin özgün kurumlarının farkına varabilecek, Medreselerin temel amaçları, yaptıkları hizmetler ve bozulma nedenleri hakkında yeni yorumlara ulaşabilecek, Osmanlı eğitim tarihinin özgün kurumlarından biri olan Enderun Mektebi ve bunun yanında azınlık ve yabancı okullarını yakından tanıyabilecek, Klasik dönem Osmanlı eğitimcileri, ahlakçıları ve bıraktıkları miras hakkında somut bilgi ve becerilere sahip olacaksınız. Anahtar Kavramlar • Osmanlı Klasik Dönemi • Örgün ve Yaygın Eğitim Ku- rumları • Cami • Mescit • Tekke • Kütüphane • Âlim Evleri • Kahvehane • Sıbyan Mektepleri • Medreseler • İhtisas Medreseleri • Enderun Mektebi • Devşirme • Askerî Okullar • İbrahim Müteferrika ve Matbaa • Osmanlı Eğitim ve Ahlakçıları • Azınlık Okulları • Yabancı Okulları İçindekiler Eğitim Tarihi Osmanlı Klasik Döneminde Eğitim (1300-1774) • OSMANLI KLASİK DÖNEMİNDE EĞİTİM KURUMLARI • KLASİK DÖNEM OSMANLI HAYATINDA YAYGIN EĞİTİM KURULUŞLARI VE İŞLEYİŞİ • OSMANLI KLASİK DÖNEMİNDE ÖRGÜN EĞİTİM KURUMLARI • OSMANLI KLASİK DÖNEMİNDE ÖNDE GELEN EĞİTİMCİLER VE AHLAKÇILAR • OSMANLI’YA MATBAANIN GELMESİ VE İBRAHİM MÜTEFERRİKA • OSMANLI KLASİK DÖNEMİNDE AZINLIK VE YABANCI OKULLARI EĞİTİM TARİHİ OSMANLI KLASİK DÖNEMİNDE EĞİTİM KURUMLARI Türk eğitim tarihiyle ilgili yapılan araştırmalar dönemlendirmelerini, genellikle devletlerin hayatlarına paralel olarak yapmışlardır. Bununla birlikte Türklerin Müslüman olmadan önceki hayatlarında eğitim ve Müslüman olduktan sonraki hayatlarında eğitim şeklinde bir ayrım da yapılmaktadır. Türklerin Müslüman olduktan sonraki hayatı içinde en geniş yeri kuşkusuz Osmanlı Devleti alır. Osmanlı eğitim tarihinin “klasik dönemi” denildiğinde, Devlet’in imparatorluk hâline gelmesinden ilk modernleşme çalışmalarının başladığı döneme kadar olan zaman aralığı kastedilir. Klasik dönem, Osmanlı tarihçilerine göre gelişme, ilerleme ve büyüme dönemleridir. 1700’lerden sonraki zamanlar ise askerî alandaki yenilgiler, ticari duraklamalar ve toprak kayıpları nedeniyle “duraklama ve gerileme dönemleri” olarak sınıflanır. Bu ünitede, Osmanlı klasik döneminde eğitim faaliyetleri, eğitim kurumları, meşhur eğitimciler ve eğitim eserleri üzerinde durulacaktır. Bir toplumda düzenli, planlı, zamanı ve mekânı belli, hedef kitlesi ve amacı belirgin, idari kontrol altında yapılan resmî eğitime “örgün eğitim” denir. Bunun dışında kalan, kesin bir plan ve programdan mahrum, zamanı ve mekânı çok kesin olmayan, hedef kitlesi ve amacı dağınık olan, hayat boyu devam eden eğitime de “yaygın eğitim” denir. Osmanlı Devleti’nin, kuruluşundan itibaren birçok örgün ve yaygın eğitim kurumlarına sahip olduğu görülür. Osmanlı Devleti’nin örgün eğitim kurumları, başta medreseler olmak üzere, Sıbyan/mahalle mektepleri, Enderun Mektebi ve farklı seviyelerdeki askerî okullardır. Bunun yanında bütün toplum kesimlerine hitap eden yaygın eğitim kurumları vardır. Camiler, mescitler, ribat, tekke, zaviye, kervansaray, ahi teşkilatları, loncalar, kütüphaneler, sahaflar ve kitapçı dükkânları, âlim ve devlet adamlarının ev, konak ve sarayları ile kahvehaneler, başta gelen yaygın eğitim ya da halk eğitimi mekânlarıdır. Adı geçen eğitim kurumları, coğrafya ve toplumlara göre amaç, idari örgütlenme, mimari yapı, öğretim elemanı ve öğrenci, öğretim yöntemi vb. bakımlardan farklılıklar göstermiştir. Dolayısıyla bu kurumlar, Osmanlı kuruluş ve klasik döneminde farklı özellikler gösterebilmektedir. Balkanlar’daki bir cami, mescit, sıbyan mektebi ve sahafın eğitim niteliğiyle Anadolu ve Arap vilayetlerinde farklı uygulamalar görülebilmektedir. Osmanlı Klasik Döneminde Eğitim (1300-1774) 110 Eğitim Tarihi KLASİK DÖNEM OSMANLI HAYATINDA YAYGIN EĞİTİM Cami ve Mescitlerde Eğitim ve Öğretim İslam’da ibadet yerinin en yaygın adı camidir. Bunun yanında mescit, musalla, namazgâh gibi türleri de vardır. Cami, ibadetin yanında ilim öğrenme, toplanma, sosyal konuları konuşma ve çözme, tören ve kutlamalar için de kullanılan çok amaçlı bir yerdir. İlk cami olan Kuba Mescidi, Peygamber Efendimiz zamanında inşa edilmiştir. Burada sadece ilim öğrenmekle meşgul olan ve adına ashâb-ı suffe denilen bir grup meydana gelmiştir. Medreseler ortaya çıkıncaya kadar ilim öğrenme ve öğretmenin en belirgin yeri cami ve mescitler olmuştur. Medreseler oluştuktan sonra da özellikle çocukların İslami edep ve bilgiler edinmek için gittikleri en yaygın yer yine camiler olmuştur. Camilerde hocalar, belli zaman aralıklarında çocuklara ve topluma ders verdikleri gibi ibadet vakitlerinde de hutbe, vaaz, sohbet şeklinde sürekli bilgilendirme görevi yapmışlardır. Bu görevler hâlâ devam etmektedir. Cami, bir Müslüman beldesinin en belirgin göstergesidir. Dolayısıyla Müslüman beldelerde merkezî konumu daima camiler belirlemiştir. Toplum, büyük ölçüde camiye göre örgütlenmiştir. Osmanlı klasik döneminde meydana gelen külliyelerin de en büyük unsurlarından biri camiler olmuştur. Dolayısıyla medreseler ve diğer eğitim merkezleri büyük ölçüde cami çevresinde bulunmaktadır. Süleymaniye, Ayasofya, Fatih, Selimiye medreseleri bunun en güzel örneğidir. Medrese ile cami arasında sıkı bir ilişki vardır. Medrese hocaları aynı zamanda camilerde de dersler vermişlerdir. Tekke, Zaviye, Ribat, Kervansaray ve Loncalarda Eğitim Dinin yaşanmasında farklı bir yorum ve davranış şekli olan tasavvuf, İslam’ın ilk zamanlarından beri vardır. Tasavvuf hayatı ve onun önderi olan şeyhler, mürşitler Osmanlı öncesinde de çoktu. Bunlardan bazıları hayli meşhurdu. Örneğin Mevlana ve Mevlevilik, İbn-i Arabi ve Vahdet-i Vücut, Nakşibendilik, Kadirilik, Halvetîlik gibi. Osmanlı Devleti’nin kuruluşundan itibaren şehirlerde ve en ücra köylere kadar çok değişik tarikat ve tasavvuf grupları varlıklarını sürdürmüşlerdir. Bunlar arasında Kalenderiler gibi marjinal olanlar bulunduğu gibi devletle çok paralel düşünen ve yaşayanlar daha çoktur. Osmanlı devlet yöneticileri tasavvuf erbabına, talebelerine ve gönüllülerine daima sıcak bir ilgi duymuş, saygı göstermiş, onları korumuş ve rahat yaşamalarını, hizmet etmelerini sağlamıştır. Bu sayede devlet, hem toplumun eğitilmesinde hem de madden ve manen kontrol edilmesinde güçlü ve üstelik masrafsız bir destek sağlamıştır. Resim 4.1 Osmanlı yerleşim niteliğinin özgün bir formu olarak, merkezî konumda bir cami 4. Ünite - Osmanlı Klasik Döneminde Eğitim (1300-1774) 111 İslam medeniyetinde mescit, din eğitimi yönüyle önemli bir kurumdur. Mescidin yanında tekke ve medrese de zamanla gelişmiştir. Tasavvuf hayatı yaşayan grupların şehirdeki mekânlarına daha çok tekke, köy ve kasabalardakine ise zaviye ya da dergâh, denilmiştir. Tekkelerde de tıpkı medresede olduğu gibi İslami ilimler okutulur ve uygulanırdı. Burada asıl önemli olan kalplerin eğitilmesidir. Tekke ve dergâhta gönüllere hitap eden bir eğitim sistemi söz konusudur. Tekkenin bağlı bulunduğu bir şeyh vardır. Şeyh burada tam otoritedir. Her şey ondan sorulur ve ona tam bir itaat söz konusudur. Tekke ve zaviyeler birçok yönüyle medreseye benzer. Ancak medreseden belirgin farkları vardır. Özelikle eğitim yöntemi, bilgiye ve bilginin üretim sistemine bakış açıları medreseden farklıdır. Bu eğitim sisteminde “kâl ilmi değil, hâl ilmi” yani yazı ve konuşma değil, davranış ve sezgiler ön plandadır. Aşk ve vecd içinde bir eğitim tekkenin özüdür. Bir şeyleri konuşmak değil, uygulamak esastır. Bu yönüyle tekke mensupları, mutasavvıflar ve sufi yorumcular, medrese ilmini “zahir”, medreselileri de “zahirî âlimler” olarak tanımlamışlardır. Kendilerini de “batın âlimler” olarak görmüşlerdir. Bu tanımlama özellikle 16. ve 17. yüzyıllardan sonra medrese ve tekke arasında gerginliklere sebep olmuştur. Ancak pek çok medreseli tekkede, yine pek çok tasavvuf erbabı da medresede görev yapmıştır. Nitekim zahir ve batın ilimlerin özde çelişen yönü yoktur. Tasavvuf tarihçisi Mustafa Kara’ya göre tekke eğitiminin temel özellikleri şunlardır: Tekke eğitimi zorunlu değildir, belli bir yaş sınırı yoktur, her tekke için mutlaka bir mürşid gereklidir. İnsanlar için mürşidi aramak, bulmak gereklidir. Burada birebir eğitim verilir. Mürşidler arasında mürid alışverişi vardır. Teslimiyetçi bir eğitim olup süresi belli değildir, yatılı ve gündüzlü seçenekleri vardır. Masraflarını genellikle vakıflar karşılar, özel bir mekân gereklidir. Tekke ve dergâhlarda temel İslami ilimlerin yanında Türkçe, Farsça ve Arapça öğretilir, bazı klasik metinler ve eserler topluca okunur. Günlük ya da haftalık dualar okunur, zikirler yapılır. Güzel sanat eğitimi de verilir, eğitimi bitiren herkes mürid olamaz, birden çok tarikattan el alınabilir. Tekke eğitimi hayat boyu devam eder. Tekkelere ait vakfiyelerde buraların oldukça sade bir yapılanmaya sahip olduğu görülür. Kendine özgü bir mimarisi olan tekke ve zaviyede genellikle mescit, dershane, semahane, türbe, çilehane, derviş odaları, selamlık (şeyh odası), harem, mutfak, kiler ve kahve ocağı gibi bölümler yer alır. Tekke ve zaviyeler, Osmanlı toplumunda Müslümanlar arasında birleştirici, kaynaştırıcı, hoşgörü üretici bir ortam olmuştur. Bu mekânlar ilmî, idari ve örgütlenme bakımından değişimler yaşasa da varlığını bugüne kadar devam ettirmiştir. Ribat, birçok unsuru bir arada toplayan kenarları duvarlarla çevrili tekke, han, kervansaray benzeri yapılardır. Kervansaray ve han, yolcuların rahat etmeleri için inşa edilen yerlerdir. Burada yolculara din, dil, ırk farkı gözetmeksizin hizmet verilir, emniyet içinde olmaları sağlanırdı. Aynı zamanda han ve kervansaraylarda ibadet edilebilir, dileyen başkalarından ilim öğrenebilirdi. Osmanlı toplumunda tekke ve zaviyeler önemli eğitim, kültür ve ilim mekânlarıdır. Akıldan çok gönle hitap ederler. Bireysel tercihler, talepler oldukça ön plandadır. 112 Eğitim Tarihi Bir tür ticari örgütlenme olan Ahi ve lonca teşkilatlarını da önemli bir eğitim örgütlenmesi olarak saymak mümkündür. Zira buralarda usta çırak usulüne göre farklı meslekler, sanatlar ve zanaatkârlık öğrenilirdi. Çocuğa ticaretin metodu, kaliteli üretim, güven, doğruluk, dürüstlük, sözünde durma gibi sosyal erdemler, Ahi ve lonca teşkilatlarında öğretilirdi. Ayrıca esnaf arasındaki sorunların çözüm yeri de burasıydı. Her esnaf grubunun bir başı (kethüda) vardı ve her türlü kuralı koyan ve denetimini yapan oydu. En ufak bir usulsüzlük derhâl lonca başkanına iletilir ve yaptırım uygulanırdı. Kütüphaneler, Sahaflar ve Kitapçı Dükkânlarında Eğitim Tarih boyunca kütüphaneler sadece kitapların depolandığı bir yer değil, aynı zamanda bilgi, eğitim-öğretim, sanat vb. birçok faaliyetin de yapıldığı canlı merkezler olmuştur. Kütüphaneler genelde vakıf eserleridir. İslam tarihi boyunca büyük ve önemli kütüphaneler meydana getirilmiştir. Osmanlı klasik döneminin büyük şehirlerinde çok sayıda kütüphane yapılmıştır. Hafız-ı kütüp adındaki kütüphane görevlilerinin ilimle ilgilenen ve eğitimle ülfeti olan kişilerden seçilmesine özen gösterilmiştir. Böylece kütüphaneciler, buraya gelenlere farklı konularda bilgiler öğretmişlerdir. Kitap, ilim taşıyan araçlar olmasının yanında tarih boyunca kıymetli bir ticari ürün olma özelliğini de hep sürdürmüştür. Dolayısıyla kitap alınıp satılan çarşılar (sahaflar) ve kitapçı dükkânları önde gelen eğitim mekânlarından sayılmıştır. Sadece merkezî yerlerde değil, mahallelerde ve kasabalarda da kitapçı dükkânları açılabilmiştir. Kitap işiyle uğraşanlar bu işin ticaretini yapmanın yanında kültürlü ve bilgin kişilerdi. Bunlar, kitapların yazarlarını, içeriğini, kitabın önemini, konularını vs. bilen kişilerdi. Evliya Çelebi’ye göre İstanbul Kapalı Çarşı’da bulunan Sahaflar Çarşısı’nda 50’nin üzerinde dükkân vardı ve burada 300 kişi çalışmaktaydı. Sahafların da bir yöneticisi (kethüdası) vardı ve seçimle gelirdi. Her türlü disiplin ve asayişi o sağlar, meslektaşlarını diğer kurumlara karşı temsil eder, usulsüz davrananlara yaptırım uygulardı. Âlim, Edip ve Devlet Adamlarının Evleri, Konakları ve Eğitim Meclisleri Bir toplumda çocukların eğitiminde en önemli merkez kuşkusuz çocuğun doğup büyüdüğü evdir. Bu ev, içinde doğup büyünen yer olduğu gibi bir yakının, hocanın, şairin, sanatçının, âlimin ya da devlet adamının evi de olabilir. Özellikle seçkin kimselerin sürekli gelip gittiği, ilmî, edebî, dinî sohbetlerin yapıldığı evler aynı zamanda bir okul ve ilim merkezi hükmünde olmuşlardır. Resim 4.2 Sadece ticari ve ekonomik değil sosyal, kültürel ve dinî fonksiyonlarıyla önemli mekânlardan biri olan Anadolu’daki bir kervansaray 4. Ünite - Osmanlı Klasik Döneminde Eğitim (1300-1774) 113 Osmanlı Dönemi’nde bazı âlimlerin evleri aynı zamanda okuldur. Özellikle sıbyan mektebi, hocanın evi ya da evine en yakın yer olarak düzenlenirdi. Ayrıca fiili hizmet edemeyen, yaşlanan hocalar da yine evlerini okul olarak kullanırlardı. Ramazan ayı başta olmak üzere zaman zaman ev, konak ve saraylara âlimler davet edilir, ziyafetler verilir ve ilmî sohbetler düzenlenirdi. Devlet ricaline ait evler de eğitim öğretim için kullanılmıştır. Bürokrasinin tam olarak gelişmediği 19. yüzyıl öncesinde üst düzey devlet memurlarının evleri aynı zamanda devlet dairesi olarak hizmet verirdi. Özellikle Tanzimat Dönemi’nde bazı aydınların ve ediplerin evleri düzenli toplantı mekânları hâline geldi. Osmanlı sarayında çocuk şehzadeleri yetiştirmek için Şehzadegân Mektebi vardı. Buradan aynı zamanda üst düzey devlet memurları da yetişirdi. Sarayda padişahın da katıldığı büyük âlimlerin konuşma ve müzakereleriyle gerçekleşen “huzur dersleri” de 1750’lerden sonra Osmanlı eğitiminin önemli ve özgün uygulamalarından biridir. Kahvehaneler Kahve, bir içecek olarak 16. yüzyılda Arap diyarından İstanbul’a getirilmiş ve bu tarihlerden sonra da bugün kahvehane olarak bilinen kıraathaneler (okuma yerleri) ortaya çıkmıştır. Kıraathane, sadece kahvenin içildiği bir ticari işletme olmayıp, aynı zamanda kamuoyunun oluştuğu, siyasi meselelerin tartışıldığı, fikir alış verişlerinin yapıldığı ve kitapların okunduğu bir eğitim merkezi olarak gelişme göstermiştir. Kahvehanelerde erkekler vakit geçirir, sohbet ederdi. Burada ara sıra gösteriler yapılır, oyunlar oynanır ve eğlenilirdi. Farklı endişelerle kıraathaneler bazen kapatılmış ya da sıkı denetlenmiştir. Bu hâliyle Osmanlı yaygın eğitiminin önemli parçalarından biri olan bu kurumlar, 20. yüzyılda artık tamamıyla boş zaman geçirilen bir dinlenme ve eğlenme mekânına dönüşmüştür. Klasik dönem Osmanlı eğitiminde önde gelen yaygın eğitim kurumları nelerdir? Buralarda hangi tür bilgiler, nasıl ve kimler tarafından öğretilirdi? OSMANLI KLASİK DÖNEMİNDE ÖRGÜN EĞİTİM KURUMLARI Osmanlı Devleti’nin klasik döneminde farklı düzeylerde örgün eğitim kurumları vardır. Bunlar, Sıbyan/Mahalle Mektepleri, Medreseler, Enderun Mektebi ve özel ihtisas kurumları olan Darülhadisler, Darüttıplar, Darülmesneviler, Darülkurralar, Şehzâdegân Mektebi, Bâb-ı Âli Mektebi, Bâb-ı Defterdâri ve Askerî Okullardan oluşmaktadır. Resim 4.3 Sahaflar çarşısından bir görünüm (Büst, Türkiye’de basımcılığın en önemli öncüsü olan İbrahim Müterrika’ya ait) 1 114 Eğitim Tarihi Mahalle/Sıbyan Mektepleri Osmanlı eğitim sisteminin ilk kademesi olan sıbyan mektepleri, mahalle mektebi, darü’t-ta’lim, mektep, mektephâne, muallimhâne, darü’l-ilm, beytü’t-ta’lim, küttâb gibi isimlerle anılmıştır. Kuruluşları çok eski dönemlere kadar gitmekle birlikte zaman içinde gelişmiştir. İslam’ın ilk dönemlerinde gelişmeye başlayan sıbyan mektepleri, Selçuklu dönemi uygulamalarından sonra Osmanlı’da uygulanmaya devam etmiştir. Bilinen ilk Osmanlı sıbyan mektebi Sahn-ı Seman ve Tetimme medreseleriyle birlikte Fatih Sultan Mehmet zamanında yaptırılmıştır. Daha sonraları padişahlar, valide sultanlar, hanedan mensupları, sarayda ve dışarıda görevli olan yüksek rütbeli memurlar ve zengin hayırseverler hemen her yerde sıbyan mektebi inşa ettirmişlerdir. Sıbyan mekteplerinin koordine edildiği, program ve işleyişinin kontrol edildiği bir merkez, idari yapı hiçbir zaman olmamıştır. Bu okullar büyük ölçüde sivil karakterlidir ve çoğunlukla da külliyelerin bir parçası olarak yapılmışlardır. Sıbyan mekteplerinin mimarisi insanların gündelik oturduğu eve çok benzemektedir. Çocukların ilk eğitim mekânında yabancılık çekmemesi için özellikle tasarlanan bu yapılar çocuk psikolojisi ve pedagojisi açısından hayli önemlidir. Mektepler genelde bir vakfa bağlıdır ve vakıfların da bir mütevelli heyeti (yürütme kurulu) bulunmaktadır. Sıbyan mektebi, hemen her mahallede bulunan, varlıklı kişiler tarafından yaptırılan, isteğe bağlı olarak 5-7 yaşından 10-12 yaşlarına kadar kız ve erkek çocukların birlikte gittiği, temel dinî bilgilerin (ilmihal, Kur’an) öğretildiği eğitim mekânlarıdır. Bunun yanında çocukların toplum içinde nasıl davranacaklarına, saygı ve hürmet kurallarına nasıl uyacaklarına ilişkin sosyalleştirme içerikli eğitimler de verilirdi. Bu bilgi ve davranışların yanında hocaların bilgi, ilgi ve yeteneklerine göre okumanın yanında güzel yazı yazma, basit düzeyde matematik, hat (yazı yazma) ve diğer başka ilimler de öğretilmiştir. Sıbyan mektebi hocaları, az ya da çok medrese eğitimi almış, cami ve mescitlerde imamlık ve müezzinlik yapan eğitimci kişilerdi. Bunların görevlendirmesi, bölgenin kadısı tarafından olduğu gibi görev yapacağı vakıf idaresi ya da mahalle sakinleri tarafından yapılırdı. Maaşlarını ya vakıf ya da okuyan çocukların anne babaları verirdi. Ancak bu düzenli bir maaş değildi. Sıbyan mektebinde görev yapacak olan hocaların yetişmesi için Fatih Sultan Mehmet zamanında bir düzenlemenin gerçekleştiği ve onlara özgü bir programın yapıldığını Muallim Cevdet haber vermektedir. Fatih, sıbyan mekteplerine hoca yetiştirecek medreselerde “adâb-ı muhasebe ve usûl-i tedris” bugünkü anlamda, tartışma metodu ve özel öğretim yöntemleri dersinin okutulmasını istemiştir. Bu sıbyan mektebine verilen önemi ve ayrıcalığı göstermesi bakımından hayli önemlidir. Bu okullarda rekabete dayalı bir eğitim yerine, öğrencilerin bireysel başarılarını merkeze alan bir uygulama vardır. Resim 4.4 İstanbul’da 19. yy’a ait bir sıbyan mektebi. Sade yapısı, görünümü ve pedagojiye uygun mimarisiyle eğitimi, bilgiyi ve hocayı sevimli hâle getiren ilk eğitim yuvası. 4. Ünite - Osmanlı Klasik Döneminde Eğitim (1300-1774) 115 Sıbyan mekteplerinde tam anlamıyla geleneksel bir eğitim öğretim yöntemi uygulanır. Disiplinin esas olduğu mektepte, aşırı fiziksel cezalar söz konusu değildir. Ezber, temel öğrenme yöntemidir. Hocanın evi ya da yakın bir yer mektep olarak düzenlenir, programlanmış bir eğitim zamanından bahsedilmez. Ancak buraların üst merciler tarafından düzenli olmasa da teftiş edildiği bilinmektedir. Çocukların mektebe getirildikleri ilk gün oldukça önemli görülür. Özellikle varlıklı aileler âmin alayı adı verilen gösterişli törenler yaparlardı. Bu tören, sünnet merasimlerini andıran son derece özgün ve gösterişli bir eğitim ritüelidir. Mahalle mektepleri çoğunlukla caminin de içinde yer aldığı vakfın ve külliyenin bir parçasıydı. Dolayısıyla mahalle mektepleri devlet okulları olmayıp ulemanın elinde özerk diyebileceğimiz bir statüdeydi. Mahalle mektebinden başarıyla mezun olup hocası tarafından takdir edilen çocuklar, ailelerinin de desteğiyle kasaba ya da büyük şehirlerdeki bir medreseye gönderilirdi. Burada hocanın referansı çok önemliydi. Taşra şehir merkezlerinde bulunan bir medreseden ya da başta İstanbul olmak üzere büyük şehirlerdeki üst düzey medreselerin birinden icazet alarak müderris, kadı, müftü ya da diğer devlet memuriyetlerine atanabilirlerdi. Mahalle mektepleri belli bir plan, program ve düzenden mahrum olduğu için Tanzimat Dönemi’ne gelindiğinde eleştirilmeye başlandı. Bu dönemde devletin politikası, sadece isteyen kişilerin çocuğunu okula göndermesi değil, herkesin gerekirse zorla çocuğunu okula göndermesi gerektiği yolunda gelişti. Dolayısıyla da mahalle mektepleri bu politikaya ayak uyduramadı. Osmanlı devlet idarecileri 1860’lardan sonra devlet kontrolünde, planlı ve programlı, devlet okullarından yetişmiş öğretmenlerin görev aldığı, ilköğretim düzeyinde “ibtidaî mektep” adında yeni okullar açmaya başladı. Devlet bu okulları sürekli destekledi ve çoğalmasını sağladı. II. Meşrutiyet Dönemi’ne gelindiğinde geleneksel mahalle/sıbyan mektepleri azaldı ve Cumhuriyet’in ilanı sonrasında bu okullara son verildi. İbtida-i mektepler ilköğretim adıyla geliştirildi. Medresenin alt yapısı olan sıbyan mekteplerinin temel özellikleri nelerdir? Sizce özgün yönleri var mıdır? Medreseler Başta İslam’ın sonra da Osmanlı eğitiminin en önemli eğitim kurumu kuşkusuz medreselerdir. Medrese, ders okutulan yer anlamındadır. Burada ders okutana müderris denilir. Medrese 1000’li yıllarda Gazneliler zamanında ortaya çıkmıştır. Ama bu tarihten önce de medreseye benzer kurumlar vardı. Peygamber Efendimiz zamanındaki Eshâb-ı suffe, Abbasiler Dönemi’ndeki Beytü’l- Hikme ve Beytü’l İlm gibi Resim 4.5 Sıbyan mektebinde ders okuyan kız ve erkek çocuklar ve hocalarını temsil eden bir resim. İbtidaî mektep: Tanzimat döneminde açılan modern ilköğretim okullarıdır. 2 116 Eğitim Tarihi sırf ilimle uğraşan topluluklar ve merkezler vardı. Daha sonra özellikle Nizamülmülk devrinde medreseler hayli gelişti ve Nizamiye Medreseleri adıyla devlet kurumları hâline dönüştü. Selçuklular ve Anadolu beylikleri döneminde medreseler gerek okutulan ilimler, gerek teşkilat ve personel yapısı bakımından hayli gelişti. Bunlar arasında bugün dünya kültür mirası listesinde yer alan ve aslında bir ihtisas medresesi/Darüşşifa olan Divriği Ulu Cami gibi yapılar vardır. Osmanlı Devleti kuruluşundan itibaren ilim adamlarına, ilmî faaliyetlere ve ilim merkezlerine büyük bir önem vermiştir. Daha devletin ilk kuruluşundan itibaren medrese ve diğer eğitim merkezlerinin yapılmasına ve yayılmasına çalışılmıştır. Osmanlıların ilim merkezleri mimari, personel yapısı, okutulan ilimler, ders işleme, eğitim öğretim yöntemleri bakımından büyük ölçüde Selçukluların devamı niteliğindedir. Genel medreseler, Osmanlı ve İslam coğrafyasının hemen her köşesine yayılmıştır. Dolayısıyla farklı coğrafyalarda farklı medreseler ve farklı eğitim öğretim yöntemleri meydana gelmiştir. Buradan hareketle medrese denildiğinde yeknesak bir kurumdan bahsedilmemektedir. Balkanlar’daki bir medreseyle Anadolu, Kuzey Afrika, Orta Asya ve Arap beldelerindeki medreseler birbirlerinden farklılık gösterebilir. Medrese denildiğinde mutlaka iyi bilinmesi gereken kurumlardan biri vakıflardır. Kökeni İslam’ın ilk dönemlerine kadar gider. Devletle halk arasında bir ara kurum işlevi görür ve bir anlamda devletin yapması gereken işleri yapar. Medreseleri tam olarak anlayabilmek için vakıfların hukuki temellerini, mali işletim sistemlerini ve devletle olan ilişki biçimlerini iyi bilmek gerekir. Hemen her medrese bir vakfa bağlıdır ve onun desteği ile varlığını sürdürmüştür. Vakıf, insanların özel varlıklarını, servetlerini toplumun yararına olacak şekilde bağışlamalarıdır. Özel varlığını toplum yararına bağışlayan şahsa vâkıf denir. Vâkıf, bağışladığı servetin ne amaçla ve nasıl kullanılacağına, kimler eliyle (mütevelli heyeti) ve hangi yetkilerle yürütüleceğine, gelirlerin nereden karşılanacağına dair bir belge yazar. Bu belgeye vakfiye ya da vakıfnâme denilir. Bu belgede vâkıf, kurduğu mektep, cami, çeşme, hanın vs. sürekli yaşayabilmesi için mali kaynaklarını da ortaya koyar. Vakfiye, ilgili beldenin kadısı tarafından tasdik edilir ve uygulanır, daha sonra asla değiştirilemez. Klasik dönem Osmanlı toplumunda binlerce vakıf bulunmaktadır. Bu vakıflardan pek çoğu da medreseleri kapsamaktadır. Vakfa bağlı olan medresede hocalar maaşlarını vakıftan alırlar. Öğrencilerin pek çok ihtiyacı vakıftan karşılanır. Bir medresede vâkıf hangi ilimlerin okutulmasını istediyse o ilimler okutulur. Osmanlı toplumunun sağlıklı bir şekilde yaşayabilmesi için vakıflar büyük bir görev üstlenmiştir. Ancak klasik dönemin sonlarına doğru bu sistemde bozulmalar ve suiistimaller başlamıştır. Vakıf, İslam toplumlarının en önemli kurumlarından biridir. Devletin yapması gereken pek çok işi vakıflar üstlenmiştir. Medreseler vakıflar sayesinde yaşayabilmiştir. Resim 4.6 UNESCO tarafından dünya kültür mirasına eklenen Divriği Ulu Camii ve Darüşşifası, döneminin bilim, kültür ve sanatını en yüksek düzeyde temsil ediyor. 4. Ünite - Osmanlı Klasik Döneminde Eğitim (1300-1774) 117 Medreselerin Amacı ve Okutulan Temel İlimler İslami ilim ve eğitim kurumu olan medresenin temel amacı, İslam’ın temel inanç ve amel hükümlerinin öğretilmesi, zamanın ve bölgenin şartlarına göre geliştirilmesi ve günlük hayata uygulanabilmesi/uyarlanabilmesi için gerekli düzenlemelerin yapılmasıdır. Bunun için genel medreselerde okutulan ilimler, İslami ilimlerdir. İslami ilimler, iki kategoride ele alınabilir: 1. İslam’ın temeli olan Kitap (Kur’an-ı Kerim) ve Hadis (Sünnet)’ i anlayabilmek için gerekli olarak “araç dersler” (âlet ilimler): Bunlar temel ilimleri okuyabilmek için hazırlık ilimleridir. Medresede öncelikle Arapçayı bütün incelikleriyle öğrenmek gerekirdi. Bunun için fonetik, sözlük bilimi, sözcük bilimi, dil bilgisi, söz dizimi, belagat, ölçü bilgisi, şiir, nesir, tarih de bilmek lazımdı. Yine bu kategorinin içine güzel, etkili, tutarlı konuşabilmek için öğrenilen retorik, mantık ve diyalektik, münazara ve münakaşa bilimlerini de eklemek mümkündür. 2. İslam itikat (inanç) ve amellerinin özü olan temel ilimler: Bunlara ruhani ya da Kur’an ilimleri de denilebilir. Bunların başında Usul-i Fıkıh, Hadis, Tefsir ve Kelam gelir. Bunlara başka ilimler de dâhil edilmiştir. Medresenin asıl amacı bu ilimleri öğretmek ve geliştirmektir. Çünkü bu sayede içinde bulunulan toplumun sorunlarına çözüm getirilebilir ve aynı zamanda huzurlu ve güvenli bir toplum tesis edilebilir. Genel medreselerde fen bilimlerinden astronomi, matematik, coğrafya vb. dersleri okutan hocalar olmuştur ve bu durum daima desteklenmiş ve hoş karşılanmıştır. Ancak bu ilimlerin okutulması seçmeli olup hocanın bilgi ve ilgisine bağlıdır. Medresenin temel görevleri arasında değildir. Zaten bu tür derslere genel medreselerde temel derslere “yardımcı dersler”, “koltuk dersleri” gözüyle bakılmıştır. Ancak özellikle Fatih devrinden sonra ortaya çıkmış olan mesleki (ihtisas) medreselerde, ağırlıklı biçimde fen bilimleri okutulmuştur. Örneğin Darüşşifalarda tıp eğitimi ve uygulamasına ağırlık verilmiştir. Muvakkithanelerde ve rasathanelerde matematik, fizik ve astronomi eğitimi yapılmıştır. Ancak bu ihtisas medreseleri gelişerek ve genişleyerek devam edememiştir. Medreseler, devlet yönetiminin işleyebilmesi için hemen her düzeyde devlet memuru, müderris, müftü, hâkim ve diğer görevlilerin eğitim ve yetiştirilmesinde önemli rol oynamıştır. Aynı zamanda ihtisas medreselerinden, sanatçı, doktor, mimar, müzisyen, edip, tarihçi, şair gibi insanlar da yetişmiştir. Devlet için medrese, medrese için devlet her zaman gerekli görülmüştür. Medresenin temel amacı nedir? Burada hangi temel dersler okutulurdu? Medrese ve vakıf ilişkisi hakkında neler söylenebilir? Resim 4.7 Medresede ders anını temsil eden modern dönemlere ait bir canlandırma ve geçmişe yönelik bir tasavvur. 3 118 Eğitim Tarihi Kuruluşlarından Fatih Dönemi’ne Kadar Osmanlı Medreseleri İlk Osmanlı medresesi 1331’de İznik’te eskiden manastır olan bir binanın Müderris Kayserili Davut’a verilmesiyle açılmıştır. Osmanlı Sultanları ileri gelen devlet adamları, komutanlar fethettikleri yerlerde medrese kurmaya önem vermişlerdir. Özellikle Konya, Kayseri, Bursa, Aksaray, Kütahya gibi kültür merkezlerinin oluşturulması için İslam dünyasının farklı yerlerinden (Türkistan, İran, Mısır, Suriye vb.) âlimler davet edilmiştir. Türkistan’dan gelen Alâeddin Tûsî ve Fahreddîn Râzi gibi âlimler sayesinde Osmanlı medreseleri gelişmişir. 14. ve 15. yüzyılda özellikle ülke dışından davet edilen İslam âlimleri Osmanlı medreselerinin gelişmesine büyük katkı vermiştir. Aynı süreçte, Osmanlı medreselerinden ileri düzeyde ilimleri öğrenmek amacıyla Türkistan’a, İran’a ve Mısır’a gidenler de vardı. Yıldırım Beyazıt zamanında Osmanlı medreseleri sayı ve çeşitlilik olarak çok arttı. Sultan Beyazıt, kendi adına en çok medrese yaptıran padişahlardan biridir. İlk Darüşşifa ve ilk Darülkurra bu dönemde inşa edildi. Mısır’dan farklı ilim dallarında yetişmiş uzman âlimler getirildi. Fatih Dönemi’ne gelinceye kadar Osmanlı medreselerinde yapı ve içerik bakımından fazla değişim gözlenmez. Bu dönemde medreseler büyük ölçüde Selçuklu mirasının devamı görünümündedir. Fatih Dönemi ve Sahn-ı Seman Medreseleri Osmanlı eğitim ve medrese tarihinde en köklü değişimler Fatih Sultan Mehmed zamanında başlamıştır. Fatih, büyük bir imparatorluk kurmasına karşın, kendi ülkesinde öteki memleketlerle karşılaştırılabilecek büyük âlimin az olmasını doğru bulmamış ve buna çareler üretmiştir. Övünebileceği yerli büyük âlim Molla Husrev ile Hocazâde Mustafa vardı. İstanbul’un fethinden hemen sonra, sekiz büyük kiliseyi sekiz ünlü âlim için medreseye çevirtmiştir. 1460 ile 1470 arasında Fatih Camii’ni yaptırdığında çevresinde Sahn-ı Seman ya da Semâniye Medreseleri adı verilen sekiz meşhur medreseyi kurmuş ve her birine meşhur âlimleri yerleştirmiştir. Bu medreselerin hemen yanında onlara talebe yetiştirecek daha alt düzeyde sekiz medrese daha inşa edilmiştir ki bunlara da Tetimme medreseleri denir. Bu dönemde medreseler yedi mertebeye ayrılmıştır. Bu ayrışma, medresedeki hocaların ve talebelerin aldıkları maaşa göre yapılmıştır: 1. Haşiye-i tecrîd (Yirmili) Medreseleri 2. Miftah (Otuzlu) Medreseleri 3. Telvîh (Kırklı) Medreseleri 4. Haric Medreseleri Resim 4.8 İstanbul’un yedi tepesinden biri üzerine inşa edilmiş Fatih Camii ve çevresindeki Sahn-ı Seman medreseleri. 4. Ünite - Osmanlı Klasik Döneminde Eğitim (1300-1774) 119 5. Dâhil Medreseleri Sahn-ı Seman Medreseleri 6. Altmışlı Medreseler 7. Altmış Üstü Medreseler. Kanuni Dönemi ve Sonrasında Osmanlı Medreseleri Kanuni Sultan Süleyman 1550-1560 arasında yaptırdığı medreselerde önemli yeniliklere gitmiş ve yeni bölümler ekletmiştir. Ancak bu yeni bölümler fazla değildir. Kanuni Dönemi’nde Osmanlı medreselerinin en üst düzeyini teşkil eden Darüşşifa, Darüttıp ve Darülhadis gibi ihtisas/uzmanlık medreseleri kurulmuştur. Her medresenin on dokuz odası bir de dershanesi vardı. Medrese talebeleri arasında daha ileri ve geri olanlar olarak sınıflar bulunuyordu. Medrese talebelerine, bağlı oldukları vakıf tarafından bir tür burs niteliğinde maaş veriliyordu. Bütün talebeler vakfın imarethanesinden yemek yerlerdi. Bazı temel ihtiyaçları vakıf tarafından karşılanırdı. Her medresenin genel kütüphanesi yanında bir de vakıf kütüphanesi vardı. Müderrise yardımcı olan öğretim elemanına danişmend denirdi. Danişmendler hemen her bakımdan müderrislere yardımcı olurlardı. Bunlar da vakıftan maaş alırlardı. Öğrencilerin bütün vakitlerini ilim öğrenmeye vermesi için dış faktörler uygun hâle getirilmişti. Osmanlı klasik döneminde genel medreseler, öğrettikleri ilim bakımından iki ana kategoriye ayrılmıştır: Hâric Medreseleri ve Dâhil Medreseleri. Bunlar da kendi içinde alt birimlere ayrılmıştı. Hâric Medreseleri: Burada ders veren müderrislere 20 ya da 30 akçe gündelik verildiği için bunlara “yirmili” ve “otuzlu medreseler” de denir. Hâric medreseleri birçok eyalet merkezinde bulunurdu. Bu medreselerde temel İslami ilimlere giriş yapabilmek için gerekli olan alt yapı, araç ilimler öğrenilirdi. Bu bilimlerin başında dil (Arapça ve kısmen Farsça), gramer, retorik, mantık, astronomi, geometri, belagat, dersleri öğretilirdi. Yine Hâric Medreseleri sınıfına giren ve müderrislerin kırk ve elli akçe gündelik aldığı kırklı ve ellili medreseler vardı. Burada da ileri düzeyde fıkıh ilmi öğretilirdi. Dâhil Medreseleri: Kendi içinde, alt kategorilere ayrılan bu medreselerde temel İslami ilimler ileri düzeyde okutulurdu. Giriş düzeyinde Hidâye, orta düzeyde Zemahşerî’nin Telvîh’inden Usul-i Fıkıh, ileri düzeyde de yine Zemahşerî’nin Keşşâf adlı eserinden Kur’an tefsiri okunurdu. Dâhil Medreselerinin üstünde ise Fatih’in kurduğu Tetimme ya da Sahn-ı Seman medreseleri yer alıyordu. Üst düzey medreseler genellikle İstanbul, Edirne, Bursa, Amasya, Konya, Kütahya, Manisa, Halep, Şam gibi büyük şehirlerde toplanmıştı. Bu medreseler daha çok hanedan üyeleri, büyük paşalar, hanım sultanlar ve âlimler tarafından yaptırılmıştır. 1529’da Edirne’de 14 medrese vardı. 17. yüzyılda ise yalnızca İstanbul’da 95 medrese eğitim veriyordu. 19. yüzyıla gelindiğinde bunların sayısı 170’i geçmişti. Resim 4.9 Resim 4.9: Süleymaniye Camii ve çevresindeki ihtisas medreseleri. Bu medreseler Kanuni Dönemi’nde, Osmanlı ve bütün dünyanın en ileri düzeydeki eğitim, ilim ve kültür merkeziydi. 120 Eğitim Tarihi Medreselerin en üst düzeyinden icazetnâme alan birisi kadı, müderris ya da devlet katında başka bir memuriyete atanabilirdi. Mezun talebeler daha fazla para kazanabildikleri için kadılığı daha çok isterlerdi. Bu makamda yerine göre 50 akçeden 500 akçeye kadar kazanılabilirdi. Atamalarda en itibarlı yerler; İstanbul, Mekke, Medine, Bursa, Edirne, Halep, Şam, Kahire kadılıklarıydı. Artık bu aşamadan sonra, İstanbul kadısı, defterdar, kazasker ya da ulemanın en üst rütbesi Şeyhülislâm olunabilirdi. Şeyhülislam, ulemânın ve ilimle uğraşan herkesin başıydı. Padişah iradesiyle atanırdı. Devlet hiyerarşisinde önemi çok büyüktü ve vezir-i âzamla eşitti. 16. yüzyıla kadar Şeyhülislamlar devlet işlerinden kısmen bağımsızdı. Ama bu tarihlerden sonra devlet dinle daha çok bütünleşti. Şeyhülislam ve ulema da o ölçüde politikleşti ve devlet memuru hâline geldi. Medreselerde Eğitim-Öğretim Yöntemi, İlim ve Sosyal Hayat Medreselerde öğretim yöntemi, hemen her seviyeye göre değişiklik gösterebilirdi. Medresede öncelikle İslami ilimlerin dili olan Arapça bütün incelikleriyle öğretilirdi. Medresede dil öğretimi oldukça başarılı bir şekilde ve amaca hizmet eder biçimde gerçekleştirilmiştir. Medreseden başarıyla mezun olan her talebe, klasik Arapça metinleri rahatlıkla okur, anlar ve oradan hükümler çıkarabilir hatta eserini bu dilde yazabilirdi. Medresede eğitim dili, bölgelere göre değişmekle birlikte Anadolu ve Balkanlarda Türkçe idi. Medresede sınıf geçme değil, kitap bitirme esastı. Talebe bir kitabı kendi seviyesindeki grupla okumaya başlar ve öğrenme düzeyine göre, belli bir süre sonra bitirirdi. Sonunda müderris tarafından kitaptan sözlü ya da yazılı sınav yapılırdı. Başarılı olanlar bir üst kitaba geçer, diğerleri ise kitabı yeniden okurlardı. Burada bir süre sınırlaması yoktu. Talebe aynı anda farklı kitapları da okuyabilirdi. Keza kabiliyetine göre, bir kitabı çok kısa sürede bitirip bir üsttekine geçebilirdi. Medresede temel öğrenme yöntemi ezberdi. Birçok metin baştan sona ezberlenirdi. Hatta bazı kitapları baştan sona ezberleyen talebeler vardı. Zaten dinî ilimlerin iyi öğrenilebilmesi için Kur’an ve Hadislerden büyük miktarda ezber yapmak şarttı. Bunun yanında dersi tekrar, talebeler arasında müzakere ve tartışma, defter tutma, yazma da önemli yöntemler arasındadır. Medrese talebelerinin yazma becerilerinin gelişmesi için haftanın bir günü yazmaya ayrılırdı ve o günde talebeler, kitaplarını kendileri kopya (istinsah) ederdi. Bu çok iyi, kalıcı bir öğrenme yöntemiydi. Medrese talebelerinin öğrenme yöntemlerinden biri de konuyu daha iyi öğrenenlerin daha az bilenlere hocalık yapmasıydı. (Buna modern eğitimde tutoring ya da monitör yöntemi denilmektedir). Bu uygulama genelde öğle sonu ya da akşam vaktinde yapılırdı. Resim 4.10 Medresede ders okuyanlar (hafızlık yapanlar) ve onları dinleyen hocalarını gösteren bir Osmanlı minyatürü (Gazanfer Ağa Medresesinde hafızlık eğitimi) 4. Ünite - Osmanlı Klasik Döneminde Eğitim (1300-1774) 121 Medrese talebeleri üç aylarda (Recep, Şa’ban, Ramazan) ya kendi memleketlerine ya da belirledikleri bir başka yere tatile/hizmete giderlerdi. Burada üç ay boyunca temel dinî hizmetleri görürler, halk ile iletişime geçerler, öğrendiklerini aktarırlardı. Bu usule cerre çıkmak denirdi. Böylece talebeler bir anlamda staj, uygulama yapmış olurdu. Gördükleri hizmet karşılığında da halk onlara para ya da çeşitli ürün ve eşyalar verirdi. Talebeler bunlarla bir senelik geçimlerini de temin etmiş olurdu. Bu uygulama zamanla istismar edildiğinden istenmeyen, çirkin görülen bir usul hâline gelmiştir. Osmanlı medreseleri, eğitim ve öğretimin devam ettiği dokuz ay boyunca dışarıdaki sosyal hayata nispeten kapalıdır. Kendi içerisinde, hoca ve talebe gruplarının farklı düzeylerde oluşturdukları çalışma ortamlarıyla sıkı bir ilmî faaliyet söz konusudur. Osmanlı medreseleri, az sayıdaki talebe gruplarıyla bir ya da birkaç medrese hocasından oluşan küçük çalışma gruplarını (tıpkı bir workshop) andırır. Medrese, Osmanlı Devleti’nin farklı coğrafi ve etnik kültür çevrelerinden gelen talebelerin kısa bir süre içinde tanıştığı, kaynaştığı bir ortamdır. Talebeler, bu ortamda birbirlerinin örf, âdet, gelenek ve göreneklerini daha yakından tanıma ve içselleştirme imkânına sahip olurlardı. Böylece, çok farklı dinî ve etnik mensubiyetlerden oluşan Osmanlı toplumunun bir arada huzurlu ve güvenli bir şekilde yaşayabilmelerine medreseler büyük katkı vermiş oluyordu. Medresenin esas unsuru, İslami ilimlerde yetki sahibi kabul edilen müderristi. Ona büyük saygı gösterilirdi. Talebe, medresenin ilerleyen dönemlerinde belli bir alana yoğunlaşır ve o alanda uzman olabilirdi. Ama bütün talebeler, farklı ilimlerin temeli olan dil, gramer, mantık, usul gibi, araç-alet ilimlerini çok iyi bilmeleri gerekirdi. Bundan sonra hangi alanda uzman olmak isterse, o uzmanlık alanının hocası nerede ise onun yanına bir referansla giderdi. Ondan da yeterli bir süre ders aldıktan sonra uzmanlık belgesi, diploma anlamına gelen icazetnâme alırdı. İcazetnâmeyi veren bir kurum değil müderrisin kendisiydi. Osmanlı medreselerinde okutulan kitaplar genellikle daha önce büyük İslam âlimleri tarafından yazılmış otorite kabul edilen eserlerdi. Bu kitaplar baştan sona ezberlenir, üzerine yorumlar yapılırdı. Müderrisler yeni kitap yazmak konusunda genellikle çekimser kalmışlardır. Ancak bunun yanında klasik ve otorite sayılan kitaplara bol miktarda, özetleme, şerh, haşiye, tahşiye ve talik gibi açıklayıcı, geliştirici aynı zamanda eleştirel metinler yazmışlardır. Bu ilave metinler de yeni orijinal kitaplar kadar anlamlı ve yeni bilgilerle doludur. Âlimler eserlerinde kamu çıkarlarını ve devletin siyasi sorunlarını sık sık tartışmışlardır. Osmanlı medreselerinde görev yapan müderrisler devletin çok farklı bölgelerinden gelirdi. Balkanlar’dan, Arap vilayetlerine, Doğu Anadolu’ya kadar her bölgeden gelmiş âlime rastlanabilirdi. Görece seçkin olanlar İstanbul, Bursa, Edirne gibi devletin büyük şehirlerine yerleşmişlerdi. Bazılarının aileleri fakir, bazılarının ise ataları köleydi. Osmanlı âlimlerinin pek çoğu, yerel dilleri yanında Türkçeyi çok iyi konuşurlar, İslami eserlerin dili Arapçayla birlikte Farsçaya tam hâkimdiler ve eserlerini bu dillerde yazabilirlerdi. Medrese talebelerinin üç aylarda çeşitli dinî hizmetleri yapmak üzere farklı yerlere dağılmalarına “cerre çıkmak” denir. Medreseyi bitirene hocası tarafından verilen belgeye icazetnâme denir. Osmanlı âlimlerinin klasik/ otorite kitaplara yazdıkları açıklayıcı, özetleyici ya da eleştiri metinlerine şerh,haşiye, tahşiye ve talik denilir. Bu eserler de özgün kitaplar gibidir ve oldukça değerlidir. Resim 4.11 Medresede ders okuyanlar ve dinleyenleri geniş bir çerçevede gösteren bir Osmanlı minyatürü. Ders kadınlar tarafından da izleniyor. 122 Eğitim Tarihi Osmanlı âlimleri arasında Gazali’nin düşünceleri etkili olmuştur. Fahrettin Razî de çok etkisi altında kalınan bir âlimdir. Osmanlı medreseleri Sünni İslam’ın özgür fikirli geleneklerini izlemiştir. Mantık, matematik ya da astronomi gibi ilimleri dine aykırı bulanlar az da olsa her zaman bulunmuştur. Ancak Osmanlı müderrisleri, Gazali’nin bütün ilimlerin temel ögelerini içerdiğini belirttiği mantıkla matematiğe hayli önem vermişlerdir. Son zamanlara kadar bu ilimler öğrenilmiş ve özgün eserler üretilmiştir. Nitelikli kadı ya da müftü olmanın yolu, iyi düzeyde matematik, geometri, astronomi gibi bilimleri de bilmekten geçmiştir. Örneğin Osmanlıların matematik dâhisi Musa Paşa’dır. Öklid ve Çagmîni üzerine kitaplar yazmış ve bu eserler son dönemlere kadar okutulmuştur. Kadızâde, Uluğ Bey’in sarayına giderek rasathanenin yöneticisi olmuş ve astronomide çığır açıcı çalışmalar yapmıştır. Ali Kuşçu İstanbul’a davet edilmiş ve matematikte parlak bir çağ yaşatmıştır. Bunu Molla Lütfi, Mirim Çelebi gibi büyük matematikçiler izlemiştir. Osmanlı medreselerinde felsefe eğitimine ancak İslami ilkeleri akli kanıtlarla pekiştirmeyi amaçlayan ilahiyat eğitime bir hazırlık olarak izin verilmiştir. Değişik felsefi görüşler her zaman tartışılmıştır. Görüşlerini yaymaya çalışarak, kamuoyunda rahatsızlık ve ayrılık meydana getirmedikleri sürece, her türlü aykırı ve aşırı felsefi yaklaşımlara, inançlara daima hoşgörüyle bakılmış, hatta saray tarafından görmezden gelinmiştir. 17. yüzyıl ve sonrasında Osmanlı medreselerindeki gerek ilim çeşitliliği, canlılığı ve çalışma performansı, gerekse bunlara gösterilen hoşgörü giderek azalmış, daha çok temel İslami ilimler merkezli eğitim dünyasına doğru daralma meydana gelmiştir. Bu da medreselerin istenen devlet memurlarını yetiştirememesine sebep olmuştur. Bu arada toplumun yaşam biçimi ve ihtiyaçları da hızla değişmeye başladığı için, devlet yeni okullar açmak zorunda kalmış, medreseler de hızla kabuğuna çekilmiştir. Fatih ve Kanuni döneminde medreselerde meydana gelen temel değişiklikler nelerdir? Sizce medresede eğitim yönteminin özgün yönleri var mıdır? Osmanlı İhtisas Medreseleri Darülhadisler Kanuni Sultan Süleyman Dönemi’nde genel medreselerin üstünde ihtisas medreseleri açılmıştır. Bunlardan biri Darülhadistir. Medreselerde Hadis ilmi zaten okutuluyordu. Ancak Hadisler üzerine daha derinlemesine yöntem, bilgi ve yorum odaklı eğitim bu medresede veriliyordu. Bu medreseler üst düzey medreselerden biridir. Darüttıplar/Darüşşifalar Osmanlı klasik döneminde üst düzey medreselerden biri de sağlık bilimleriyle ilgilenen Darüttıplardır. Burada hem sağlıkla ilgili bilimler okutulur hem de halka Darüşşifada yani hastanede hizmet verilirdi. Darüttıplar sadece genel cerrahi tıp ilminin öğretildiği yerler olmayıp, aynı zamanda akıl ve ruh hastalarına yönelik bölümler de vardı. Burada öncelikle koruyucu heResim 4.12 Bugünün tıp fakülteleri statüsündeki Osmanlı darüşşifalarından en meşhuru: Edirne Darüşşifası 4 4. Ünite - Osmanlı Klasik Döneminde Eğitim (1300-1774) 123 kimlik yapılırdı. Hastalıkları tedavi etmeden önce, insanların hasta olmaması için tedbirlerin alınması temel felsefe idi. Osmanlı Darüttıplarında ve Darüşşifalarında verilen tıp bilimi ve tedavi usulleri, dönemin Avrupa devletlerinden çok daha ilerideydi. Darülmesnevîler Mevlana ve onun tasavvuf anlayışı Müslümanlar arasında hayli taraftar toplamıştır. Mevlana’nın temel eseri Mesnevi’yi farklı biçimlerde okumak ve yorumlamak için onun yolundan gidenlerin bir araya gelip eğitim aldıkları yerlere Darülmesnevî denmiştir. Burada aynı zamanda Mevlevi semahları da yapılmaktadır. Darülkurrâlar Kur’an-ı Kerim’in tamamını ezberlemek Müslümanlar için farz-ı kifâye olduğundan her devirde hafız yetiştirmeye önem verilmiştir. Kur’an-ı Kerim’in çok farklı okuma teknikleri ve usulleri vardır. Bu usullerin öğrenildiği ve hafızlık eğitiminin yapıldığı yerlere Darülkurrâ (okuma evi) denilmiştir. Klasik Dönemin Sonları ve Osmanlı Medreselerinde Bozulma Medrese, kendisinin asli görevi olan İslam ilimlerinin eğitim ve öğretimi görevini, tarih boyunca kesintisiz ve başarılı bir şekilde sürdürmüştür. Medreseler, içinde bulunduğu toplumun günlük sorunlarını çözmede hiçbir zaman aciz/yetersiz kalmamıştır. Her türlü soruna çözümler üretilebilmiştir. 18. yüzyıla gelindiğinde ihtiyaçları ve dünya görüşleri farklı bir devlet ve toplum meydana gelmiştir. İşte bu dönemden sonra da medreseler tartışılmaya ve yetersiz görülmeye başlanmıştır. 1770’lerden sonra kurulan askerî-teknik ve tıp okullarında medrese mezunu tabipler, hendeseciler, tarihçiler görev yapmışlardır. Medreselerin geri kalması ve çöküşü, bugüne kadar yazılanların ve söylenenlerin aksine, kendi iç sisteminden kaynaklanan bozuklukların değil, devlet ve toplumda meydana gelen ideolojik, siyasal, zihinsel ve sosyal değişmelerin bir sonucudur. 16. yüzyılın sonlarından itibaren medreselerde hemen her bakımdan bir performans düşüklüğü, verimsizlik ve usulsüzlük baş göstermiştir. Kötüye giden bu durumun çeşitli sebepleri vardır. Elbette bu kötüye gidiş bir bütün hâlinde olmuş, devletin diğer kurumları olarak hukuk, ordu, maliye, ticaret ve yönetim de bu dönemde bozulmaya başlamıştır. Medreselerin bozulmaya başlamasında birinci sebep, siyasetin ulemaya ve ilmî ortamlara müdahale etmesi ve onları denetim altına alma politikalarıdır. Pek çok müderris, ilmin dediğini değil de idarecilerin/siyasetin dediğini yapmaya yönelmiştir. İkinci olarak, ilimlerin bir bütün olarak öğrenilmesinde riyazi (matemetiksel) ilimlere olan ilginin azalması, hatta dışlanmasıdır. Mantık, matematik, fizik, astronomi, müzik gibi ilimler üzerine çalışmanın gereksizliği düşünülmüştür. Elbette bunu düşünenler, bu ilimleri bilen kimseler değil, cahil ama bir şekilde eline yetki geçen kişilerdir. Üçüncü bir sebep, medrese içindeki yükseltmelerde hatır, gönül, kayırma ve rüşvetin yaygınlaşması; hak etmeyenlerin itibar ve mevki elde etmeleridir. Ulema, medresede ders veren en üst düzey bilginlere verilen addır. Her ne kadar İslam’da diğer dinler ve eski Anadolu uygarlıklarında olduğu gibi bir “ruhban sınıfı” yok idiyse de Osmanlı klasik döneminin 16. yüzyılından sonra bir “ulema sınıfı” oluşmuştur. Bu sınıf, dinî ve politik hayatın bütün alanlarında önemli bir rol oyna- 124 Eğitim Tarihi mıştır. Klasik dönem Osmanlı uleması üzerine en iyi çalışmalardan birini yapan Madeline Zilfi’ye göre, 18. yüzyılda üst düzey ulema bürokrasisine İstanbul’da yaşayan belirgin 10 kadar aileden atama yapılmıştır. Bu uygulama, daha alt birimlere de yayılmış ve medresede müderris olmak neredeyse bazılarının tekeline geçmiştir. Bunun bir göstergesi olarak “beşik uleması” kavramı ortaya çıkmıştır ki bazılarının çocukları daha çocukken müderris ilan edilmiştir. Bu uygulama, ilim dünyasında niteliği düşürmüş ve büyük rahatsızlıklara sebep olmuştur. Dördüncü bir sebep, medreselerde ilmî çalışma yapanların dış dünyaya kapalı kalmaları, özellikle Avrupa’da meydana gelen bilimsel ve teknolojik gelişmeleri takip etmemeleri, çalışmalarını onlarla karşılaştırmamalarıdır. Beşinci bir sebep ise medrese talebeleri arasında baş gösteren disiplinsizlik ve ayaklanmalardır. Özellikle taşrada çeşitli sebeplerle talebeler bozgunculuk çıkarmışlar; vakıflar, tembellerin, isyankârların geçim yeri hâline gelmiştir. Medreselerin bozulma biçimini, 17. yüzyıldan itibaren dönemin bazı duyarlı ilim adamları da gündeme getirmiş ve ilgilileri uyarmışlardır. Örneğin, Gelibolulu Mustafa Âli, Kâtip Çelebi ve Koçi Bey bunların başında gelir. Kâtip Çelebi medresede bozulmanın birinci nedeni olarak, akli ilimlerin (özellikle de hikmet (felsefe), matematik ve astronomi gibi ilimler) çıkarılmasını saymıştır. Koçi Bey ise müderrisliğe atama yöntemlerinde kayırma, rüşvet ve hatır-gönle yer verildiğini belirtir. Hak etmeyenlerin kayırma ve iltimasla atandıklarını söyler. Ona göre, “ilim dünyasında âlim ile cahil, çalışan ile çalışmayan arasında fark gözetilmemeye başlanmıştır”. Bu da medresede ilim hayatını bitirmiştir. Osmanlı medreselerinin gerileme sebepleri konusunda öne sürülen başlıca eleştiriler nelerdir? Bu sebeplerin günümüz üniversitesiyle ilgisi ve benzerliği var mıdır? Enderun Mektebi Osmanlı eğitim sisteminde medreselerden sonra en dikkat çeken eğitim kurumlarının başında Enderun Mektebi gelir. Saray eğitim kurumu olan Enderun’un gerek Osmanlı Devleti’nde gerekse başka devletlerde benzeri nadirdir. Enderun Mektebi II. Murat döneminde oluşmuş ve Devletin son zamanlarına kadar başarılı bir şekilde eğitim vermeye devam etmiştir. Temel özelliği, çok ayrıntılı ve özenli yapılan bir seçme ile Müslüman olmayan unsurların küçük yaşlardaki çocuklarının gönüllü olarak devşirilmesi ve İstanbul’da uzun bir eğitim sürecinden sonra devlete faydalı insanlar hâline getirilmesidir. Bu okul, Fatih Sultan Mehmet zamanında olgunlaşarak, devletin mülki ve idari kadrolarını yetiştiren üst düzey profesyonel Saray Okulu hâline gelmiştir. Devşirme usulünün çok ince, kesin kurallara dayanan bir uygulama biçimi vardır. Daha çok Balkan şehirlerindeki Hristiyan ailelerin çocukları devşirilmiştir. Ortalama Resim 4.13 Enderun Mektebinin mutluluk kapısı anlamına gelen ana giriş kapısı: Babü’ssaâde Beşik uleması: Medresedeki bozulmayı anlatan bir ifade olup, özellikle ulema çocuklarının çok küçük yaşlarda müderris olarak atanmasını eleştirmek üzere ortaya çıkmıştır. 5 4. Ünite - Osmanlı Klasik Döneminde Eğitim (1300-1774) 125 kırk haneden bir çocuğun alınması kurallardan biridir. Bir çocuğun devşirilebilmesi için, öncelikle ailenin gönüllü olması, çocuğun Türkçe bilmemesi, İstanbul’a gelmemiş olması, vücutça bir eksik yönünün ve sakatlığının olmaması, sağlam ve dirayetli olması, bir mesleğinin olmaması, bir ailenin tek çocuğu ya da tek erkek çocuğu olmaması, aranan temel şartlardan bazılarıdır. Devşirme yaşı yedi sekiz yaşından on altı, on yedi yaşlarına kadar olabilmiştir ve bütün bu işlemler sıkı bir kayıt alma sistemiyle gerçekleşmiştir. Gayrimüslim unsurlar çoğu kere çocuklarını Saraya verebilmek için birbirleriyle yarışmıştır. Müslüman ailelerin çocukları çok uzun süre devşirilmemiştir. Bunun bazı sebepleri vardır: Birinci olarak, Enderun Mektebinde yetişecek çocuklar ileride sadrazam dâhil üst düzeyde devlet adamı olabilirdi. Müslüman ve Türk bir aileden gelen çocuğun saltanat iddiasında bulunması ve böylece devletin geleceğini tehlikeye düşürmesi ihtimal dâhilindeydi. Çünkü Türk devlet geleneğinde devlet başkanlığının, Türk aileler arasında en güçlü olana verildiğine inanılmaktadır. Güçlü bir Türk ailesi saltanat iddiasında bulunabilirdi. Devletin bekası her şeyden önemli olduğu için bu ihtimale yer verilmemiştir. İkinci olarak, Osmanlı Devleti hiçbir zaman yalnızca Türklerin ve Müslümanların bir devleti değildi. Bazen gayrimüslim unsurun nüfusça oranı, Müslümanlardan çok bile olmuştur. Ama çoğunlukla yarıya yakındır. Dolayısıyla Müslüman bir devletin üst kademelerinde gayrimüslim ailelerden kişilerin yer alması, onların aidiyet duygusu kazanmalarına, devleti daha çok benimsemelerine ve sadık olmalarına imkân tanıyacaktır. Üçüncü olarak ise Osmanlı devlet idarecileri yönettikleri toplumda bilgili, zeki, kabiliyetli ve farklı açılardan değerli insanları her zaman ön plana çıkarmışlar, gözetmişler, ödüllendirmişler, korumuşlar ve onlardan devlet ve toplum adına faydalanmışlardır. Bu politika sayesinde, çok farklı yerlerden İstanbul’a gelerek mimar, şair, edip, âlim, asker, bürokrat, sanatkâr yetişen önemli insanlar olmuştur. Örneğin Mimar Sinan Kayseri’den devşirilmiştir ve dünyanın sayılı mimarlarından biri olmuştur. Yine Sokullu Mehmet Paşa, sıradan bir Hristiyan aileden alınarak İstanbul’a getirilip Enderun’da okumuş ve Osmanlı Devleti’nin büyük sadrazamlarından biri olmuştur. Enderun Mektebinden on dokuzuncu yüzyılın ortalarına kadar toplamda, 79 Sadrazam (Başbakan), 3 Şeyhülislam, 36 Kaptan-ı Derya (Deniz Kuvvetleri Komutanı) yetişmiştir. Bunun dışında sayılamayacak kadar müderris, beylerbeyi, vali, şair edip, mimar yetiştirilmiştir. Devşirilen çocuklar İstanbul’a getirildikten sonra, seçilmiş Türk ailelerin yanına birkaç yıllığına gönderilirdi. Burada Müslüman-Türk geleneklerini ve Türkçeyi öğrendikten sonra İstanbul’a getirilir ve Acemi Oğlanlar Ocağına kaydedilirdi. Burada yetenek ve ilgilerine göre seçilir ve farklı saraylarda eğitime alınırlardı. Bu sarayların başında Edirne Sarayı, İbrahim Paşa Sarayı, İskender Çelebi Sarayı gelirdi. Burada birkaç yıl farklı ders, yetenek, sanat, dil ve bilim öğretilir ve tekrar bir seçim yapılırdı. En üstün dereceyi alanlar Topkapı Sarayı’nda bulunan Enderun’a alınırdı. Enderun yetenek ve ilgilerine göre ayrılmış farklı bölümlerden oluşurdu. Burada hem saray hizmetleri öğrenilir hem de uygulanırdı. On altıncı asırda Enderun’da yedi farklı bölüm vardı: 1. Küçük oda 2. Büyük oda: Bu iki koğuşa daha çok Galata, Edirne ve İbrahim Paşa Saraylarından mezun talebeler getirilirdi ve bunların temel görevleri ilim öğrenmek ve ilmî konularda uzmanlaşmaktı. Enderun’a Müslüman çocuklarının alınmamasının önemli sebepleri vardır. 126 Eğitim Tarihi 3. Doğancılar koğuşu: Burada kırk kişi vardı. Vazifeleri padişahın doğanlarına, şahinlerine, atmacalarına bakmak ve onları eğitmekti. 4. Seferli koşuğu: Padişahın resmî ve özel kıyafetleriyle ilgilenmek, onları temizlemek ve hazırlamaktı. 5. Kilerciler koğuşu: Burada bulunanlar padişahın yiyecek ve içeceğini hazırlar ve kontrol ederlerdi. 6. Hazine koğuşu: Burada bulunanların görevi, hazineyle ilgili işleri takip etmek ve korumaktı. 7. Has oda koğuşu: Burada yaklaşık olarak kırk beş kişi vardı. Görevleri, Padişahın hizmetlerini görmek ve bunun yanında, Hırka-i Saâdet (Kutsal emanetlerin bulunduğu yer) odasını korumak ve burada yirmi dört saat Kur’an-ı Kerim okumaktı. Bu bölümlerin her birinden sorumlu lalalar (eğiticiler) vardır. Odalar kendi içinde farklı sınıflamalara ayrılmıştır. Bu odalarda görev yapan Enderun talebeleri Türkçeyi en güzel şekilde öğrendikten sonra, Arapça, Farsça ve diğer dillerden bazılarını da öğrenirlerdi. Bundan sonra güzel yazı teknikleri (sülüs, divânî, talik vb.) üzerine çalışırlardı. Bunun yanında herkes ilgisine göre bir meslek dalında uzmanlaşırdı. Enderun’da zengin kütüphaneler vardı ve isteyenler buralardan rahat bir şekilde faydalanabilirdi. Hattatlıkla ilerlemek isteyenler ders alır ve kütüphane için nadir eserler kaleme alırdı. Yine, burada müzik eğitimi çok önem verilen derslerden biriydi. Enderun’da bulunan Meşkhânede farklı müzik aletlerini çalabilen yetenekli müzisyenler yetişmiştir. Bu odalarda yetişen talebeler, belli bir süre sonra gerek saray içinde gerekse saray dışında farklı görevlere atanmaktaydılar. Bu atama öncelikle kabiliyet ve sınavda gösterdikleri başarı, daha sonra da padişahın takdirine bırakılmıştı. Talebelerin sınav ve hizmet başarıları değerli biçimde ödüllendirilmiştir. 17. yüzyılın sonlarına doğru devletin diğer birçok kurumunda olduğu gibi devşirme ve Enderun sisteminde de bozulmalar ve kötü uygulamalar çoğalmaya başlamıştır. Hatır gönül gereği hak etmeyen çocuklar Enderun’a alınmaya başlamıştır. Bunun yanında eğitim sisteminde de bozulmalar meydana gelmiştir. II. Mahmut Dönemi’ne gelindiğinde artık Enderun, kendisinden beklenen nitelikli memurları yetiştiremez hâldedir. Devlet yeni koşullara uyum sağlayabilecek memurları yetiştirmek için yeni/modern okullar açmak zorunda kalmıştır. Bunlardan en önemlisi 1868’de açılan Mekteb-i Sultanî (Galatasaray Lisesi)’dir. Ancak bu hiçbir zaman Enderun’un yerini tutamamıştır. Enderun, II. Meşrutiyet Dönemi’nde (1909) artık hiçbir önemi kalmadığı için kapatılmıştır. Askerî Okullar Osmanlılarda askerlik, dönemin diğer pek çok devletinde olduğu gibi profesyonel nitelikteydi ve paralıydı. (“Zorunlu askerlik”, bir tür modern dönemin kavram ve uygulamasıdır). Osmanlı merkezî ordusunu Kapıkulu Ocakları meydana getiriyordu. Kapıkulu Ocaklarının altında da Acemi Oğlanlar Ocağı vardı. İlk önceleri tamamıyla gayrimüslim tebaadan daha sonraları da kısmen Müslümanlardan devşirilen çocukların ilk getirildiği mektep burasıydı. Burada gerek vücutça gerekse zihin bakımından bir eğitim verilirdi. Eğitim sonrasında en yetenekli olanlar Enderun Mektebi için ayrılır, diğerleri de Yeniçeri Ocağına geçerlerdi. İlk olarak I. Murat devrinde başlayan Acemi Oğlan Mektebi daha sonra çoğaldı. Meşhur Acemi Oğlan Mektepleri şunlardır: Gelibolulu Acemi Oğlanlar Mektebi (Gelibolu’da), Edirne Sarayı (Edirne’de), Eski Saray (Beyazıt’ta), Eski Saray (Topkapı Sarayı’nda), İbrahim 4. Ünite - Osmanlı Klasik Döneminde Eğitim (1300-1774) 127 Paşa Sarayı (Sultanahmet Meydanı’nda), İskender Çelebi Sarayı (Küçükçekmece’de), Galata Sarayı (Galatasaray Lisesi’nin yerinde). Osmanlı askerî eğitiminde farklı mesleklerde uzman yetiştirmek için birçok alt bölüm vardır. Buradan sadece ordunun değil, sarayın ve halkın savaş zamanında ve normal zamanlarda ihtiyaç duyduğu meslek sahipleri de yetişirdi. Bunların başlıcaları şunlardır: Mehterhane: Askerî müzik eğitiminin verildiği yerdir. Cambazhane: Saray ve ordu için gerekli olan cambaz ve hokkabazları yetiştirirdi. Tophane: Top döküm ve yapımıyla ilgilenen askerî sınıfı yetiştiren okuldur. Humbarahane: Havan topuyla ilgili uzmanların yetiştiği okuldur. Tüfekhane: Tüfek yapımıyla ve atıcılığıyla ilgilenen askerî okuldur. Kılıçhane: Askerlerin ihtiyaç duyduğu kılıç ve diğer kesici savaş aletlerini yapan ve kullanımını talim eden okuldur. Enderun Mektebinin devlet ve toplum için önemi nedir? Devşirme, hangi esaslara göre yapılmıştır ve Müslüman çocuklar niçin devşirilmemiştir? OSMANLI KLASİK DÖNEMİNDE ÖNDE GELEN EĞİTİMCİ VE AHLAKÇILAR Klasik dönem Osmanlı medreselerinde, başta dinî ilimler olmak üzere, hukuk, siyaset, ahlak, felsefe, mantık, matematik, astronomi vb. gibi ilim dallarına yüksek düzeyde katkı vermiş, önemli eserler yazmış âlimler yetişmiştir. Bunların başında, Davud-ı Kayserî, Şeyh Bedreddin, Molla Fenâri, İbn Melek İzzettin Abdüllatif, Hızır Bey, Molla Husrev, Hocazade Muslihiddin Mustafa, Sinan Paşa, Ali Kuşçu, Molla Lütfi, Müeyyedzâde Abdurrahman, Müftü Ali Cemalî, İbn Kemal, Kınalızâde Âli, Taşköprülüzâde, Celalzâde Salih, Ebussuud Efendi gibi âlimler gelmektedir. Medresede okutulan temel kaynaklar Arapça olduğu için, Arapça öğrenmek şarttı. Buna karşın dersler Türkçe okunur, eğitim Türkçe yapılırdı. Ekmeleddin İhsanoğlu’nun da belirttiği gibi, Türkçenin korunması, gelişmesi ve zenginleşmesi medrese sayesinde mümkün olmuştur. Ancak Arapçanın ve Farsçanın iyi öğrenilebilmesi için, birçok klasik eser, dil öğretimi amacıyla talebeler arasında okunmuştur. Klasik Şark edebiyat ve ahlak dünyasının temel eserlerinden Keykavus’un Kabusnâme’si, Sadi’nin Gülistan ve Bostan’ı Osmanlı medreselerinde uzun süre okutulmuştur. Amasyalı Hüseyinoğlu Ali’nin 1453’te yazdığı Tarîkü’l Edeb ve Ispartalı Kınalızâde Ali’nin 1564’te yazdığı Ahlâk-ı Âlâi önemli eserlerdir. Bu iki eser yüzyıllarca bütün medreselerde okutulmuş birer ahlak kitabıdır. Bunlar, Osmanlı dünyasının ahlak ve zihniyet dünyasının şekillenmesinde, dünya görüşünün teşekkülünde önemli yer işgal etmiştir. Her iki eser, klasik dönem eğitim ve öğretim yöntemlerine vurgu yapmasına karşın, modern eğitim yöntemlerinden pek çoğunu temel ilke olarak kabul etmektedir. Bu yönüyle 18. yüzyılın büyük eğitim filozofu J. J. Rousseau’nun Emilé’iyle benzer noktaları çoktur. 15. yüzyıl mutasavvıflarından Hacı Bayram Velî ve Yazıcıoğlu Ahmed ve Mehmet de gerek öğretileri gerekse eserleriyle klasik dönemin önemli simalarıdır. İlmin ve eğitimin sufi yorumunu yapan bu zatlara göre, eğitimden beklenen öncelikle kişinin kendini bilmesi sonra da hakikati ve Allah’ı tanımasıdır. 17. yüzyılın eğitim, bilim, kültür, sanat ve siyaset sahaları bakımından zikredilmesi gereken en önemli şahsiyeti şüphesiz Avrupalıların Hacı Halife lakabıyla tanıdıkları Kâtip Çelebi’dir. Başta yazdığı eserler, ilim öğrenme merakı, tercih ettiği ilmî yöntemler ve oluşturduğu kütüphanesiyle şöhret bulan Kâtip Çelebi, çağdaşlarının Osmanlı medreselerinde eğitim dili Türkçedir. Türkçenin korunması, gelişmesi ve zenginleşmesi medrese sayesinde mümkün olmuştur. 6 128 Eğitim Tarihi çok ilerisinde bir zihniyete ve aydınlığa sahip birisi olarak tanınmıştır. Dönemin temel özelliklerini tasvir etmesi, ilim dünyasına ilişkin eleştiriler getirmesi, kendisinden sonra gelen pek çok tarihçiyi etkilemiştir. Medreselere ve ulema çevrelerine ilişkin ilk ve ciddi eleştiriler onunla başlamıştır. Kâtip Çelebi, ilme, maarife, muallime ve öğretmeye geleneksel bir yaklaşım içindedir. Eğitimle ilgili hemen her türlü düşüncesini büyük ölçüde İslami öğretilerin, geleneklerin, Kur’an ve Hadis’in işaretleri doğrultusunda belirlemiştir. Klasik dönemin önemli ahlakçılarından biri de en önemli eseri Künhü’l-Ahbâr olan tarihçi, şair, devlet adamı Gelibolulu Mustafa Âli’dir. Medreselerin bozulması söylemini en çok dile getirenlerin başında gelir. Bundan sonra ise devletin gerileme nedeninin temel sebeplerinden biri olarak medreseleri gören Koçi Bey gelir. O da IV. Murat’a sunduğu meşhur Koçi Bey Risalesi’nde dönemin eğitim uygulamalarını eleştirmiştir. Aynı zamanda devletin resmî tarihçisi de olan Naima ve Atâî’nin eserleri sadece kronolojik bir eser değil, dönemin eğitimini, müesseselerini ve âlimlerini ve diğer eğitim gelişmelerini anlatması bakımından önemlidir. Şair Nabi’nin oğlu için yazdığı Hayriye, tam bir maarif ve ahlak klasiğidir. Halk arasında çok okunan kitaplardan biri olması bakımından Erzurumlu İbrahim Hakkı’nın Marifetnâme eseri de Osmanlı eğitim klasiklerinden biridir. OSMANLI’YA MATBAANIN GELMESİ VE İBRAHİM MÜTEFERRİKA Osmanlı devlet ve toplumunun modernleşme sürecine girişinde önemli adımlardan biri, İbrahim Müteferrika (1674?-1747) marifetiyle matbaanın getirilmesi ve ilk defa Müslüman biri tarafından kitap basımının yapılmaya başlanmasıdır (1728). Yaklaşık 250 sene önce Almanya’da icat edilen matbaanın bu kadar geç bir tarihte Osmanlı’ya intikali, geri kalma, duraklama ve çöküş gibi metaforların güçlü ve yaygın söylemlerinden birini oluşturmuştur. Buna ilave olarak ulemanın matbaaya karşı çıkması, hattatların isyanından korkulması gibi tarihî ve sosyolojik gerçeklik taşımayan söylemler ise sürekli vurgulanmıştır. Tam aksine ulemanın başı Şeyhülislam “hayırlı bir icat” diyerek matbaaya onay vermiştir. Matbaanın kitap basımında haklı sebeplere dayanarak dinî kitaplar için bir sınırlama getirilmiş olsa da diğer alanlarda basım yapılması için hem saray hem de ulema teşvikkâr olmuştur. Hattatların işsiz kalması gibi bir durum da söz konusu değildir. Konu hakkında yapılan çağdaş araştırmalar artık yukarıdaki olumsuz ve temelsiz söylemlerin hiçbir değerinin olmadığını ortaya koymuştur. Matbaa icat edilmesinden kısa bir süre sonra Yahudi ve Rumlar eliyle İstanbul’da kullanılmaya başlanmıştır. İtalya’da erken tarihlerden itibaren Arap harfli basımlar yapılmaktadır. Şu hâlde matbaanın geç gelmesi değil, belki de yaygın hâle gelmemesi gibi bir sorundan bahsedilebilir. Bununla birlikte her ne kadar İbrahim Müteferrika 1728’de ilk eserini, vefatına kadar da, 17 kitap (23 cilt) basmışsa da 1890’lara kadar seri kitap basımcılığında ciddi gelişme yaşanmamıştır. Müteferrika, bastığı birçok kitabı da satamamıştır. Matbaanın geç gelmesinin bir nedeni varsa o da büyük Osmanlı tarihçisi Halil İnalcık’ın da belirttiği gibi, “o dönemde geniş halk kitlesinin okuma yazma bilmemesi ve din dışı konulara ilgi duymamasıdır.” Müteferrika, Tarih, Coğrafya, Lügat, Tıp, Hikmet (felsefe), Hey’et (astronomi), Mesâlik (Meslek) ve Memâlik (Coğrafya) kitapları basmıştır. İlk basılan kitabın medrese talebeleri arasında sıkça kullanılan bir sözlük (Cevheri’nin Vankulu Lügati) olması önemlidir. Sözlüğün fiyatı makul tutulmaya çalışılmışsa da o dönem için hayli pahalıdır. Müteferrika, sosyal ve fen bilimleriyle ilgili farklı kitapları ilk defa basmıştır. Bu yönleriyle de o önemli bir Osmanlı eğitimcisi sayılabilir. Matbaanın geç gelmesine yönelik yaygın söylem yanlıştır. Belki matbaanın yaygın hâle gelmemesinden bahsedilebilir. Matbaanın Müslümanlar arasında yaygınlaşmamasının nedeni, geniş halk kitlesinin okuma yazma bilmemesi ve din dışı konulara ilgisizliktir. 4. Ünite - Osmanlı Klasik Döneminde Eğitim (1300-1774) 129 Matbaanın Osmanlı’ya geç geldiğine dair yaygın kanaat doğru mudur? Matbaanın geç gelmesi hangi sebeplerle açıklanabilir? OSMANLI KLASİK DÖNEMİNDE AZINLIK VE YABANCI OKULLARI Osmanlı Devleti, kuruluşundan sonuna kadar, hiçbir zaman sadece Müslümanların bir devleti olmamıştır. Devletin çatısı altında çok farklı millet ve dinlerden topluluklar uzun süre yaşamışlardır. Daha devletin kurulmasından itibaren, Hristiyanlar, Yahudiler, Ermeniler, Rumlar, Keldaniler, Süryaniler, Yezidiler gibi gayrimüslim unsurlar devletin tebaasını oluşturmuştur. Özellikle Balkanların fethinden sonra çok sayıda farklı mezheplerden Hristiyan topluluklar da Osmanlı halkını oluşturmuştur. Bu topluluklar, son zamanlara kadar Osmanlı Devleti’ni kendi devletleri olarak gönüllüce kabul etmişler, vergi vermişler, devlette memur olmuşlar, ticaret yapmışlar, bu topraklarda özgürce seyahat etmişlerdir. Böylece huzurlu ve güvenli bir şekilde yaşayarak etnik ve dinî mensubiyetlerini rahatça korumuşlardır. Osmanlı Devleti farklı dinlerden olan tebaasına kendi kültürlerini korumak, yaşamak ve yeni nesillere aktarmak konusunda büyük bir özgürlük tanımış, asla onlara müdahale etmemiştir. Hatta kendi hukuk sistemlerini uygulamaları için imkânlar tanınmış ve sorunlarını kendi aralarında çözmüşlerdir. Osmanlı toplumunu oluşturan gayrimüslim cemaatler kendi kültür, gelenek ve inançlarını çocuklarına öğretebilmek için, baştan beri Müslüman okullarına benzer farklı seviyelerde okullar açmıştır. Osmanlı tebaasından olan bu cemaatlerin açtıkları okullara azınlık okulları denir. Azınlık okulları, yakın dönemlere kadar dinî nitelikte okullardı. Burada gayrimüslim cemaatin dili, dini ve gelenekleri öğretilir ve öncelikle din adamı yetiştirilirdi. Böylece azınlıklar inanç ve kültürlerini canlı bir şekilde yüzyıllarca yeni nesillerine aktarabilmişlerdir. Ancak Osmanlı Devletinin sağladığı serbestlik ve hoşgörü, azınlıkların zaman zaman devlet için zararlı faaliyetler içine girmelerine de sebep olmuştur. Özellikle 18. yüzyıldan sonra başlayan ayrılıkçı, milliyetçilik, bölücülük ve bağımsızlık hareketlerinde bu okulların etkisi yadsınamaz. Osmanlı Devleti’nin farklı şehirlerinde Hristiyanlara, Rumlara ve Ermenilere ait ilk, orta ve yüksek düzeyleri olan birçok okul bulunmaktaydı. İstanbul’un fethinden önce faaliyet gösteren Rum okulları fetihten sonra faaliyetine devam etmiştir. Bunlar arasında Fener Rum Mektebi yüksek düzeyli bir okuldu ve burada Latince, felsefe, teoloji, mitoloji, tıp, matematik, astronomi, retorik, diyalektik, müzik gibi bilimler okutuluyordu. Buradan yetişenlerden bazıları saraya tercüman (dragoman) olarak alınırdı. Ancak II. Mahmut Dönemi’nde ihanet ettikleri, isyancılarla iş bilirliği yaptıkları suçüstü anlaşılınca devlet kendi Tercüme Bürosunu kurdu (1821). Osmanlı Devleti’nin gayrimüslim tebasının açtığı okullara azınlık okulları denir. Resim 4.14 Üstten bakıldığında kanatlarını açmış heybetli bir kartal görünümündeki Fener Rum Okulu. 7 130 Eğitim Tarihi Rumlarla birlikte Ermeniler, Yahudiler ve diğer gayrimüslimlerin de ilk, orta ve yüksek düzeylerde okulları vardı. Daha çok dinî nitelikteki bu okulların sayıları zamanla değişiklik göstermiştir. Azınlık okullarının eğitim kalitesi, 19. yüzyıla gelinceye kadar çok da ileri düzeyde değildi. Ancak bu tarihlerden sonra onlar eğitime aşırı önem verdiler ve nitelikli eğitim ortamları meydana getirdiler. Osmanlı klasik ve modern dönem eğitiminin en önemli sorunlarından biri yabancı okullarıdır. Yabancı okulları, Osmanlı Devleti içinde doğrudan bir halk tabanı olmayan yabancı devletlerin farklı amaçlarla açmış oldukları okullardır. Bilindiği üzere Kanuni Sultan Süleyman gücünün doruğunda iken başta Fransa’ya daha sonra da diğer Avrupa devletlerine birtakım ayrıcalıklar (kapitülasyon) tanımıştı. Her ne kadar kapitülasyonlar ticari ve hukuki bir içeriğe sahipse ve eğitimle ilgili bir madde yoksa da yabancı okulları kapitülasyonlara dayanılarak açılmıştır. İlk yabancı okul 1583’te Galata’da Fransız Cizvitleri tarafından açılmıştır. Bu tarihte 5 Cizvit rahip İstanbul’a gelmiş ve Saint-Benoit kilisesine yerleşerek, burada Cizvit tarikatının esaslarını öğreten bir okul meydana getirmişlerdir. Bundan kısa bir süre sonra yine Fransızlar tarafından Galata’da Saint-Georges kilisesinde ikinci bir yabancı okul daha açılmıştır. Bu tarihlerden sonra çok az yabancı okul açılmasına karşın, II. Mahmut Dönemi’nden itibaren ise yabancı okul sayısı çığ gibi büyümüştür. Yabancı okullar 20. yüzyıla gelinceye kadar temel hedef olarak, Osmanlı Devleti içindeki gayrimüslim sınıfları etkilemeyi amaç edinmiştir. Protestan misyonerler öncelikli olarak Ermenileri kendilerine hedef kitle olarak belirlemiştir. Bunun yanında Anadolu’daki diğer etnik ve dinî azınlıklar da hedef kitleler arasında yer almıştır. Bu azınlıkların tarih ve kültürlerinin canlandırılması için büyük gayret sarf edilmiş, antik diller canlandırılmaya çalışılmıştır. Bu okulların en meşhurları Amerikalıların Merzifon, Tarsus, Harput ve İstanbul’da açtıkları okullardır. Bunlar arasında daha sonra Boğaziçi Üniversitesine dönüşecek olan Robort Kolej’in büyük bir önemi vardır. Misyonerlerin Osmanlı topraklarındaki okul açma mücadeleleri sırasında özellikle Hristiyan mezhepleri arasında yoğun tartışmalar, hatta çatışmalar yaşanmıştır. Her ne kadar yabancı okul faaliyetlerinin nihai hedefi Müslüman Türkler olsa da 20. yüzyıla kadar doğrudan bir etkileme söz konusu olmamıştır. 19. yüzyılın sonlarında Osmanlı Devleti sınırları içinde sadece Amerikalıların açtığı okul sayısı 500’e yakındır. Bunun yanında İngiltere, Fransa, İtalya, Avusturya, Rusya ve İran okullar açmıştır. Her ne kadar yöntem, yeni bilgiler, eğitim araç ve gereçleri gibi konularda Osmanlı eğitiminin modernleşmesine olumlu katkıları olmuşsa da bu okulların eğitim sistemleri, zihniyetleri, faaliyetleri büyük ölçüde Türkiye ve Müslümanlar için zararlı olmuştur. Son yüzyıldaki gelişmeler, bu okulların hedefledikleri konularda büyük yol aldıklarını göstermektedir. Resim 4.15 İstanbul’da açılan ilk yabancı okul Saint Beneoit Lisesi. Osmanlı Devleti topraklarında tebaası olmadığı halde yabancı devletlerin misyonerlik amaçlı açtıkları okullara yabancı okulları denmiştir. 4. Ünite - Osmanlı Klasik Döneminde Eğitim (1300-1774) 131 Özet Osmanlı klasik dönemi eğitim kurumları hakkında genel bilgiler edinmek ve bu kurumlar arasında belli kategoriler oluşturabilmek Osmanlı klasik dönemi denildiğinde, Fatih Dönemi’nden 18. yüzyılın son çeyreğine kadar olan dönem anlaşılır. Osmanlı devlet yetkilileri başlangıçtan itibaren ilme, ilim adamlarına ve ilmî kuruluşlara önem vermişlerdir. Devletin kuruluşundan itibaren ilk Osmanlı medreseleri de oluşturulmaya başlanmıştır. Selçuklu eğitim mirası üzerinde iyileştirmeler ve yenilemeler yapılmıştır. Osmanlı eğitim tarihinde devletin kurulmasından Fatih Sultan Mehmet zamanına kadar özgün bir üslup ve yapının geliştiği söylenemez. Ancak bu tarihten sonra Osmanlı’ya özgün eğitim yapıları, teşkilatı ve eğitim öğretim yöntemi ortaya çıkmıştır. Bu süreçte Osmanlı medreselerine daha çok dışardan âlimler davet edilmiştir. Klasik dönem Osmanlı eğitiminde örgün ve yaygın eğitim kurumları gelişmiş ve bunlar varlıklarını devletin sonuna kadar devam ettirmiştir. Klasik dönem Osmanlı eğitim tarihinde “yaygın eğitim” kurumları, burada görev yapanlar ve eğitimin temel niteliği hakkında bilgiler edinmek Klasik dönem Osmanlı eğitim hayatında doğrudan devlet eliyle olmayan, kendine özgü bir mekanizmayla varlığını devam ettiren kurumlar vardır. Bunların başında, camiler, tekke ve zaviyeler, ribatlar, hanlar, kervansaraylar, kütüphaneler, kahvehaneler, kitapçılar ve sahaf çarşıları, âlim-edip-şair ve devlet adamlarının evleri gelmektedir. Bu merkezler, bütün toplum kesimlerine ilim, kültür, ticaret, sanat, ahlak, gelenek vb. konularda hizmet sunardı. Her birinin kendine göre yöntemi bulunurdu. Yine bu kurumların personel ve teşkilat yapıları da biri birinden farklılık gösterebilirdi. Osmanlı toplumu günlük hayatında nasıl davranacağına dair bilgi ve davranışları büyük ölçüde bu kurumlarda informal yollarla sağlardı. Buralardan faydalanmak çoğunlukla ücretsizdi ve isteğe bağlıydı. İslam ve Osmanlı eğitim tarihinin en önemli kurumu olan medreseler ve bu kurumların çeşitleri, işleyişleri, okutulan bilimler, gerilemeleri gibi konularda farklı yorumlara ulaşmak, Türk eğitim tarihinin özgün kurumların farkına varmak Osmanlı eğitim sisteminin en önemli kurumu medresedir. Medresenin altyapısı konumunda ilköğretim düzeyinde sıbyan/mahaller mektepleri vardır. Bu kurumlarda temel İslami bilgiler yanında basit düzeyde yazı ve matematik de öğretilirdi. Kız ve erkeklerin birlikte gittiği sıbyan mektebi hemen her mahallede bulunurdu. Belli bir planı, programı yoktu, çoğu bir vakfa bağlıydı. Burada çalışkan, zeki talebeler medreseye gönderilirdi. Bütün medreseler bir vakfa bağlıdır. Fatih ve Kanuni döneminde gelişmişler, alt bölümleri oluşmuş ve ihtisas medreseleri (sadece tıp eğitim ve öğretimi yapan Darüşşifa ve Darüttıp, Kur’an’ın okunması ve ezberlenmesini sağlayan Darülkurra, Hadis araştırmaları yapan Darülhadis) kurulmuştur. Medresenin temel amacı, İslami ilimleri en üst düzeyde öğreterek, toplumun yararına sunmaktır. Bu amaca ulaşmak için temel İslami ilimlerin (Usul-i fıkıh, tefsir, hadis, kelam) yanında aklî ilimler (matematik, felsefe, fizik, astronomi) de okutulmuştur. Medresede en önemli kişi müderristir. Onun danişmend adında yardımcıları vardır. Uzun yıllar devam eden medrese eğitimini tamamlayanlar altında müderrisin imzası bulunan icazetnâme alırlardı. Medreseden mezun olanlar, kadı, müderris ve üst düzey devlet bürokrasisinde memur olabilirdi. Müderrislerin memleketleri çok değişikti. Medresede temel öğrenme yöntemi ezberdi. Bunun yanında tartışma, müzakere, etkili konuşma gibi yöntemler de uygulanırdı. Temel kitaplar ciddiyetle okunur hatta ezberlenirdi. Medresede sıkı bir Arapça öğretimi yapılırdı ama eğitim dili Türkçeydi. Medrese mezunları İslami eserlerin dili Arapçayı çok iyi bilmek zorundaydılar. Bunun yanında fen bilimleriyle de ilgilenenler olurdu. Fen bilimleri ve felsefe 17. yüzyıla kadar medreselerde etkili bir şekilde öğretilirken bu tarihlerde sonra zayıflamıştır. 1 2 3 132 Eğitim Tarihi Medreselerin temel amaçları, yaptıkları hizmetler ve bozulma nedenleri hakkında yeni yorumlara ulaşmak 17. yüzyılın başlarından itibaren siyasallaşma, iktidarın medreseleri kontrolü altına alması ve akli ilimlere verilen önemin azalması nedenleriyle gerileme ve bozulma hızlanmıştır. Medreselerin gerilemesinin en yaygın sebeplerinden biri, usulsüz atamalar, hak etmeyenlerin üst mevkilere gelmesi, kayırma ve rüşvet olarak sayılmaktadır. Bunun yanında talebe isyanları, vakıf idaresinin bozulması da etkili olmuştur. Ancak bu dönemde devletin diğer bütün kurumlarında bir bozulma meydana gelmiştir. Medreseler, asli görevi olan İslami ilimleri son anlarına kadar başarılı bir şekilde öğretmişler ve topluma da hizmet etmişlerdi. Modernleşme döneminde devlet ve toplumun ihtiyaçları ve dünya düzenleri köklü olarak değişmeye yüz tuttuğu için, medreseler bu yeni düzene uyamamış, yerlerine yeni okullar açılmıştır. Osmanlı eğitim tarihinin özgün kurumlarından biri olan Enderun Mektebinin yanında azınlık ve yabancı okullar hakkında ön yargıların ötesinde doğru bilgilere ulaşmak Osmanlı Devleti’nde örgün eğitim kurumları arasında en önemlilerinden biri kuşkusuz bir Saray Okulu olan Enderun Mektebidir. II. Murat Dönemi’nde oluşan bu okul devletin yıkılışına kadar varlığını sürdürmüştür. Enderun’a belli aralıklarla titiz ve kayıtlı hâlde devşirme usulüyle talebe alınırdı. Müslüman çocukların devşirilmemesinin Türk devlet idare geleneği ve devletin gayrimüslim nüfus yapısıyla yakından ilgisi vardır. Devşirilen gayrimüslim çocukları sıkı bir eğitimden geçirildikten sonra en yetenekli, zeki ve dürüst olanlar saraya alınır farklı ilimler ve sanatlar öğretilirdi. Saray içinde uygulama yaparlar ve sonra devlete hizmet ederlerdi. Bunlar arasında çok sayıda sadrazam, beylerbeyi, baş mimar, kazasker vb. yetişmiştir. Bünyesinde çok farklı din ve etnik kökenden toplum barındıran Osmanlı Devleti sadece Müslümanların devleti değildir. Gayrimüslimler devlet içinde önemli bir yer tutar. Osmanlı Devleti içinde belli bir tabanı olan toplumların kültürlerini yaşatmak için açtıkları okullara azınlık okulları denir. Ermeni, Rum, Hristiyan, Yahudi, Süryani okulları gibi. Farklı düzeylerde okullar açan azınlıklar istedikleri eğitimi rahatlıkla vermişlerdir. 16. yüzyıldan itibaren ise Osmanlı Devleti sınırları içinde toplumsal bir tabanı olmadığı hâlde yabancı devletlerin açtıkları okullar vardır ki bunlara yabancı okulları denir. Fransız okulları, Alman okulları, Amerikan ve İngiliz okulları gibi. İstanbul’da ilk yabancı okulu 1583’te Fransız Cizvitleri kurmuştur. Bu okullar uzun süre dinî eğitim vermişlerdir. Özellikle II. Mahmut Dönemi’nden sonra çoğalmaya ve devlet için tehlikeli olmaya başlamışlardır. Klasik dönem Osmanlı eğitimcileri ve bıraktıkları miras hakkında somut bilgiler edinmek Klasik dönem Osmanlı eğitiminde medreselerden, Enderun’dan ve askerî okullardan çok sayıda büyük İslam âlimi, şair, hukukçu, edip, devlet adamı, asker, mimar, matematikçi vb. yetişmiştir. Bunlar arasında en önemlilerinden biri ilk Müslüman matbaacı İbrahim Müteferrika’dır. Matbaanın geç geldiğine dair yaygın bilgi doğru değildir. Matbaa İstanbul’da 1492’den sonra Yahudi ve Ermeniler tarafından kullanılıyordu. Müslümanlar arasında okuma yazmanın düşüklüğü, okuma alışkanlığının ve dünyevi konulara ilginin azlığı nedeniyle matbaa yaygınlaşmamıştır. Müteferrika başta sözlük olmak üzere, dünyevi konularda birçok kitap basmıştır. Klasik dönem Osmanlı eğitiminde önemli olanlardan bazıları şunlardır: Ahlâk-ı Âlâ-i kitabıyla Kınalızâde Ali, Tarîkü’l Edeb eseriyle de Amasyalı Hüseyinoğlu Ali meşhurdur. Hacı Bayram Velî, Yazıcıoğlu Ahmed ve Mehmet, Erzurumlu İbrahim Hakkı tasavvuf alanında önde gelen eğitimcilerdir. 17. yüzyılın meşhur ahlakçılarından ve eğitimcilerinden biri Künhü’l-Ahrar adlı eseriyle tarihçi, şair, devlet adamı Gelibolulu Mustafa Âli’dir. Koçi Bey, Naima, Atâî, Şair Nabi de eğitim ve ahlak konularında önde gelen isimlerdendir. Bu dönemin en önemli âlimlerinden biri kuşkusuz Avrupalıların Hacı Halife lakabıyla tanıdıkları Kâtip Çelebi’dir. Çelebi, gerek yazdığı eserler gerekse ilme, devlet ve toplum hayatına getirdiği eleştirilerle dönemin en önemli âlimlerinden biridir. 5 4 6 4. Ünite - Osmanlı Klasik Döneminde Eğitim (1300-1774) 133 Kendimizi Sınayalım 1. Aşağıdakilerden hangisi klasik dönem Osmanlı eğitim sisteminde yaygın eğitim kurumlarından biridir? a. Kahvehaneler b. Medreseler c. Enderun Mektebi d. Sahn-ı Seman e. Darüşşifa 2. Aşağıdakilerden hangisi mahalle/sıbyan mekteplerinin özelliklerinden biri değildir? a. Hemen her mahallede bulunur b. Küçük yaştaki kız ve erkekler birlikte giderler c. Basit düzeyde dinî bilgiler öğretilir d. Belli bir planı, programı ve üst denetim birimi vardır e. Medreselerin alt düzeyinde bir okuldur 3. Bir medrese talebesinin yüksek düzeyli ilimleri öğrenmeye başlamadan önce çok iyi bir şekilde öğrenmesi gereken ders/konu aşağıdakilerden hangisidir? a. Hendese, matematik b. Dil/Arapça c. Mantık, tartışma d. Hadis, tefsir e. Felsefe, edebiyat 4. Aşağıdakilerden hangisi genel medreselerin temel amacıdır? a. Aklî ilimleri ileri düzeyde öğretmek b. Felsefî konularda çalışmalar yapmak c. Temel İslâmî ilimleri ileri düzeyde öğretmek d. Hadis ve tefsir alanında öğretim yapmak e. Tarih ve edebiyat alanında uzmanlar yetiştirmek 5. Klasik dönem Osmanlı eğitiminde ilk ihtisas/uzmanlık medreseleri hangi Padişah döneminde kurulmuştur? a. III. Sultan Murat b. II. Sultan Beyazıt c. Fatih Sultan Mehmet d. Yavuz Sultan Selim e. Kanuni Sultan Süleyman 6. Medrese talebelerinin üç aylarda (Recep, Şa’ban, Ramazan) köy ve kasabalara gidip dinî hizmet yaparak staj/uygulama yapmalarına ne ad verilir? a. Vaaz etmek b. Hutbe okumak c. Müzakere yapmak d. Cerre çıkmak e. İcazet almak 7. Aşağıdakilerden hangisi, medreselerin bozulma sebepleri arasında gösterilenlerden biri değildir? a. Müderrisleri Şeyhülislâm’ın ataması b. Beşik uleması geleneğinin ortaya çıkması c. Aklî ilimlere ilginin azalması d. Talebe isyanları ve karışıklıklar e. Devletin diğer kurumlarının da bozulması 8. Aşağıdakilerden hangisi Enderun Mektebi’nin temel özellikleri arasında yer almaz? a. Enderun’da farklı meslekler öğretilirdi b. Devşirme usulü uygulanırdı c. En yetenekliler saraya alınırdı d. Müslümanlardan devşirme çok az yapılırdı e. Enderun Mektebi her eyalette bulunurdu 9. Aşağıda Osmanlı klasik dönemi eğitimci ve ahlâkçılarıyla en önemli eserleri arasında yapılan eşleştirmelerden hangisi yanlıştır? a. Amasyalı Hüseyinoğlu Ali - Tarîkü’l Edep b. Kınalızâde Âli - Kabusnâme c. Gelibolulu Mustafa Ali - Künhü’l Ahrar d. Erzurumlu İbrahim Hakkı - Marifetnâme e. Şair Nabi - Hayriye 10. Aşağıdakilerden hangisi matbaanın Müslümanlar tarafından geç kullanılmaya başlamasının temel sebebidir? a. Şeyhülislâm’ın ve âlimlerin karşı çıkması b. Padişahın karşı çıkması ve yeniliğe izin vermemesi c. Genel halkın okuma yazma bilmemesi ve kitaba ilgisizlik. d. Kitapçıların ve sahafların karşı gelmesi e. Gerekli teknolojinin ve ekonominin olmaması 134 Eğitim Tarihi Kendimizi Sınayalım Yanıt Anahtarı 1. a Yanıtınız yanlış ise “Osmanlı’da Yaygın Eğitim Kurumları” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 2. d Yanıtınız yanlış ise “Mahalle/Sıbyan Mektebi” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 3. b Yanıtınız yanlış ise “Osmanlı Örgün Eğitim Kurumları, Medreseler” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 4. c Yanıtınız yanlış ise “Medreselerin Amacı ve Öğretilen İlimler” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 5. e Yanıtınız yanlış ise “Fatih ve Kanunî Dönemi Osmanlı Medreseleri” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 6. d Yanıtınız yanlış ise “Medresede Eğitim ve Öğretim Yöntemleri” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 7. a Yanıtınız yanlış ise “Medreselerin Bozulması” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 8. e Yanıtınız yanlış ise “Enderun Mektebi” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 9. b Yanıtınız yanlış ise “Osmanlı Klasik Döneminde Önde Gelen Eğitimciler ve Ahlâkçılar” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 10. c Yanıtınız yanlış ise “Osmanlı’ya Matbaanın Geç Gelmesi ve İbrahim Müteferrika” konusunu yeniden gözden geçiriniz. Sıra Sizde Yanıt Anahtarı Sıra Sizde 1 Klasik dönem Osmanlı eğitim sisteminde yaygın eğitim kurumları şunlardır: Camiler, mescitler, ribat, tekke, zaviye, kervansaray, ahi teşkilatları, loncalar, kütüphaneler, sahaflar ve kitapçı dükkânları, âlim ve devlet adamlarının ev konak ve sarayları ile kahvehaneler. Buralarda insanlar, temel dinî bilgiler yanında günlük hayatta ihtiyaç duyduğu bilgi, davranış ve kültür unsurlarını öğrenirdi. Her kurumda eğitim veren farklı kimseler vardır. Camide imam ve müezzin, tekkede şeyh, ticarette kethüda ve ustalar, kütüphanede hafız-ı küttap vd. Sıra Sizde 2 Sıbyan mektepleri ilköğretim düzeyinde okullardır. Her isteyen çocuğunu gönderebilirdi. Hemen her mahallede bulunur, kız ve erkekler karışık okur ve basit düzeyde dinî bilgiler öğretilirdi. Bunun yanında yazı ve matematik de öğretilirdi. Belli bir plan ve programı yoktu. Bu bakımdan geleneksel bir okul sayılır. Başarılı çocuklar medreseye gönderilirdi. Fatih Dönemi’nde sıbyan mektebi hocası yetiştirmek için girişimler yapılmıştır. Sıra Sizde 3 Medresenin temel amacı İslami ilimleri en yüksek düzeyde öğretmek ve zamanın gereklerine göre toplumun sorunlarına çareler üretmektir. Bu amaçla medreselerde iki tür ders okutulmuştur. Öncellikle üst düzey dinî dersleri okuyabilmek için araç dersler: Dil, gramer, mantık, retorik ve koltuk dersleri olarak bilinen, matematik, geometri, astronomi sağlık bilimleri vb. İkinci olarak ise temel İslami ilimler, fıkıh, tefsir, hadis ve kelam. Her medrese bir vakfa bağlıydı ve temel gereksinimler buradan karşılanırdı. Sıra Sizde 4 Fatih Dönemi’nde Osmanlı medreselerinde köklü dönüşümler yaşanmıştır. Esaslı bir hiyerarşi oluşmuş ve sekiz aşamalı sistem kurulmuştur. Kanuni Dönemi’nde sadece belli derslerin okunduğu ihtisas medreseleri kurulmuştur. Bunlar en üst düzey medreseler olmuştur. Medresedeki öğrenme yöntemi ezberdir. Ama bunun yanında birlikte çalışma, tartışma, sorgulama ve akran öğretimi yöntemleri de sıkça kullanılmıştır. Öğretimde müderris esastır ve klasik eserlere bağlı bir ders yapılırdı. Bu eserler üzerine “şerh, haşiye, talik” adında özgün katkılar ve eleştiriler getiren kitaplar yazılmıştır. Sıra Sizde 5 Medreselerin geri kalması devletin diğer kurumlarının da bozulmasına paraleldir. Siyasal iktidarın kontrolü, rüşvet ve kayırma, hak etmeyenlerin makamlara getirilmesi, akli ilimlere gerekli değerin verilmemesi, talebe isyanları, tembellik en temel sebepler arasında sayılabilir. Sıra Sizde 6 Enderun Mektebi ülke sınırları içinde en yetenekli insanların seçilip, devlet hizmetine alındığı üst düzey saray okuludur. Bu sayede çok yetenekli insanlar değerlendirilmiştir. Devşirme sıkı kurallara göre yapılmıştır. Gönüllülük esastır ve her devşirme kayıt altındadır. Müslüman çocukların devşirilmemesinin temel sebebi hanedana güçlü Türk ailelerinin rakip çıkması ihtimalidir. Diğer bir sebep, gayrimüslimlerin devlete daha sağlam bağlanmalarını sağlamaktır. 4. Ünite - Osmanlı Klasik Döneminde Eğitim (1300-1774) 135 Sıra Sizde 7 Matbaanın Osmanlı toplumuna geç gelmesi söylemi göreceli bir yorumdur. Zira 1492’den itibaren İstanbul’da basım yapılmaktadır. Müslümanlar arasında matbaanın geç kullanıma girmesinin sebebi, “o dönemde geniş halk kitlesinin okuma yazma bilmemesi ve din dışı konulara ilgi duymamasıdır.” Hattatların işsiz kalma korkusu ya da âlimlerin yeniliğe karşı gelmesi gibi yorumların, tarihsel ve sosyolojik gerçekliklerle ilgisi yoktur. Yararlanılan Kaynaklar Akgündüz. H. (1997). Klasik dönem osmanlı medrese sistemi: Amaç-yapı-işleyiş. İstanbul: Ulusal yayınları. Aksoy, Ö. (1968). Osmanlı devri istanbul sıbyân mektebleri üzerine bir inceleme. İstanbul: İstanbul Teknik Üniversitesi, Mimarlık Fakültesi Yayınları. Akyüz. Y. (2009). Türk eğitim tarihi M.Ö. 1000-M.S. 2009. Ankara: PegemA Yayınları. Baltacı, C. (1976). XV.-XVI. asırlar osmanlı medreseleri: teşkilât, tarih. İstanbul: İrfan Matbaası. Baykal, İ. H. (1953). Enderun mektebi tarihi. İstanbul: Halk Basımevi. Bilge, M. (1984). İlk osmanlı medreseleri. İstanbul: Edebiyat Fakültesi Basımevi. Cihan, A. (1999). Osmanlı medreselerinde sosyal hayat, İçinde Osmanlı, C.5, (Ed. G. Eren). Ankara: Yeni Türkiye Yayınları. Ergin. O. N. (1971). Türk maarif tarihi. İstanbul: Eser Matbaası. Gündüz, M. (2013). Osmanlı eğitim mirası. Ankara: Doğu Batı Yayınları. Hızlı, M. (1999). Mahkeme sicillerine göre osmanlı klasik döneminde sıbyan mektepleri. Bursa: Uludağ Üniversitesi Basımevi. İhsanoğlu, E. (2000). Osmanlı medrese tarihçiliğinin ilk safhası. Belleten LXIV, 240, 541-582. İnalcık, H. (2009). Osmanlı imparatorluğu, klâsik çağ (1300-1600) (Çev: R. Sezer) (12. bs.). İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. İzgi, C. (1997). Osmanlı medreselerinde ilim, 2 Cilt. İstanbul: İz Yayınları. Kara, İ. (2011). İlim bilmez tarih hatırlamaz, şerh ve haşiye meselesine dair birkaç not. İstanbul: Dergâh Yayınları. Kara, İ. ve Birinci, A. (2005). Bir eğitim tasavvuru olarak mahalle/sıbyan mektepleri. İstanbul: Dergâh Yayınları. Kara, M. (2008). Tekke eğitimi ve literatürü. Türkiye Literatür Araştırmaları Dergisi, 12, 107-138. Karal, E. Z. (2000). Osmanlı tarihi (5. bs.). Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları. Kütükoğlu, M. (2000). XX. asra erişen istanbul medreseleri. Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları. Makdisi, G. (2012). Ortaçağda yüksek öğretim, islâm dünyası ve hristiyan batı (Çev: A. H. Çavuşoğlu ve T. Başoğlu). İstanbul: Klasik Yayınları. Miller, B. (1973). The palace school of muhammed the conqueror. New York: Arno Press. Muallim Cevdet. (1334). Darülmuallimîn’in yetmişinci sene-i devriyesi münasebetiyle verilen konferans. Tedrisât Mecmuası, 6(32), 291-301. Müftüoğlu A. H. (1924). On birinci asr-ı hicri’de türk menâbi-i irfanı. Mihrâb, 19-20. Oktay, A. S. (2005). Kınalızâde ali efendi ve ahlâk-ı alâî, İstanbul: İz Yayınları. Öztürk, C. (2007). Osmanlılar, eğitim ve kültür kurumları. Türkiye Diyanet Vakfı, İslâm Ansiklopedisi, C.33. Salih Zeki Bey. (2002). Yusuf akçura, muallim a. cevdet, skolastik eğitim ve türkiye’de skolastik tarz (Der ve Çev: Hasan Ünder). Ankara: Epos Yayınları. Sarıkaya, Y. (1997). Medreseler ve modernleşme. İstanbul: İz Yayınları. Şeker, M. (2002). Ali b. hüseyin el-amâsi ve tarîku’ledeb. Ankara: TDV Yayınları. Unan, F. (2003). Kuruluşundan günümüze fatih külliyesi. Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları. Uzunçarşılı, İ. H. (1988). Osmanlı devleti’nin ilmiye teşkilâtı (3. bs.). Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları. Ünver, A. S. (1946). Fatih külliyesi ve zamanı ilim hayatı. İstanbul: İstanbul Üniversitesi Yayınları. 5 Amaçlarımız Bu üniteyi tamamladıktan sonra; Modern eğitim sistemlerini hazırlayan faktörlerin neler olduğunu açıklayabilecek, Orta Çağ eğitim sistemlerinden modern eğitim sistemlerinin nasıl dönüştüğünü açıklayabilecek, İlk, orta ve yükseköğretim düzeylerinde modern eğitim sistemlerinin özelliklerini tanımlayabilecek, Modern eğitim sistemlerinin bugünkü sorunlarını açıklayabilecek, Gelecekte eğitim sistemlerinin nasıl gelişebileceğini yorumlayabilecek bilgi ve becerilere sahip olacaksınız. Anahtar Kavramlar • Eğitim Sistemi • Modernleşme • Ulus Devlet • Ders Programı • Eğitim Reformu • Aydınlanma • Ivy League Üniversiteleri • Bakalorya • Seküler Eğitim • Üniversite Modelleri • Akreditasyon • Kitle Üniversiteleri İçindekiler Eğitim Tarihi Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi • GİRİŞ • MODERN EĞİTİM SİSTEMLERİNİ HAZIRLAYAN VE DÖNÜŞTÜREN FAKTÖRLER • MODERN EĞİTİM SİSTEMLERİNİN KURULUŞU • MODERN EĞİTİM SİSTEMLERİNİN BUGÜNKÜ TEMEL ÖZELLİKLERİ VE SORUNLARI EĞİTİM TARİHİ GİRİŞ “Modern” eğitim sistemlerinden kastımız, bugün hemen bütün uygar ülkelerde kurulmuş olan okulöncesi eğitim, ilköğretim (veya temel eğitim), ortaöğretim, yükseköğretim ve sürekli eğitim temel yapısı üzerine kurulu eğitim sistemlerdir. Modern eğitim sistemlerinin kurulması çok kolay olmamıştır. Eğitim sistemi, bütün dinî, siyasi, ekonomik ve kültürel kurumların ortak noktası olduğu için, burada yapılacak değişiklikler çok büyük tartışma ve radikal kararlarla yapılabilmiştir. Hemen her ülke, kendi eğitim sistemini çağın, ekonominin, sosyal gelişmelerin talep ve ihtiyaçlarına cevap verebilir hâle getirmek için sürekli reformlar yapmış ve hâlâ da yapmaya devam etmektedir. Modernleşme veya Batılılaşma denilen süreç içinde bazı ülkeler kendi özgür seçimleriyle, sömürgeler ise sömürgeci ülkelerin zorlamalarıyla kendi geleneksel eğitim sistemlerini bırakmışlar, Avrupa ve Amerika’da oluşan bu yeni sistemi kabul etmişlerdir. 19.yüzyılda önce Fransa ve Prusya, dünyanın diğer ülkelerine model olmuş, bütün ülkeler bu eğitim sistemlerini inceleyerek kendi eğitimlerini düzenlemiş; daha sonra Amerika, son yıllarda da Finlandiya model ülke hâline gelmiş ve başka ülkeler tarafından dikkatli şekilde incelenmiştir. Bu süreç içinde Rusya, Batı eğitim sistemlerini dikkatli bir şekilde kopya etmiş, Türkiye Fransa’yı, Japonya önce Prusya’yı sonra da Amerika Birleşik Devletleri sistemini aynen uygulamaya çalışmıştır. Önceleri sadece okul kuruluş sistemi ve fen dersleri programlarının kopya edildiği, sosyal derslerin ise ulusal olarak düzenlendiği modern eğitim sistemlerinde, son zamanlarda sosyal ve kültürel derslerde de bir ortaklaşmaya gidildiği görülmektedir. Bunda uluslararası öğrenci değerlendirme (yarışma) sınavlarının, uluslararası öğrenci geçişlerinin ve uluslararası okulların hızla artması önemli bir etken olmuştur. MODERN EĞİTİM SİSTEMLERİNİ HAZIRLAYAN VE DÖNÜŞTÜREN FAKTÖRLER Modern eğitim sistemleri Avrupa ülkeleri ve Amerika’da, sonra da diğer gelişmekte olan ülkelerle geri kalmış veya sömürge ülkelerde birtakım faktörlerin etkisiyle oluşmuş ve gelişmiştir. Bunlardan önemli olan bazılarını şöyle özetleyebiliriz. Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi Okul kuruluş sistemi: Anaokulundan doktora derecesine kadar okulların sürelerini ve geçişleri gösteren grafiksel yapı. 138 Eğitim Tarihi Toplumsal Değişim Modern eğitim sistemlerinin oluşmasında etkili olan toplumsal faktörleri şöyle sıralayabiliriz: • Katolik kilisesine bağlı Avrupa toplumunun Reformasyondan sonra parçalara ayrılması ve her cemaatin kendi grubunu düzen ve kontrol altında tutmak için eğitim faaliyetlerinden yoğun olarak yararlanması, • Dinî toplulukların dışında her ulusun kendi dil, edebiyat ve kültürünü geliştirerek milliyetçi duyguları yükseltmesi ve ulus-devletlerin ortaya çıkışı, • 18.yüzyıl ortalarından itibaren “aydın despotizmi” denilen sert bir yönetimle modern devletlerin kendi halklarını biçimlendirmeye çalışması ve bunun için zorunlu eğitim, zorunlu askerlik, nüfus ve vergi takibi gibi sistemleri kullanması, • 16. ve 17.yüzyıllarda dini çatışmaların ortadan kaldırılmasında modern devletlerin eğitimi bir araç olarak kullanmaları; bunun için merkezî bir laik yönetim, bilim ve kültür dersleri bakımından zengin bir ders programı ve sistematik bir teftiş sisteminin kurulması, • Ulus devletin, dinî farklılıkları, bölgeciliği, feodalizmi, göçmen ve azınlıkları kaldırmak; toplumsal bütünleşme ve ekonomik kalkınmayı sağlamak için eğitimden yararlanması; bunun için eğitimin sadece elit tabakaya değil, bütün halka verilmeye başlanması; herkesin kendi zekâ, yetenek ve çalışmasına göre toplumda hak ettiği bir yeri almasının (meritocratic distribution) sağlanması. Türkiye’de eğitimin modernleşmesini zorlayan toplumsal faktörler neler olmuştur? 19.yüzyıl sonlarında anayasal devletlerde sosyal bir hak olan eğitim, 20.yüzyılda insan sermayesinin kalitesini artıran bir sistem olarak görülmeye başlandı. Modern devletlerin eğitim, sağlık ve refah konusunda üstlendikleri roller hakkında ayrıntılı bilgi almak için bk. Abram de Swaan, In Care of the State. Health Care, Education and Welfare in Europe and the USA in the Modern Era, New York: Oxford University Press. 1988. İngiltere’de 18.yüzyılın ikinci yarısında, Fransa’da 19.yüzyıl dönümünde ortaya çıkan ulus devlet, modern toplumun en önemli taşıyıcısı oldu. Ulus devlet dini, cinsiyeti, sosyal sınıfları, etnik kökeni ve aileyi hükûmet denetimindeki kurumlar hâline getirdi. Bunun için eğitimi zorunlu ve giderek daha uzun süreli hâle getirmeye çalıştı. Almanya’da 18.yüzyıl başlarında başlayan zorunlu eğitim uygulamasının bütün vatandaşları kapsaması yaklaşık 100 yıl aldı. Ayrıca bütün ülkeler zorunlu öğretim süresini uzatarak hem yurttaşlarının daha iyi eğitilmesini hem de sisteme daha bağ(ım)lı hâle getirilmesini sağlamaya çalışıyorlar. Ekonomik Değişim 14.yüzyılda para ekonomisinin ortaya çıkışı, feodalizmin köylü kesimini rahatsız etti. Ticaret faaliyetleri sonucu zenginlik topraktan paraya kaydı. Zamanla bilimsel ve teknik gelişmelerle birleşen para sermayesi de bütün dünyada çığ gibi gelişen bir sanayileşme hareketi başlattı. Sanayileşme zamanla geleneksel toplum 1 Devletler, sosyal, ekonomik, askerî ve siyasi alanlarda eğitimi o kadar etkin kullanmaya başladılar ki her devlet, âdeta bir eğitim devleti veya eğiten devlet (educating state) oldu. 5. Ünite - Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi 139 yapılarını, yönetim biçimlerini ve eğitim sistemlerini derinden etkiledi. Eğitimin geniş halk kitlelerine yayılmasında en önemli faktörlerden biri, ekonominin yetişmiş insan gücü ihtiyacı oldu. Sanayileşme, insan zekâ ve yeteneklerinin geliştirilmesini zorunlu tutmuştur. Eskiden beri var olan mesleki eğitim giderek teknik eğitime dönüşmüştür. Sanayiin hızla biçim değiştirmesi ile eğitilmiş insandan bekledikleri farklılaştığı için, günümüzde teknik eğitimin yeni ihtiyaçlara cevap vermesi beklenmektedir. Toplumun ve özellikle ailenin ekonomik durumu, çocukların eğitiminde çok önemli bir faktör olduğu gibi, insanın toplumsal yapıdaki statüsünü yükselten ve sağlamlaştıran en önemli faktörün de eğitim olduğu unutulmamalıdır. Toplumlar, ekonomik kalkınmalarını sağlamak için çoğu zaman eğitimden yararlanma ihtiyacı duymuşlar ve okulu, insan sermayesini geliştirmede, belli yetenek ve zekâ rezervlerini değerlendirmede bir araç olarak kullanmışlardır. Toplumların ekonomik gelişmişlik durumları ile eğitim yatırımları arasında doğrudan bir ilişki vardır. Bilimsel ve Teknolojik Değişim Haçlı Seferlerinin ardından Avrupa’da üniversitelerin kurulması, Arapçaya çevrilmiş ve geliştirilmiş Yunan biliminin üniversitelerde okutulması, Hümanizm ve Rönesans hareketleriyle Hristiyanlık öncesi kültürlerin keşfi, kilisenin insan düşüncesi üzerindeki baskısının azalması ve coğrafi keşifler sonucu dünyanın başka bölgelerinin tanınması Avrupa düşüncesinde bir uyanış başlattı. Bunun arkasından bilimsel şüphecilik, aklın bilgi oluşturmadaki rolü, yeni geliştirilen teleskoplar ve matematik bilimindeki gelişmelerle Avrupa’da bilimin gücü giderek arttı. Galileo ve Kepler’in buluşlarının ortaya çıkardığı yeni bir düşünme dönemi, bilimsel araştırma dönemi başladı. Francis Bacon, bilge kişilere fildişi kulelerinden çıkıp “Allah’ın ikinci kutsal kitabı” olan tabiat anayı incelemeleri çağrısını yaptı. Bilim adamları ve filozoflar önceleri üniversite çatısının dışında kurulan dernek ve enstitülerde bilimsel çalışmalar yaptılar. Ancak 19.yüzyıl başından itibaren Almanya’da Von Humboldt ve Schleiermacher’in başlattığı bilimsel üniversite döneminde, üniversitelerin bilimsel araştırma yapıp bunları öğrencilere öğretmeleri yolu benimsendi. Dalga dalga bütün eğitim kurumlarında temel bilim dersleri arttı. Kütüphanelerdeki kitap koleksiyonlarının niteliği, dinî kitaplardan bilimsel kitaplara doğru hızla değişti. Muhakkak ki bilimin gelişmesinde ve halka yayılmasında, bilimsel bilgiye dayalı bir ekonomik ve toplumsal düzenin kurulmasında üniversiteler ve diğer okullar önemli rol oynadılar. Bilimsel ve teknolojik gelişmeler de yüzyıllardan beri okulların ders programlarının çekirdeğini oluşturdu. Politik Değişimler Eğitim sistemlerini etkileyen politik değişmelerin başında kilise baskısından kurtulmuş krallıkların ve modern demokratik ulus devletlerin kuruluşu gelir. Önce krallar mahallî prenslerle anlaşarak kilisenin egemenliğine karşı çıkmışlar ve meşruiyeti halktan (ulustan) almaya başlamışlardır. Bazı ülkeler bu yapıyı federal sistemler Ulus devlet:Yönettiği topraklardaki halkı tek bir ulusun kültür ve hedeflerine göre, tek dil ile eğiten; diğer etnik azınlıkları baskılayan devlet modeli. 140 Eğitim Tarihi içinde hâlâ sürdürürken, Fransa eski rejim (Ancien Régime) döneminde önce bölge aristokratlarına önemli yönetsel güçler vermiş, daha sonra 18.yüzyılda bunları kaldırarak merkezî bir devlet kurmuştur. Voltaire, Diderot ve Rousseau gibi Fransız düşünürleri devlet ve demokrasi hakkında dünya çapında etkili olan sosyal ve siyasi mesajlar yaymaya başladılar. Bu merkez ile mahallî güçlerin iktidar savaşı sırasında Fransız İhtilali ortaya çıktı ve bunun arkasından modern demokratik bir devlete doğru zorlu bir mücadele başladı. Fransızların merkezî devlet kurmalarındaki bu “başarı”larına karşın Almanya’da merkezî bir devlet sürekli olarak kurulamadı. Ancak Almanların dinde yaptığı Reformasyonu Fransızlar yapamadıkları için, onlar da laik devlet düzenini kurarak Katolik kilisesi ile mücadeleye başladılar. Fransa, “uzun 19.yüzyıl” içinde merkezî devlet okullarında standart bir Fransızca öğreterek, yaygın bir zorunlu askere alma sistemi uygulayarak, yaygın bir okul ve demir yolu ağı ile Avrupa’nın modern ulusunu ve ulus-devletini yaratmıştır. Tek standart Fransızcanın okullar vasıtasıyla yerleştirilmesi için Fransa’da konuşulan 33 farklı ağızın (patois) eğitim vasıtasıyla unutturulması gerekmiştir. 18.yüzyıldan itibaren ulus devletlerin ortaya çıkışı, özellikle öğretim dili ve ders programlarının sosyal alanında önemli değişiklikler meydana getirdi. Modern devletler eğitimi hem bir sosyal ve ekonomik kalkınma hem de bir ulus oluşturma (nation-building) aracı olarak kullanmak istediler. A. Smith, Milletlerin Refahı (Wealth of Nations) adlı eserinde bir eğitim devletinin olmasını ve eğitimin hem bireyin hem de devletin refahını artırması gerektiğini, A.Comte da devletin toplumdaki parçalanmayı gidermesi gerektiğini savundu. E.Durkheim, modern eğitimin toplumu en üst düzeyde tektipleştireceği (homogenious) konusunda uyarılarda bulundu. J.Locke, D.Hume, J.-J.Rousseau, Humboldt ve Herder gibi düşünürler ise eğitimin amacının birey olarak insanı eğitmek, onu centilmen, hümanist ve özgür bir birey hâline getirmek olduğunu savunmuşlardır. Almanya ve Fransa gibi ülkeler gerek kilise ile gerekse birbirleriyle mücadelelerinde okullar vasıtasıyla savaşmayı tercih etmişlerdir. Eğitim sisteminin ilköğretim - ortaöğretim ve yükseköğretim olarak yapılandırılmasında Fransız ulus devletinin önemli katkıları olmuştur. Modern demokratik devletler sağlıklı ve sürdürülebilir bir demokratik düzen kurabilmek için vatandaşlık ve aktif vatandaşlık programları ile eğitimi etkin olarak kullanmaya devam etmektedirler. Demokratik bir devlette eğitimin görevlerinin neler olması gerektiğini düşünüyorsunuz? Eğitim Düşüncesindeki Değişimler Eğitim düşüncesindeki temel değişim, önce öğretim metodu alanında ortaya çıktı. Hümanizm ile birlikte Yunancanın da yaygın olarak öğretilmeye başlanmasıyla Latincenin daha kolay nasıl öğretileceği üzerine değişik yöntemler geliştirildi. Bu alanda Ratke ve Comenius’un çağdaş dil eğitimine de etki eden önemli metodolojik çalışmaları oldu. Öğretim sanatının temel yasalarını ortaya koyan J.Amos Comenius’a göre herkese her şey öğretilebilir; bunun için de bilgiyi öğretilebilir hâle getirmek gerekir. Montaigne ise mekanik düşünce ve otoritelere karşı çıktı. Hümanizm çağından itibaren ders programları esaslı olarak değişmeye başladı. Dinî derslerin yanı sıra tarih-coğrafya ve fen dersleri gibi “real” dersler ile modern diller programlara girmeye başladı. Bu çerçevede Herder, eğitimin özgür insanın Reformasyon: Alman din adamı Luther’in başlattığı ve Avrupa halklarının çoğunu Roma Katolik Kilisesinden ayıran dini hareket. 2 5. Ünite - Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi 141 doğasını, onur ve güzelliğini ortaya çıkarması, okulda doğaya, tarihe ve akla (soyutlamaya) önem verilmesi görüşünü savunuyordu. Alman eğitimci Salzmann, “Dünyadaki yoksulluk ve sefaletin önde gelen nedenlerinden biri, yanlış eğitimdir” diyordu. Salzmann, bedensel cezayı yasakladı. Real konulara ağırlık verdi, derslerin açık ve anlaşılabilir olmasına dikkat etti, 16 yaşına kadar ortak bir eğitimden sonra çocukların yeteneklerine göre uzmanlaşmış eğitime yöneldi. Modern eğitim sistemlerinin kuruluşunu en çok etkileyen düşünürlerden biri Pestalozzi’dir. Onun yanında yetişen yüzlerce Alman idealist, Almanya’da modern bir ilköğretim ve halk eğitimi sisteminin kurulmasında çok etkili oldular. Mevcut eğitim düzenini eleştiren birçok yeni teorik fikirler ortaya çıktı. Özellikle Fransa ve İngiltere’de akıl, bilim ve eğitim üzerine tamamen yeni düşünceler ortaya çıkmaya başladı. John Locke, eğitimi deneysel psikoloji üzerine kurmaya çalıştı. Ona göre bilgi doğuştan gelmez, her şey sonradan tecrübeler ve duyumların iç algıya dönüştürülmesiyle öğrenilir. Eğitimci, öğrencilere tecrübe yaşatmalıdır. Okul, çocukların bireyselliklerine saygı göstermelidir. Francke, eski Yunan ve Roma klasiklerini okutmayı reddederek modern öğretim konu ve metotlarını kullanmaya başladı. Wolff yeni matematik ve doğa bilimlerine ve araştırmalarına dayanan, dinî otoritelerin inanç temelli eğitimine karşı, ussal düşünmeyi (Rasyonalizmi) esas alan bir eğitim felsefesi oluşturmaya çalıştı. “Aydınlanma ve Eğitim Yüzyılı” denilen 18.yüzyılda eğitimin sekülerleşmesi fikri işlendi (La Chalotais, Rolland, Diderot, Helvetius, Guyton de Morveau, Holland). Öğretmenlerin din adamı olmamasını (lay teacher), eğitimin devletin işi olmasını istediler; devletin vatandaşlarını eğitme hakkının olduğunu savundular (devletin çocukları). 19.yüzyıl eğitim reformlarına ilham veren Rousseau’nun Emile adlı eseri, Kilisenin yüzlerce yıllık egemenliğine yapılmış en kuvvetli hücum oldu. Bilim adamları sadece bilimsel araştırmalarda tabiata dönüşü desteklerken, Rousseau eğitimde, sanatta, edebiyatta da tabiata dönüşü sağladı. Ama Rousseau eğitimde sosyal etkileri ortadan kaldırmaya çalışırken, çağdaşları olan Basedow, Pestalozzi, Herbart, Fröbel gibi düşünürler, eğitimde sosyal etkiyi çok önemsiyorlardı. MODERN EĞİTİM SİSTEMLERİNİN KURULUŞU Avrupa’da ilk kapsamlı eğitim hareketi ilköğretim alanında Reformasyon ve Karşıt Reform hareketleri sırasında kiliseler tarafından tüm halkın, kadınların, yetimlerin vs dinî öğretime alınması şeklinde ortaya çıkmıştı. Burada köklü bir program Resim 5.1 “Öksüzler babası” Pestalozzi Kaynak: http:// commons. wikimedia.org/wiki/ File:Pestalozzi.jpg 142 Eğitim Tarihi değişikliği olmadığı için sadece öğretmen yetiştirme ve öğretim metotları alanında modernleşmeler görüldü. Ders programlarına bilim ve modern yabancı diller girmeye başladıktan ve eğitim kurumları üzerinde kilisenin egemenliği azaldıktan sonra insanın bilime, devlet vatandaşlığına ve yüksek insanlık ideallerine göre yeniden biçimlendirilmesi (Bildung) ön plana çıkmaya başladı. Bu amaç değişikliği hem programlarda hem de okul sisteminde olduğu kadar öğretmen yetiştirmede, eğitim yönetiminde bir dizi modernleşme faaliyeti başlattı. Artık eğitim kurumları kilisenin emrinden çıkıyor, modern devletlerin, ekonominin, bilim ve teknolojinin denetimine giriyordu. Eğitim, eskiden de kilise tarafından merkezî sistemle kurulup denetlendiği için, devletlerin eğitim işinde merkezî bir yönetim kurması zor olmadı. Zaten eskiden beri dinî amaçlarla da olsa bir okula gitme zorunluluğu (Schulzwang) getirilmişti (1716). Devletlerde zorunlu eğitim, öğretmen yetiştirme, öğretmen maaşlarının verilmesi, diplomaların tanınması, devlet kurumlarına girişte sınavların yapılması, okulların devlet tarafından sıkı şekilde teftişi gibi yollarla bir merkezî eğitim yönetimi kurulmaya başlandı. 1787’de Prusya’da Oberschulkollegium adıyla devlete bağlı ilk eğitim bakanlığı kuruldu. İlköğretim hâlâ kiliseler ve belediyelerin elinde olduğu için; Oberschulkollegium, esas olarak liselerin (höhere Schulwesen) planlanması ve denetimi için kuruldu. Ortaöğretim öğrencilerine bitirme sınavları (Abiturientenprüfungen) kondu. Böylece farklı okullardaki öğretime bir standart ve disiplin getirildi. Bu sınav, aynı zamanda üniversiteye giriş sınavı gibi de olacaktı. Almanya’da 1794 tarihli Allgemeine Recht adlı yasa, devleti eğitim işlerinde mutlak söz sahibi yaptı. Kanunda “Okullar ve üniversiteler gençlere faydalı ve bilimsel bilgiler vermek için kurulmuş devlet kurumlarıdır. Bütün kamu okulları ve eğitim kurumları devlet denetimi altındadır” ifadesi yer alıyordu. Fransa’da ise merkezî eğitim yönetimi 1806 tarihli Université Impériale yasası ile kurulmaya başlandı. İmparatorluk Üniversitesi, bir eğitim bakanlığı gibi tasarlanmıştı. 1828’de Eğitim Bakanlığı hükûmetin bir parçası hâline geldi. Önceleri din ve mezhep işleri de eğitim bakanlığının yetkileri içinde idi (veya din adamları bu yönetim içinde bulunarak okulları kontrol etmek istiyordu). Önceleri devletin elindeki eğitim faaliyetlerini düzenleyen bakanlığın adında “kamu öğretimi” (“Instruction publique”) ifadesi kullanılırken 1910’dan itibaren eğitim (éducation) kelimesi daha çok kullanılmaya başlandı ve Fransa’da 1932’de ülkedeki tüm resmî ve özel eğitim faaliyetlerini denetleyen bir Millî Eğitim Bakanlığına (Ministère de l’éducation nationale) dönüştürüldü. 1970’li yıllardan itibaren yükseköğretim ve bilimsel araştırma kurumları ayrı bakanlıklar olarak teşkilatlanmaya başladı. Modern eğitim sistemlerinin kurulmasında 19.yüzyılın son çeyreğinde devlet-kilise savaşı bir okullar savaşı (les luttes scolaires) veya eğitim hürriyeti savaşı (la lutte pour la liberté de l’enseignement) hâline geldi. 1879-1884 yılları arasında Belçika’da da devlet ile kilise arasında bir okul savaşı yaşandı. Bu konu İsviçre, İngiltere, İrlanda ve Amerika Birleşik Devletleri’nde de aynı dönemde tartışıldı ama Fransa’daki gibi bir sertleşme yerine değişik uzlaşmalarla sonuçlandı. Prusya’da ise Bismark’ın Katolikleri kontrol etmek için uyguladığı politika (Kulturkampf) fazla destek bulmadı ve başarısız oldu. Katolik ve Protestan kiliseleri, laik okullara karşı özellikle kızların eğitimi alanında hızla kendi özel ilk ve ortaöğretim okullarını Université Impériale: Fransa’da bütün eğitim işlerini düzenlemek için kurulmuş ilk eğitim bakanlığı. 5. Ünite - Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi 143 açtılar öyle ki bazen devlet okullarından güçlü duruma geldikleri oldu. Bu yarış ve rekabet ilkokulların ülke çapında yayılmasını sağladı. Devlet okullarına école publique, cemaat okullarına da école libre deniyordu. Kilise, hukuk ve eğitim alanında devletin her hamlesine karşı çıkıyordu. Bunlar ders programlarından ders kitaplarına kadar hemen her alanda çarpışıyorlardı. Devletin ve eğitimin laikleştirilmesi (sécularisation de l’enseignement, laïcité de l’enseignement) konusunda Fransızlar çok sert tartışmalar ve uygulamalar yaptılar Modern eğitim sistemlerinin en önemli özelliği olan laik eğitim sisteminin Fransa örneğinde kuruluşu için bk. B.H. Bergen, Secularizing the Schools in France, 1870- 1900. http://www.ces.fas.harvard.edu/publications/docs/pdfs/CES_26.pdf Son zamanlarda bütün dünyada hızla açılan özel okullar ve üniversiteler hakkında düşünceleriniz nelerdir? Okullar, ayrıca Almanlarla Fransızlar arasındaki toprak savaşlarının da bir aracı hâline getirildi. 1806’da Fransızların Almanları Auerstadt ve Jena’da yenmeleri Alman ilköğretimini nasıl kamçıladıysa Fransızların 1870-71’de Sedan ve Paris’te Almanlara yenilmeleri de Fransız ilköğretiminde aynı sonucu doğurdu. 1870 Paris kuşatmasından sonra okullar ve ders programları, çocukları ve halkları savaşa hazırlama yerleri hâline getirildi. Aşırı bir yurtseverlik ve milliyetçilik duygusu okullar vasıtasıyla verilmeye başladı. Eğitimin kademelere ayrılması ta Comenius’un projelerine kadar gider ama bugünü etkileyen kademelendirme Fransız İhtilali’nden sonra yapılmaya başlandı. Condorcet Raporu’nda eğitim kademeli olarak düzenlenmişti: İlkokullar, ortaokullar, enstitüler ve liseler. Bu yapı, değişik şekillerde diğer ülkelerde de benimsendi. Sadece hangi öğretim kademesinin ne kadar devam edeceği tartışma ve uygulamaları sürekli değişti. Zengin ve soylu çocuklarının, ilkokulu da içine alan ve üniversiteye kadar uzanan farkı eğitim kurumları yerine bütün halk çocuklarının bir arada okuduğu bir birlik okulu (ecole unique, comprehensive school veya Gesamtschule) kurma çalışmaları bazı ülkelerde başarılı oldu ama bazılarında hâlâ sancılı durumdadır. Kızların ve kadınların ilköğretimi Reformasyon ve Karşıt Reformasyon dönemlerinde kiliseler tarafından büyük ölçüde sağlanmaya çalışılmıştı. Ama ortaöğretim alanında Fransa’da 19.yüzyıl ortalarında, Almanya’da 19.yüzyıl sonlarında lise seviyesinde yeni kız okulları açılmaya başlandı. Bu arada rahibelerin dışında laik kız/kadın öğretmenler yetiştirmek için de oldukça ciddi mücadele verildi. Ülkelerin eğitim sistemleri küçük farklar dışında büyük bir benzerlik gösterir. Amerika Birleşik Devletleri’nde pre-kindergarten (3,4),kindergarten (5-6), temelokul (elementary school, K-5) (6/7 - 10/11), üç yıllık ortaokul (middle school, junior high school), dört yıllık lise (high school) ve üniversite eğitimi (tertiary education, “college”) vardır. İngiltere’de erken yıllar (early years, 3-4 yaşları), ilk eğitim (primary education, 4-11), orta eğitim (secondary education, 11-18) ve üniversite eğitimi (tertiary education, 18+) şeklindedir. Fransa’da 3-5 yaşlar ilkokul öncesi, 5-6 yaşları okul hazırlığı ve üstüne 3 yıl ilköğretim, 11-15/16 yaşları ortaokul ve 19 yaşına kadar süren lise eğitimi vardır. Almanya’da 3-6 yaşlar arasında okulöncesi eğitim verilirken bunun üstüne 4 veya bazı eyaletlerde 6 yıl temel eğitim verilmekte ve öğrenciler başarılarına göre üç farklı ortaöğretim kurumuna yönlendirilmektedir. 3 144 Eğitim Tarihi Finlandiya’da 6-7 yaşları kindergarten yılları olup bunun üzerine 9 yıllık zorunlu ilköğretim vardır. Kanada’da iki yıl okulöncesi eğitimden (4-5 yaşlar)sonra 6 yıllık ilköğretim ve 4-5 yıllık ortaöğretim vardır. Japonya’da 3-6 yaşlar arasında üç kademeli bir okulöncesi eğitim üstüne 6 yıllık ilköğretim, 3 yıllık ortaokul ve 3 yıllık lise bulunmaktadır. Okulöncesi Eğitim İngiltere’de 19.yüzyıl başlarında fakir küçük çocukların (2-6 yaş) okuyacağı okullar, daha doğrusu yetiştirme yurtları (infant school) vardı. Bu okullar model alınarak Paris’te de okulöncesi kurumlar (Salle d’aisle) açılmaya başlandı (1828). Önceleri hayırseveler tarafından açılan bu okullar 1837’den itibaren resmen düzene koyulmaya başlandı. Fransa’da 1851’de M.Carpentier yönetiminde Anaokulu Öğretmen Okulu kuruldu. Kısa sürede çocuk (infants) okullarının yanında kreşler de açılmaya başlandı. 1881’de bu okulların adı ana okulları (écoles maternelles) oldu ve yasalara girerek çocukları ilköğretime hazırlayan okullar hâline getirildi. Bir yetiştirme yurdundan ziyade okul tarzında açılan ilkokul öncesi eğitim kurumu 1816’da Robert Owen’ın İskoçya’da açtığı okul idi. 1837’de Almanya’da Friedrich Fröbel de “Kindergarten” adını taşıyan bir okulöncesi eğitim kurumu kurmuştu. Daha sonra bu alanda çalışanlar Montessori, Waldorf, Head Start, HighScope, Reggio Emilia yaklaşımı, Bank Street, Forest gibi yöntem ve uygulamalar geliştirdiler. Şekil 5.1 Amerika Birleşik Devletleri eğitim sisteminin yapısı Kaynak: http:// en.wikipedia.org/ wiki/Education_ in_the_United _ States’ten uyarlama Ortaokul 6. S›n›f 5. S›n›f 4. S›n›f Krefller Temel E¤itim (veya ilkö¤retim) Okullar› 8. S›n›f 17 16 15 14 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 Yafl 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 S›n›f 13 4 Y›ll›k Lise 3 Y›ll›k Lise Ortaokul+Lise Ana S›n›flar› Ortaokul 5. Ünite - Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi 145 Amerika’da 1965’te okulöncesi eğitim bir kamu programı olarak kabul edildi (Head Start). 2013’de de Başkan Obama bütün dört yaş çocuklarını okulöncesi eğitimin içine aldı. Genelde modern ülkeler üç yaşından itibaren çocukların bakım ve eğitimlerine resmî devlet desteği vermektedirler. İlköğretim Bütün dünyada artık zorunlu hâle gelmiş bir temel eğitim kademesidir. Genellikle 6-7 yaşlarından 13-14 yaşlarına kadar devam eder. İlköğretimin bitiş yaşı ülkeden ülkeye 2-3 yaş farklılık gösterir. İlköğretimin yaygınlaştırılması çalışmaları, Reformasyon hareketinden sonra bütün Avrupa’da halka kendi ana dilinde din eğitimi vermek amacıyla kiliseler ve vakıflar tarafından kurulan okul sistemleriyle başlamıştı. Aynı zamanda bu okullar birçok yerde Latince Gramer okulları olarak da biliniyordu. Katolikler ve Protestan gruplar halkı kilisede eğitmek yerine her mahalle ve köye okullar, yetimhaneler ve yoksul yurtları kurarak ve papazlardan ayrı şekilde öğretmen yetiştirerek yoğun bir ilköğretim (dinî eğitim) çalışmasına giriştiler. Devlet denetimindeki ilköğretimi kurma çalışmaları da -gene Alman dindarlık çalışmaları (Pietizm) etkisiyle- 1730’lu yıllarda Halkokulları (Volksschule) olarak kuruldu. Bunun Fransa’daki paraleli ise önceleri küçük okullar (petites écoles), sonraları ise halk okulları (l’école du peuple) idi. 1717’den itibaren mahallî yönetimler okula devam zorunluluğu uygulamaya çalışıyordu ama iyi yetişmiş öğretmenler olmayınca bu uygulamalar büyük zorluklarla karşılaşmıştı. Dolayısıyla modern ilköğretimin kuruluşu biraz da modern öğretmen yetiştirme ile bağlantılıdır. Birçok modern devlet uzun süre belediyelerde ve hayır kurumlarının elinde olan ilköğretim okullarını 1870’li yıllarda devlet denetimine almaya başladı. Önceleri ücretli olan ilköğretim okulları 19. yüzyıl sonları ile 20.yüzyılın başlarında devlet okullarında parasız hâle getirildi. Amerika’da ücretsiz ilköğretim okullarının geliştirilmesi 19.yüzyılda (özellikle 1870’ten itibaren) H.Mann ve B.T.Washington gibi eğitimcilerin gayretleriyle olmuştur. Modern eğitim sistemlerinin kuruluşunda öğretmenliğin, din adamlarının ikinci görevi olmaktan çıkarılıp ayrı bir meslek hâline getirilmesi önemli rol oynadı. Öğretmen yetiştirmede ve kolejlerin geliştirilmesinde Cizvitler (Jesuiten), Charles Démia ve La Salle önemli rol oynadı. Daha sonra Almanya’da yeni sınıf düzenlemeleri, yeni öğretmenler, yeni okul yönetimi ve sürekli teftiş ile ilköğretim modernleşmeye başladı. Almanya’da Francke kendi metoduna uygun öğretmenler yetiştirmek için yeni bir öğretmen okulu (Seminarium praeceptorum) kurmuştu. 1750’lerden itibaren Almanya ve Avusturya’da modern anlamda ilkokul öğretmenleri yetiştirilmeye başlandı. 20.yüzyılda bütün ülkelerde öğretmen yetiştirme alanında ciddi reformlar yapıldı ve en son üniversitelere bağlı Öğretmen Yetiştirme Merkezleri veya Enstitüleri (Lehrerausbildungzentren, Instituts Universitaires de Formation des Maîtres) kuruldu. Batı ülkelerinde değişik şekillerde (elementary, basic, primary school, Grundschule) ve çeşitli uzunluklarda ilköğretim okulları kuruldu. Burada değişik bir uygulama olarak Fransa’da 1833’te yüksek ilkokullar (école primaire supérieur) açıldı. Bunlar ilköğretim ile ortaöğretim arasında ara öğretim kurumları olacaktı. Başlangıçta ilköğretime yakın dururken sonraları ortaöğretim içinde değerlendiKindergarten: Alman Fröbel’in kurduğu “Çocuk Bahçesi” adlı okulöncesi eğitim kurumu, bütün dünyada okulöncesi eğitimin simgesi oldu. 146 Eğitim Tarihi rildi. Avrupa’da ilk ve ortaöğretim kademelerinin birbirinden ayrılması, 19. ve 20.yüzyıllarda oldukça uzun bir zaman diliminde çeşitli girişimlerle tamamlanmıştır. Önceleri bölgelere ve öğretmenlere bırakılan ilkokul programları üzerindeki tartışmalar, 1980’li yıllarda alevlenmiş ve bundan sonra ülke çapında geçerli millî programlar (National Curriculum) yayınlanmıştır. Özellikle Amerika’da Hiçbir Çocuk Geri Kalmasın (No Child Left Behind) Yasası (2001), programların standartlaştırılmasını teşvik etmiştir. 1965’te Amerika’da yasal olarak ilk ve orta öğretimde uygulanması öngörülen standart başarı ölçme testleri, 1990’lı yıllarda bütün ülkelerde yaygınlaşmış; Standard Assessment Tests (SATs) veya National Curriculum Tests (NCTs) uygulamaları da ciddi eleştiri ve karşı çıkışlarla karşılaşmıştır. İlköğretim programlarının bütün dünyada standart hâle gelmesinde PISA, TIMMS gibi uluslararası değerlendirme sınavları da önemli rol oynamıştır. Ortaöğretim Ortaöğretim sistemi, Batı uygarlığında genellikle “yüksek okullar” (high school) olarak bilinir. Üniversiteler ayrı bir sistem olduğu için, temel ilköğretim üzerine eğitim veren her ortaöğretim kurumu “yüksek okul” olarak görülüyordu. Latin okullarının üstündeki okullara, Klosterschule, gimnazyum, lise, pädagogium, bilgin okulu (Gelehrtenschule) gibi adlar veriliyor ve hepsi birden yüksek okul sistemi (Höheres Schulwesen) olarak adlandırılıyordu. Bu okullar önceleri üniversitelerle bitişik hâlde idi. Özellikle Hümanizm ve Yeni Hümanizm dönemlerinde Latin Okullarının iyi olanlarında Yunanca, İbranice ve modern diller öğretimi ileri düzeyde verilerek ilköğretim okullarından ayrıldı ve üniversiteye öğrenci hazırlayan okullar hâline geldi. Öğrenciler burada klasik Yunan ve Latin eserlerini, bilimsel kitapları iyice öğrendikleri için bu okullara Almanya’da bilgin okulları (Gelehrtenschule) denildi. Bu okul programları zamanla çok zengin bir fen ve edebiyat programı ile donatıldı. 16. yüzyılda okullarda dil eğitimi egemen olup 17. yüzyılın ikinci yarısından itibaren bilim eğitimi de kendini göstermeye başladı. 16. yüzyılda hümanist derslerin verildiği ve bilgin dillerinin öğretildiği bir okul olarak ortaya çıkan gimnazyum, 19. yüzyılda resmen üniversiteye hazırlık okulu olarak kabul edildi. Bilgin okullarının (gimnazyumun) modernleşmesi, 17. yüzyılın son çeyreğinde başladı ve bütün 18. yüzyıl boyunca devam etti. Devlet tarafından kurulan ilk ortaöğretim düzeni Saksonya’nın Prens okulları (Fürstenschule) idi. İlk defa 1543’te kuruldu. Almanya’da 17. ve 18. yüzyıllarda birçok örnek gimnazyumlar girişimci müdürlerin denetiminde birbirleriyle yarışırcasına reform okulları oldular. Gene de Almanya’da üniversiteye öğrenci hazırlayan akademik gimnazyumlarla Realgimnazyum ve Oberrealschulelerin uzun bir eşitlik mücadelesi oldu. Fransa, ulusal lise sistemini 1802 yılında kurdu. Yeni liseler Cumhuriyet vatandaşlarını yetiştirecek, laik, millî, bilim dersleri verilen okullar olarak kuruldu. Liseler Napolyon tarafından memur ve subay çocuklarıyla üst sınıfın erkek çocukları için kurulmuştu. 1808’de Napolyon liselerde kız öğrenci bulunmasını yasakladı. Bu okullarda yarı askerî bir eğitim düzeni kurdu. Napolyon burada ordudaki düzenin aynen resmî eğitim kurumlarında da kurulmasını istiyordu. Bu, akademik unvanlara ve kıyafetlere kadar yansımıştı. National curriculum: Bütün eyaletlerde geçerli ve zorunlu olan, her derste asgari verilmesi gereken konuları belirleyen ders programı. 5. Ünite - Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi 147 Napolyon’un bu girişimleriyle Fransa, dünyada devlet tarafından merkezî bir ortaöğretim sistemi kuran ilk ülkelerden biri oldu. Merkezî devlet ve kilise örgütü, daha önce kurulmuştu ama Napolyon ile beraber ortaöğretimden başlayarak merkezî eğitim sistemi de kurulmaya başlandı. Amerika’da 19.yüzyılın ortalarından başlayıp sonuna kadarki dönemde ortaöğretim herkese açıldı. Kamuya açık ilk parasız resmî ortaöğretim okulu 1821’de Boston’da, birkaç yıl sonrada Massachusett’de açıldı. Boston’da sürekli bir kız lisesi ve bunun öğretmenlerini yetiştiren okul 1857’de açıldı. Avrupa’da Orta Çağ’dan gelen bir gelenekle lise programları genelde birbirine yakın iken Amerika’da programların standartlaştırılması 1890’lı yıllarda mümkün olabildi. Önceleri üniversiteler kendi giriş sınavlarını yaparken 1899’da bir Üniversiteye Giriş Sınavı Kurulu kuruldu. Bundan yaklaşık seksen yıl sonra Amerika Tehlikede Bir Ulus (A Nation at Risk, 1983) adlı Rapordan sonra ortaöğretim programlarındaki dağınıklığı standartlaştırmak için bütün eyaletleri kapsayan millî ders programları (National Curriculum) yayınladı, bunu İngiltere takip etti. 20.yüzyılda ortaöğretim okulları 3 yıl ortaokul (junior high school) ve 3 yıl lise (senior high school) olarak düzenlendi. Gimnazyumların üniversite ile organik bağını kesmek, araya bir seçme sınavı koymak, modern eğitim sistemlerini oldukça uğraştırdı. Almanya’da 1901’de bütün tam lise mezunları üniversiteye giriş hakkını kazandı, 1908’de kız lisesi mezunları lise bitirme sınavı olan Abitur’a girme hakkı kazandı. Fransa’da ise 1924’te kadınlar ve erkekler için ayrı yapılan bakalorya sınavlarının birleştirilmesi kararı alındı. Dolayısıyla kızlarla erkeklerin ortaöğretimleri aynı tip yapıldı, 1925’te programlar ve ders saatleri eşleştirildi, 1928’de öğretim süresi yedi yıla çıkarıldı. Böylece, eğitim açısından 1930’da kızlar ve erkekler eşit şartlarda yarışmaya başladı. Bazı ülkeler lise öğretiminde öğrencileri farklı dallara ayırıp (bifurcation) farklı program uygularken, bazı ülkeler de hem farklı program hem de farklı öğretim süresi ile farklı belgeler vermeye başladılar. Almanya’da gimnazyumu bitirmenin 19.yüzyıldan beri Abitur veya Olgunluk Sınavı adıyla uzun bir geçmişi vardı. Fransa’da A tipinden H tipine kadar değişik programlarla değişik bakaloryalar verilirken, İngiltere’de ortaöğretim eski public school’lardaki alt ve üst ayrımlarına uygun olarak 6 yıllık ortak eğitimin üstüne 1-2 yıl daha öğrenim görerek farklı belgeler alırlar. Bunun yanında A-level, International Baccalaureate veya Cambridge Pre-U gibi yüksek kaliteli mezuniyetler de vardır. Ortaöğretim kurumları genelde herkes için ortak olup seçme ile öğrenci alan az okul kalmıştır. Amerika ve İngiltere’de çocuklara resmî programı evde uygulayan ev okulculuğu (homeschooling) sistemi de bir hayli gelişmiştir. Gelişmiş ülkelerde zorunlu öğretim süresinin uzatılması, ortaöğretime daha yoğun bir öğrenci akışını sağladı ve bir eğitim patlaması yaşandı. Zorunlu öğretim süresi uzadıkça ortaöğretimin Abitur: Orta Çağ’dan beri gelen, genelde Olgunluk Sınavı da denen ve üniversiteye giriş hakkı tanıyan lise bitirme sınavı. Resim 5.2 Mezuniyet sevinci Kaynak: http://www. kocatepegazetesi. com/haberdetay. asp?id=47100 148 Eğitim Tarihi seçici özelliği kayboldu ve liseler herkese açık kurumlar hâline geldi. Bu durum yükseköğretimde de bir patlama meydana getirdi. 19. yüzyılda nasıl halkokulları halka bir kitle eğitimi veriyorsa gimnazyum da burjuvazinin (Bürgertum) eğitim yeri idi. 19. yüzyıl sonlarından itibaren gimnazyum önemli değişimler geçirdi. Kızlar Abitur almaya başladılar, eğitim patlaması yaşandı ve liselerin eski disiplini ve katılığı kalmadı. 1960 ve 70’li yıllarda bu değişim olgusu en üst noktasına ulaştı. Artık liseler, eski dönemlerin “yüksek öğrenim yeri” değil. Bu gelişimde toplumsal değişim, diğer ülkelerle bütünleşme gibi faktörler rol oynadı. Şehirleşme, sanayileşmenin teknik ağırlığının giderek artması, toplumsal hareketlilik, muhafazakâr yönetimlerin modernleşmesi, kültürel muhafazakârlığın çökmesi de bu süreçte rol oynayan faktörlerdendir. Ortaöğretimin yakın zamanlara kadar (bazı ülkelerde hâlâ devam eden) iki görevi vardı: Üniversiteye öğrenci hazırlamak ve mesleki eğitim vermek. 17. ve 18. yüzyılda esnaf loncalarının çöküşü, elişiyle geçinen mesleklerin ön eğitimi sorununu ortaya çıkardı. O sırada üretim ve pazarlama sistemi değiştiği için de iş hayatı çalışanlardan ve okuldan yeni görevler istedi. Orta Çağ’da taklit türü bir meslek eğitimi vardı. Meslek okulları 18. yüzyıldaki ticaret okulları ile modernleşmeye başladı. 1770’lerden itibaren açılan sanayi okulları, genelde yoksul çocuklara el işleri öğretiyordu. Pestalozzi ve von Rochow, yeni sanayi düzenine uygun insanların yetiştirilmesini istiyordu. 19.yüzyılda çıraklık eğitimi düştü, onun yerine standartlaştırılmış iş eğitimi diyebileceğimiz meslek eğitimi ortaya çıktı. Meslek eğitimi hakkında önemli kararlar 2.Dünya Savaşı’ndan sonra alınmıştır. O zaman meslek okulları (Berufsschule) ile teknik okullar (Fachschule) diye iki grup oluştu. Bunun ikisinin karmasından uzman meslek okulları (Berufsfachschule) ortaya çıkıyordu. Mesleki ortaöğretimin eğitim+çıraklık şeklinde mi, yoksa okul+staj şeklinde mi olması gerektiği hep tartışıldı. Çalışma ve iş yasalarının, çocuk çalıştırılmasına karşı çıkması, çıraklık yaşının gelişmiş ülkelerde 18 yaşın üstüne çıkarılması, ortaöğretim düzeyinde meslek eğitimini zorlaştırmaktadır. Ticaret ve sanayi, yüksek tekniğe dayalı insanlar istiyordu. İç ekonomik gelişme ve dış rekabet iyi yetişmiş işgücüne ihtiyaç duyuyordu. Almanya’da teknik sanayi okullarının bu gelişmedeki rolü açıkça ortaya çıktı. 20.yüzyıl başlarında mesleki-teknik eğitim, sisteme iyice yerleşti. Sanayileşmekte olan ülkelerde meslek liseleri, ortaöğretimin gelişmesinde önemli rol oynadı ancak sanayileşmemiş ülkelerde teknik ve mesleki ortaöğretim geliştirilemedi. Günümüzde mesleklerin niteliği, el becerisinden makine kullanma ve zihinsel becerilere kaydığı için, temel meslek eğitiminin yüksekokullar ve üniversitelerde verilmesi uygulamaları giderek artıyor. Üniversiteler de bu gelişmeler karşısında teorik bilgi yanında giderek daha çok uygulamalara yer veriyorlar. Yükseköğretim Orta Çağ üniversiteleri, Bologna ve Paris Üniversiteleri modelinde kurulmuştu. Ama daha sonra üniversiteler skolastik yöntemle o kadar katılaştırıldı ki daha sonraki dönemlerde de görüldüğü gibi, en zor değişen, çağdaş gelişme ve ihtiyaçlara en duyarsız kurumlar hâline geldi. Fransa’da 1530’da yeni disiplinlere kapıyı açmadığı için Kral I.François “Collège de France”ı kurmuştu. Sanat (fen-edebiyat) Fakültesi ortaöğretim düzeyinde idi. Bazı küçük reform çabalarına rağmen Fransız üniversite sistemi 17.yüzyılın son çeyreğinde çöktü. Çünkü 16.yüzyıldan itibaren 5. Ünite - Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi 149 Cizvitlerin kurduğu çok yaygın bir ortaöğretim kuruluşu olarak kolejler vardı ve bu kolejler tüm öğrencileri çekiyordu. 1789 İhtilalinden sonra da perişan durumda olan 22 üniversite feshedilmişti. Fransa, 17.yüzyılda beş askerî mühendislik okulu kurmuş ve üniversitenin dışında bir yükseköğretim yapılandırması oluşturmaya başlamıştı. 18.yüzyıl ortalarından sonra, üniversiteyi yeniden yapılandırma yerine önemli meslekler için farklı okullar kuruldu: Yol ve Köprü Mühendisleri Kraliyet Okulu (École royale des ponts et chaussées, 1747) Mézière Mühendislik Okulu (École du Génie, 1748), 1764’te Paris Askerî Okulu gibi. Bu mühendislik okullarında Fransa’nın en meşhur matematikçileri, kimyacıları, fizikçileri ders veriyordu. Fransa’nın ihtilalden veya 1794’ten sonra kurulan ve hep üniversitelerin dışında kalan büyük yüksekokulları (grandes écoles) (École Normale Supérieure (1794), École Polytechnique (1794), Conservatoire National des Arts et Métiers (1794), École Nationale Supérieure des Mines de Saint-Étienne (1816), Ecole Supérieure de Commerce de Paris (1819), École Centrale des Arts et Manufactures (1829), École des arts industriels et des mines (1854), École centrale lyonnaise pour l’Industrie et le Commerce (1857), École nationale supérieure des télécommunications (1878), Hautes Études Commerciales (1881), École supérieure d’électricité (1894) ve Supaero (1909)), bugün de ülkenin en seçkin ve zirvedeki yükseköğretim kurumlarıdır. 19.yüzyılda Alman akademisyenler, araştırma, öğretim ve modern toplum ihtiyaçlarıyla uğraşırken; Fransız akademisyenler şüphecilik, ateizm gibi Fransa’yı anarşi ve despotizme sürükleyen konuları tartıştılar. 1870 Alman savaşları, üniversite reformlarını gerekli hâle getirdi. Fransız E. Renan, savaşı kazananın Alman üniversiteleri olduğunu söyledi. 1868’de Alman yüksekokulları modelinde “Ecole pratique des hautes etudes” kuruldu ve bu şekilde başlayan yükseköğretim modernleşmesi, 1896’da millî üniversite sisteminin kurulmasıyla sonuçlandı. Türkiye ve Japonya’da eğitimin Batılılaşmasının ana karakteristiklerini araştırınız ve özetleyiniz. Modern üniversitelerin bir başka gelişme yeri Almanya’dır. Almanya Hümanizm ve Reformasyon döneminde bir Mezhep Üniversiteleri dönemi yaşamış ancak 18.yüzyılda modern felsefe ve kültürün denetimindeki felsefe ve hukuk fakültelerinin hâkim olduğu Halle ve Göttingen gibi üniversiteler ve 19. yüzyılda millî düşünce ve hayatın önde olduğu üniversite dönemi yaşanmıştır. Mezhep üniversiteleri döneminde dört fakülteli Orta Çağ üniversiteleri düzeni devam etti. Sanatlar veya Felsefe Fakültesi gene diğer fakültelerin genel bilimsel ön hazırlık okulu gibi çalıştı. 1694’te kurulan Halle Üniversitesi, Aydınlanma Hareketinin başlangıç noktasıdır. Halle, ilk modern üniversite, Almanya’daki ilk öğretim hürriyeti (Lehrfreiheit) hareketi idi. Burada modern diller ve konular modern yöntemlerle öğretilmeye başlandı. Christian Wolff, bu Üniversitede Alman diliyle felsefe yapmaya, felsefeyi matematik ve fen bilimleriyle temellendirmeye başladı. 1781’de kurulan yeni Stuttgart Üniversitesi de Orta Çağ’ın dört fakülteli (quadripartitie) yapısını reddediyor ve altı fakülteli bir yapıya geçiyordu. Almanya’da Halle (1694), Göttingen (1737) ve Erlangen (1743) üniversiteleri yeni bir dönemi de başlattı. İlk ikisi modern felsefe ve bilime, aydınlanma ve kültüre açılım sağladı. Fransa’daki gibi tabii hukuk burada da tartışılmaya başlandı; 4 Büyük okullar (grandes écoles): Fransa’da sayıları 250’yi bulan üniversite dışındaki çok saygın yükseköğretim kurumları. 150 Eğitim Tarihi aklı ve hukuku doğa kontrol etmeye başladı. Skolastik felsefeye, hümanistik konuşma sanatına karşı çıkıldı. Dine dayalı skolastik felsefe yerine, Protestan üniversitelerinde akla ve bilime dayalı “modern” felsefe tartışılmaya başlandı. Almanya’da 1760-1850 arasında deney ve felsefe arasında karşılıklı sıkı ilişkiler vardı. Ansiklopedik bilgi geleneği bırakılmış, onun yerine araştırma ilkesi konulmuştu. O sıralarda devlet sınavlarının yapılması ve üniversiteye girişte Abitur sınavı konması da üniversitelerin kalitesini artırmıştır. Sanat fakülteleri 16 ve 17. yüzyılda henüz alt öğrenci giriş yeterliklerini netleştirmemişti. Üniversite ile ortaöğretim arasında kesin çizgi 19. yüzyılda Abitur sınavları ile çekilebildi. Almanya’da üniversite hocalarının esas vasıflarından biri, bilimsel çalışmalar yapmak olmuştu. Bu görüş, 19.yüzyıl başlarında Humboldt’ta “Bilim vasıtasıyla eğitim” (Bildung durch Wissenschaft) sloganına dönüştü. Fransızların büyük okullarındaki araştırmalar da Humboldt modeline ilham vermiş olabilir. Prusya, o zaman Humboldt’un bu görüşlerine göre üniversite düzenlemesini kabul etti. 19. yüzyılda bilime büyük bir güven duyuluyordu. Alman üniversite modelinin temel özelliği, araştırma ile öğretim arasında sıkı bağlar kurması, bilim yoluyla eğitim idi. Bilimsel araştırma, öğretimin üzerinde yer alıyordu. 1871-1918 arasındaki Alman İmparatorluğu zamanında Alman üniversiteleri bütün dünyada zirvede idi, birçok Nobel ödülü kazanıyorlar, bilimsel dergi yayınlıyorlar ve birçok ülkeye model oluyorlardı. 20. yüzyıl başlarında Alman üniversite modeli genişledi ve çeşitlendi: Teknik üniversiteler, ticaret kolejleri, madencilik, tarım, ormancılık, veteriner ve tıp alanlarında akademiler vs. kuruldu. Daha sonra bu bölünmüşlüğe gazetecilik, sosyoloji, pedagoji gibi alanlar katıldı. Bu çeşitlilik, öğrenci sayısında ve kalitesinde de bir değişime neden oldu; orta ve alt tabakadan birçok erkek öğrenci ve kadınlar üniversite öğrencisi oldular. 20. yüzyıl başlarında üniversiteden başka araştırma kuruluşları doğdu. 1911’de 21 araştırma enstitüsü mevcut olup sanayi, kişiler ve devlet bu araştırmaları destekledi. Üniversitelerde deneysel çalışmalar, AngloSaksonlardan önce Almanya’da başlamıştı. Avrupa’da üniversite reformu 19.yüzyılda başarısızlığa uğradı. Almanların Humboldçu (Homboldtian) üniversite modeline karşı Fransızlar Napolyoncu (Napoleonic) üniversite modelini ortaya çıkardılar. Napolyon sistemi Fransa’da 1968 öğrenci olaylarına kadar devam etti. Alman modeli, bilginin faydacı ve ekonomik uygulamalarına aldırmadan, sadece doğruyu arayan bir akademik özerklik modeli oldu. Saf araştırma temelli bir üniversite modeli idi. Fransız modeli ise merkezî siyasi otoritenin gözetim ve denetiminde pratik ve uygulamalı bilimlere ağırlık veren, politeknik tipi üniversite modeli idi. İngiltere’de 1850’den itibaren Oxford ve Cambridge üniversiteleri zengin bir müfredatla eğitim yapmaya başladılar ve 1870-1880’lerden itibaren modern üniversiteler şekline dönüştüler. Amerikan üniversiteleri, İngilizlerin Cambridge ve Oxford üniversiteleri modelinde kurulmuş olup genelde kilise ve cemaatlerin denetiminde üniversitelerdi. Daha sonra devletin kurduğu ve bilimsel yöntemi kullanan seküler üniversiteler gelişti. Bu üniversiteler genelde araştırma üniversiteleri idi. İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra Amerikan üniversitelerinin altın çağı başladı. Yükseköğretim, savaş sonrası Amerika’sının en başarılı sanayii oldu. 5. Ünite - Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi 151 19.yüzyıl sonları ile 20. yüzyıl başlarında Amerika’da üniversitelerin Almanlaşması veya ‘Humboldtian’ modele geçmesi söz konusu iken 1945’ten sonra Alman üniversitelerinin Amerikan modeline (‘Americanisations’) geçmesi söz konusu oldu. İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra Almanların yükseköğretim reformlarında - özellikle 1975 büyük reform döneminin sonuna kadar- Amerikan üniversiteleri bir model oldu. Almanya’daki Uygulamalı Bilimler Üniversiteleri (Fachhochschulen), klasik üniversitelerle benzer derecelendirmeler sunarken çoğunlukla uygulamalı bilimlere ağırlık verdiler. Bu üniversitelerin benzerleri Amerika’da Uygulamalı Bilimler Üniversitesi (University of Applied Sciences) ve İngiltere’de “Polytechnic” olarak anılmaktadırlar. 1960’lardan sonra üniversitelerde dikkate değer öğrenci patlaması oldu. 1960’ta 1850’dekisayı ikiye, 1970’te dörde ve 2000’lerde ona katlandı. Her on yılda öğrencisayısı ikiye katlandı. Bu arada şans eşitliği sağlanmaya çalışıldı. Elit üniversite anlayışından kitle üniversitesine doğru bir kayma oldu. Kitle üniversitesi (Massenuniversität) ortaya çıktı. 1950’deki 15 öğrenci 1980’de 100 oldu. 60’lı yıllardaki öğrenci protestoları geleneksel meclis kararlarına, sosyal adaletsizlik ve kapitalist eşitliksizlere dayalı demokrasi anlayışına karşı çıktı. Ondan sonra üniversite reformları devrimci bir karakter kazandı. Almanya’da büyük fakülteler küçük birimlere bölündü, öğrenciler üniversite yönetimine katıldılar. Kürsülere egemen olan ordinaryüsler üniversitesi (Ordinarienuniversität) dağıldı. Disiplinler arası iş birliğine dayalı“reform üniversiteleri” (Bochum, Bremen,Konstanz) kuruldu. Üniversiteler, üç kademeli(lisans, yüksek lisans ve doktora) bir eğitim uygulamaya başladılar. 1990’lardan sonra üniversitelerin uluslararası rekabet gücünü artırıcı çalışmalar yapıldı. Yükseköğretim çerçeve yasaları hazırlandı. Lisans ve yüksek lisans programları bir düzene kavuşturulmaya çalışıldı. Özerkliğin geliştirilmesi için ulusal konulara yönelik çerçeve program değiştirildi. 1998’den sonra akademik akreditasyon çalışmaları gelişti ve her ülkede akreditasyon sistemleri kuruldu. 1999’da Bologna süreci imzalandı ve Avrupa Yükseköğretim Alanı oluşturulmaya başlandı. Geleneksel “doçentlik” (Habilitation) kaldırıldı, yardımcı doçentlik (Junior professorship) sistemi kuruldu. 2005’ten beri üniversite bütçelerine katkı olarak bazı öğrencilerden öğrenci harçları alınmaya başlandı. 2000’li yıllardan itibaren dünya çapında üniversite sınıflandırmaları ve sıralamaları yayınlanmaya başlandı. Uluslararası öğrencileri çekebilmek ve bilimsel araştırmalarda öne geçebilmek için her ülke bir seçkin üniversiteler (Elitenuniversitäten) grubu oluşturmaya başladı. Ivy League (Sarmaşık Birliği), ABD’nin kuzeydoğusundaki sekiz vakıf üniversitesinin (Brown, Columbia, Cornell, Harvard, Princeton, Pennsylvania ve Yale Üniversiteleri ile Dartmouth Koleji) oluşturduğu birlik idi. Bunlar, Amerika’nın ve dünyanın en seçkin üniversiteleri anlamına gelir. Bunun İngiltere’deki benzeri The Russell Group adlı saygın üniversitelerdir. Bunlar, Cambridge, Oxford, Warwick, Leeds, Birmingham, Manchester, Edinburgh gibi üniversitelerle bazı kolejler ve London School of Economic’dir. Almanya, uluslararası mükemmel Alman üniversiteleri kurulması için Alman Araştırma Enstitüsü ve Alman Bilim Konseyi kurdu. Bu kurum, araştırma okulları kuracak, üniversitelerdeki araştırmaları destekleyecek ve geliştirecekti. Fransız toplumunda ve eğitim 152 Eğitim Tarihi sisteminde de üniversiteler ve büyük okullar tabakalaşması önemli rol oynar. Fransız yükseköğretiminde seçkinci (elitist), mesleki ve sosyalleştirici okul grupları vardır. Toplumun %3-4’lük bir seçkin kesimi büyük okullara girebilir. 1911’de Fransa Cumhurbaşkanı Sarkozy, Sorbon çevresinde bir Fransız “Ivy league”i yaratmak için Mükemmellik Girişimi (Initiatives d’Excellence, Idex) adlı bir plan hazırladı. Dünya çapında meşhur 7-8 üniversiteyi bir araya getirerek bunları özel olarak desteklemek istiyordu. “Sorbon League” denilen bu oluşuma büyük okulların bazıları ve büyük araştırma merkezleri (NCSR) katılacaktı; oluşum hâlâ tamamlanamadı. Orta Çağ’da tek dil Latince üzerine kurulmuş, ortak bilim, ortak öğrenci, ortak program yapısıyla bir bütün olan üniversite sistemi, daha sonra ulus devletlerin kurulup millî dillerin öğretim dili olmasından sonra giderek birbirinden farklılaştı. Ancak 20. yüzyılın ikinci yarısında tekrar yükseköğretimde uluslararasılaşma dönemi başladı. 1990’ların sonunda da AB ülkelerinin yükseköğretimde rekabet, hareketlilik, çekicilik ve etkililiğini artırmak için Bologna süreci başladı. Yani Avrupa yükseköğretim sistemi tekrar geri köklerine dönüyordu. Gerçi aynı biçimde olmasa bile, yüzyıllar içinde kaybolan bakalorya akademik derecesi (lisans) yeniden canlandırılmaya çalışılıyordu. Bologna sürecine göre ulusal yeterlikler belirlendi ve her kurum akreditasyon için bu yeterliklere uymak zorunda bırakılıyordu. Üniversiteler, 19. yüzyılda sanayileşme sonucu ekonominin ve devletin bürokrat ihtiyacını karşılamaya yönelmişti. 1970’ten sonra da üniversiteleri, toplumun sosyokültürel modernleşmesi yönlendirdi. Bilgi temelli ekonomi, bilgi temelli toplum, bilgi toplumu (Knowledge society) baskıları, yüksekokulları değiştirdi. Bilimsel bilgi yeni bir anlam kazandı; salt teorik bilgi yerine işe yarar pratik bilgiler de üniversitelerde öğretilmeye başlandı. Teknoloji değişikliği, öğretimde de değişiklikleri zorladı. Martin Trow, 70’li yıllardaki gelişimi elit eğitiminden kitle eğitimine geçiş (the transition from elite to mass higher education) olarak niteliyor. Yükseköğretime kaydolmak bir ayrıcalık olmaktan çıktı, bir hak oldu. Üniversiteler, akademik cumhuriyetler (akademik oligarşi) olmaktan çıkıp akademik kapitalizmin yönetici sınıfının eline geçti. Yükseköğretim yapıları köklü olarak değişmedi ama kitleleri eğitme fonksiyonu üstlendi. Bu durumda da üniversiteye giriş ve yerleştirme, sınavlarla yapılmaya başlandı. Türkiye’de ÖSYM’nin yaptığı sınavlar gibi, mesela ABD’de SAT ve ACT testleri yapılmaktadır. Üniversiteyi bitirenler de Bachelor derecesi alırlar. Yüksek lisans yapmak isteyenler ALES benzeri genel (GRE), tıp ve hukuk alanında standart test sınavlarına girerler. Üniversiteler, bugün dünyanın her yerinde genelde ön lisans eğitimi, lisans eğitimi (bachelor’s degree), yüksek lisans ve doktora eğitimi vermektedir. Çeşitli modeller olmakla beraber genelde devlet üniversiteleri ve özel vakıf üniversiteleri vardır. MODERN EĞİTİM SİSTEMLERİNİN BUGÜNKÜ TEMEL ÖZELLİKLERİ VE SORUNLARI Batı rasyonalizmi, sanayi, ticaret, maliye, nakliye, iletişim, hukuk, bürokrasi, bilim ve teknoloji alanlarında ortak gelişmeler sağladı. Eğitim alanında da sistemler, öğretim kurumları ve benzer müfredat, tek bir dünya kültürü oluşturmaya yardımcı oldu. 19. yüzyılda ulus devletler ulusal bir eğitim politikası izlerken, 21. yüzyıl uluslararası bir eğitim politikası ortaya çıkarıyor. “Eğitsel bilgi” ülkeler arasında ortak oluyor ve “uluslararasılaşma” süreci ortaya çıkıyor. Akreditasyon: Her meslekte ve öğretim kademesinde çağdaş standartları belirleyerek, öğretim kurumlarını izlemek ve kredilendirmek (ekonomideki kredi değerlendirme kurumları gibi). 5. Ünite - Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi 153 Misyonerlerden reform için çağrılan yabancı uzmanlara, Dünya Bankasının kredileri ile yapılan eğitim reformlarına, uluslararası başarı değerlendirme sınavlarına, UNESCO, OECD, AB gibi kuruluş ve örgütlerin çalışmalarına kadar birçok faktör, bu uluslararası etkilenme ve ortak kültürü desteklemektedir. Son yıllarda hızla gelişen bir okulöncesi eğitim alanı ortaya çıkmaktadır. Artık çocuklar kreş çağını geçer geçmez eğitime alınmakta ve 3-6 yaş arasında iki kademeli bir okulöncesi eğitim uygulanmaktadır. Ancak burada ilköğretimle programlar karışmakta, dolayısıyla ilköğretime başlama yaşı ülkeden ülkeye değişiklik göstermektedir. İlköğretim düzeyinde zorunlu öğretim neredeyse tamamen çözülmüştür. Bu alanda engellilerin de eğitilerek topluma kazandırılması yönünde hızla gelişen bir eğilim vardır. İlköğretimin ne kadar süreceği tartışılmaya devam ediyor. Bunun üstündeki ortaöğretim kısmının da zekâ ve çalışmaya göre mi ilgi-yeteneklere ve mesleklere göre mi düzenleneceği de kesin belirlenmiş değildir. 20.yüzyılın ikinci yarısında zorunlu öğretim sürelerinin uzatılmasıyla ortaöğretimin zorunlu eğitim içine alınması, bütün dünyada liselerin ve buna bağlı olarak üniversitelerin “patlama” denilen bir hızla artmasına neden olmuştur. Eskiden “seçkin” (elit) eğitimi olarak görülen lise ve üniversite eğitimi, kitle eğitimi hâline gelmiştir. Bu durumda ortaöğretimde yönlendirme (orientation) bir sorun olmaya başlamıştır. Öğrencilerin yeteneklerine göre seçilerek ortaöğretim seviyesinde gruplara ayrılması ve farklı eğitimler verilerek yükseköğretim kurumlarına ve mesleki eğitime yönlendirilmesi tartışmaları hâlâ devam ediyor. Özellikle Almanya ve Fransa gibi henüz Orta Çağ toplumsal yapılanmasının tortularını üzerinden atamamış ülkelerde görülen bu durum, her mesleğin giderek makineleşmesi, mesleklerdeki el becerisinin giderek azalması ve herkesin geleceğini belirleyecek eğitime kendi özgür iradesiyle karar vermesi gibi durumlardan dolayı daha tartışmalı olmaktadır. Yükseköğretimde yapıl(a)mayan yönlendirme, çocukların iradelerini tam olarak kullanamadıkları ortaöğretim düzeyinde, çocuğun dışındaki güçler tarafından yapılmaktadır. Çağdaş eğitimde okul sistemi ve okullar arası geçişlerin doğrudan mı yönlendirme ile mi yoksa sınavla mı yapılacağı da sürekli tartışılan konular arasındadır. Türkiye’de 4+4+4 sistemi dolayısıyla eğitim bilimine uygun tartışma yapılamadığı için, çağdaş ülkelerdeki sistemler iyi anlatılamamıştır. İlkokul, ortaokul, lise gibi ayrımlarda geçiş ve yönlendirme sorunları yaşanıyor. Gelişmiş ülkeler, bir taraftan kız ve erkek lisesi ayrımını, bir taraftan liselerdeki program ve dal farklılıklarını kaldırırken (Almanya’daki enttypisierte Gymnasien gibi) Türkiye’de çok sayıda lise çeşidinin olması ve liselerde yönlendirme ve farklı program uygulamalarının yeniden değerlendirilmesi gerekmektedir. Türkiye’de ortaöğretimdeki okul ve program çeşitliliği hakkında ne düşünüyorsunuz? Kızların ilk ve ortaöğretim sorunu, 19.yüzyılda çözümlenmeye başladı ve 20.yüzyılın ikinci yarısında kızların hemen her alanda, gerek ortaöğretim gerekse yükseköğretimde erkeklerden daha başarılı oldukları, hatta onları geçen bir performans gösterdikleri ortaya çıkmıştır. Dolayısıyla kız okullarının ayrı program uygulamalarından meslek gruplanmasına kadar kızların eğitim ayrımcılığı kalkmıştır. Dinî ve kültürel nedenlerle kızların okula gönderilmeme olgusu da ortadan kalk5 154 Eğitim Tarihi tıktan sonra, hem toplumsal hayatta ve çalışma alanında hem de demokratik sistemde daha dengeli bir durum ortaya çıkacaktır. Hem okuldaki öğrenci ve öğretmenlerinin “performans”ını ölçerken hem de okullara ve üniversitelere seçme sınavı yapılırken test uygulamalarından yararlanılıyor. Dolayısıyla bütün dünyada bir testle ölçme hareketi (testing movement) giderek yayılıyor. Buna karşı çıkan eğitim grupları da (Movement Against Standardized Testing, The National Anti-Testing Movement) ortaya çıkıyor. Test alışkanlığının eleştirel düşünceyi engelleyeceği hakkında ciddi kaygılar vardır. Her kademede ve her ölçmede test uygulanması hakkındaki görüşleriniz nelerdir? 1957 Sputnik şoku (Sovyetler Birliği’nin uzaya ilk insanı göndermesinden sonra Amerika’da yaşanan şok ve ardından eğitim programlarında reform yapılması ve devlet desteği sağlanması) gibi son zamanlarda bir de PISA (Programme for International Student Assessment) şoku yaşanıyor. 2001’den itibaren OECD işbirliğinde yapılan Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı PISA’da gelişmiş ülkeler geri sıralarda kalınca, toplantı üstüne toplantı, karar üstüne kararlar alarak eğitim sistemlerini ve programlarını değiştirmeye başladılar. 1996’dan beri yapılan Uluslararası Matematik ve Fen Bilgisi Çalışması TIMMS sonuçları da ülkelerin eğitim reformu yapmalarındaki bir başka etken olmuştur. Üniversiteler, 1960’lı yıllardan beri hem öğrenci seçimi hem öğretim yapılanması hem de ders programları bakımından sürekli tartışılıyor. Eğitimde 19. yüzyılın hedefi herkese ilköğretim imkânı sağlamak idi. 20. yüzyıl herkese ortaöğretim yaptırmaya çalıştı. İhtimal ki 21. yüzyıl da herkese yükseköğretim yaptırma yüzyılı olacaktır. 1960’lardan sonra ortaöğretim zorunlu hâle gelince üniversiteler de bir öğrenci akını ile karşı karşıya kaldı. Başta buna direnilse de daha sonra üniversite sayısında da bir patlama yaşandı. Bu arada Humboldt ideali, yani bilimsel araştırma ve ona dayalı kaliteli eğitim, 1960’tan sonra kitle üniversiteleri açıldığında öldü. Üniversitelerin hemen her alanda yüzbinlerce mezun vermesi, üst düzey mesleklerde yeterli istihdam olmayınca dünyanın her tarafında lisans mezunu işsiz ordularının ortaya çıkması sonucunu doğurdu. Kendi öğrenim gördükleri alanda kaliteli iş bulamayınca, özellikle fen, edebiyat ve öğretmenlik dallarında binlerce işsiz genç eğitilmiş proleterya kavramını ortaya çıkarmıştır. Üniversiteler, artık kaliteli mesleklere seçkin insanlar yetiştiren kurumlar olmaktan çıkıp sıradan meslek kazandırma merkezlerine dönüşmüştür. Eskiden lisede ve üniversitede ortaya çıkan elit eğitimi, şimdi seçkin bazı üniversitelerle yüksek lisans ve doktora programlarına kaymış durumdadır. Her modern ülkede üniversiteler, yarışmacı Resim 5.3 Yaygın test uygulamaları Kaynak: http://static.guim. co.uk/sys images/Guardian/ Pix/pictures/1012 (6(19/ 1340122078592/ A-level-students-in exam —008.jpg 6 5. Ünite - Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi 155 bir anlayışla en iyi üniversiteler (top universities) grubunun arasına girmek ve bu şekilde daha çok destek almak istiyor. Amerika’nın Ivy-League üniversitelerine bir özenti olarak ortaya çıkan gelişmelerin yanı sıra, sık sık çeşitli ölçütlerle ulusal ve uluslararası üniversite sıralamaları da bu amaca hizmet etmektedir. Üniversitelerin Orta Çağ’da ve 19.yüzyılda olduğu gibi hâlâ teorik eğitim üzerinde ısrar etmesi, pratikten uzak kalması, sorun olmaya başlamıştır. Özellikle mühendislik fakültelerinin aynı zamanda uygulamalı işlerde de çalışabilecek insan yetiştirme talebini karşılamaması, bu kurumların dışında yeni öğretim kurumlarının ortaya çıkmasını sağlamıştır. Son zamanlarda dünyanın birçok yerinde mühendislik fakülteleri de bu duruma uyum sağlamaya başlamışlardır. Üniversitelerde ön lisans, lisans, yüksek lisans ve doktora kademeleri tam oturmadığı gibi, bunların öğretim sürelerinde de bir standart yoktur. Uluslararası öğrenci ve iş gücü hareketliliğinin çok olduğu bu çağda, Bologna süreci gibi girişimler bir standart sağlamaya çalışıyor. Bologna Projesi, AB ülkelerini Avrupa Yükseköğretim Alanı (European Higher Education Area) içinde uzlaştırmaya çalışıyor. Almanlar hâlâ birçok alanda 6 dönemlik programlarda ısrar ederken Amerika’da üniversite öğretimini dört yıldan beş yıla çıkarma gibi bir eğilim var. Üniversite bütçelerinin nasıl oluşturulacağı konusunda da birçok farklılıklar bulunmaktadır. Amerika ve İngiltere, dünyada en yeteneklileri toplama savaşına (war for talents) giriştiler. Almanlar da bu beyin göçüne (braindrain) katıldılar. Birçok gelişmekte olan ve geri kalmış ülke bu göçü önlemeye çalışıyor ama yüksek ücret ve uygun çalışma koşullarından dolayı gelişmiş ülkeler bile Amerika’ya olan beyin göçünü önleyemiyor. Amerikan üniversitelerinin beyin kazanma (braingain) çalışmaları çok çekici durumdadır. Orada, laboratuvar çalışanlarının yarısı, yüksekokul öğretim gücünün beşte biri yurt dışından geliyor. Dünya insan sermayesini Amerikalılar kullanıyor. Çağdaş eğitimin en önemli özelliklerinden olan beyin göçü hareketleri için bk. B. Kurtuluş, Beyin göçü: Geçmişte, günümüzde ve gelecekte, İktisat Fakültesi Mecmuası, 1988. 46,171-187. (http://www.journals.istanbul.edu.tr/tr/index.php/iktisatmecmua/article/view/7707/7209) Gelişmiş ülkelerde nüfus azalmasına bağlı olarak okullardaki öğrenci sayıları giderek düşmektedir. Şimdiden ülkeler, birbirlerinden öğrenci “çalmaya” başlamışlar ve bunun için uluslararası diplomalar, liseler ve üniversiteler kurmakta veya model üniversitelerin dünyanın değişik yerlerinde şubeleri açılmaktadır. Bir zamanlar artan genç nüfusa göre planlama yapılırken, gelecekte azalan nüfusa göre eğitim planlamaları yapmak gerekecektir. Son zamanlarda İnternet’in de gelişmesiyle eğitim sistemleri ve kültürler, ulusal ve mahallî iktidarların egemenliğinden kurtulmaya başlamışlardır. İnternet’in gelişmesi eğitim alanında ortak mekân ve eş zaman kavramlarını kaldırmaktadır. Çığ gibi büyüyen uzaktan eğitim sistemleri ile geleceğin okulları ve üniversiteleri sanal ortamlarda oluşacaktır. 156 Eğitim Tarihi Özet Modern eğitim sistemlerini hazırlayan faktörlerin neler olduğunu saymak ve açıklamak Orta Çağ’dan günümüze modern eğitim sistemlerini değişime zorlayan faktörlerin başında Batı ülkelerindeki çok boyutlu toplumsal değişmeler gelir. Toplumların dinî inançları, din mücadeleleri, politik ve ekonomik faktörlerle toplumdaki aristokratik ve hatta burjuvaziye dayalı sosyal tabakaların yıkılıp sosyal hareketliliğin artması eğitim sistemlerini değişime zorlamıştır. Ekonomi ve modern ulus devletlerin kendi ihtiyacı olan yetişmiş elemanları eğitim kurumlarından istemeleri, demokrasinin yerleşmesi ve yaygınlaşmasında okulların kullanılması, bilimsel araştırmaların hem yapılması hem de genç beyinlere yöntem ve bilgi olarak yerleştirilmesinde modern okullara ihtiyaç duyulmuştur. Tabii bütün bunların yanında Orta Çağ’dan itibaren gerek eğitimin amaçları, gerek ders programları, öğretim yöntemleri ve eğitim ortamları alanında eğitim düşünürlerinin eserleri de yol gösterici bir işlev üstlenmiştir. Orta Çağ eğitim sistemlerinden modern eğitim sistemlerinin nasıl dönüştüğünü açıklamak Reformasyon ve Karşıt Reform sırasında kilise din adamı yetiştirmenin yanı sıra halka ve tüm çocuklara ilköğretim vermeye başladı. Bu durum ortaöğretimde genişlemenin ve modernleşmenin kapısını açtı. Hümanizm hareketi sonrası ders programlarına Yunanca ve modern yabancı dillerin yanı sıra matematik, fen ve sosyal dersler de girdi. Ulus devletler kurulmaya başladıktan sonra eğitim işini devlet üstlenmeye, kontrol etmeye, öğretmenlerini yetiştirip programlarını yapmaya başladı. Devlet nitelikli memur ve subay ihtiyacını karşılamak için modern liseler ve üniversiteler, teknik okullar kurmaya başladı. İlk, orta ve yükseköğretim düzeylerinde modern eğitim sistemlerinin özelliklerini tanımlamak Modern ilkokullar, devletlerin öngördüğü öğretim süresine göre çocuklara daha üst öğretim için gerekli bilgi ve becerileri kazandırmayı amaçlamaktadır. Ortaöğretim kurumları öğrencileri, zekâ, yetenek ve çalışmalarına göre yükseköğretime veya bazı mesleklere hazırlamaktadır. Üniversiteler eskiden çok üst düzey mesleklere teorik olarak insan yetiştirirken, şimdi bu özellik yüksek lisans ve doktora programlarına kaymış ve üniversiteler giderek uygulamalı mesleklere kalifiye eleman hazırlar duruma gelmişlerdir. Modern eğitim sistemlerinin temel özelliklerini ve bugünkü sorunlarını saymak ve açıklamak Modern eğitim sistemlerinde hem program ve diplomalar hem de öğrenciler bakımından hızlı bir uluslararasılaşma özelliği görülmektedir. Son zamanlarda okulöncesi zorunlu öğretim yaşı giderek aşağı inmekte, engellilerin eğitimine giderek daha çok önem verilmektedir. İlk ve ortaöğretim zorunlu öğretim kapsamına alınmış, her yıl daha fazla gence yükseköğretim imkânı sunulmaktadır. Performans değerlendirme ve öğrenci seçimlerinde uygulanan test alışkanlığının eleştirel düşünceyi engelleyeceği hakkında ciddi kaygılar vardır. Nüfus azalması, gelecekte eğitim sistemlerinde önemli değişiklikler yapacaktır. Gelecekte eğitim sistemlerinin nasıl gelişebileceğini yorumlayabilmek Gelecekte meslek eğitimi büyük ölçüde meslek yüksekokullarına, yüksekokul ve fakültelere kayacaktır. Ortaöğretimde yapılan yönlendirme faaliyetleri yükseköğretim öncesinde yapılmaya çalışılacaktır. Öğretim alanında uluslararası rekabet giderek artacaktır. İnternet’in de sağladığı ortamlarla örgün veya yüz yüze eş zamanlı eğitim giderek uzaktan eğitime ve sanal eğitim kurumlarına kayacaktır. Ders programlarında ve ders kitaplarında köklü değişiklikler yaşanacaktır. İnsanların kendi kendini eğitme gücü artacaktır. 1 2 3 4 5 5. Ünite - Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi 157 Kendimizi Sınayalım 1. Bugünkü okul kuruluş sisteminin ilk defa tasarlanması aşağıdakilerden hangi kaynakta ortaya çıktı? a. National Curriculum b. Condorcet Raporu c. Bank Street d. Oberschulkollegium e. Allgemeine Recht 2. Aşağıdakilerden hangisi bir okulöncesi eğitim modeli değildir? a. Montessori b. Waldorf c. Head Start d. Russel Groupe e. Reggio Emilia 3. “Büyük okullar” nedir? a. Fransızların yükseköğretim kurumları b. Askeri okullar c. Yetişkin eğitim kurumları d. Üniversite kampüsleri e. Büyük Amerikan üniversiteleri 4. A-level, International Baccalaureate veya Cambridge Pre-U gibi dereceler hangi düzeyde verilmektedir? a. Ortaokul mezunu b. Yüksek lisans mezunu c. Doktora d. Post doktora e. Lise mezunu 5. Okula gitme zorunluluğu ilk defa aşağıdakilerden hangi yılda getirilmiştir? a. 1453 b. 1789 c. 1716 d. 1912 e. 2009 6. “Kitle üniversiteleri” aşağıdakilerden hangi dönemde ortaya çıktı? a. 1960’lardan sonra b. Fransız İhtilâlinden sonra c. Rönesans’tan sonra d. Birinci Dünya Savaşından sonra e. 21.yüzyılda 7. “Ivy League” nedir? a. Amerikan basketbol ligi b. Dünya Üniversitelerarası Futbol Ligi c. Gelişmiş Ülkelerin Eğitim Bakanları Toplantısı d. ABD’nin kuzeydoğusundaki sekiz vakıf üniversitesinin oluşturduğu birlik e. Dünya Üniversiteler Birliği 8. Humboldt modelinin temel özelliği nedir? a. Sert disiplinli öğretim b. Alman lise sistemi c. Alman meslekî eğitim sistemi d. Bilimsel araştırma temelli öğretim e. Avrupa Birliği üniversite modeli 9. “Real” dersler nedir? a. Teknik dersler b. Laboratuvar dersleri c. Dinî dersler d. Güzel sanat dersleri e. Matematik, fen ve sosyal dersler 10. PISA nedir? a. Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı b. İtalyan üniversite burs sistemi c. Avrupa Birliği Yükseköğretim Kriterleri d. Akreditasyon Tipi e. Ulusal Fen ve Matematik Yarışma Programı 158 Eğitim Tarihi Yaşamın İçinden Abbas Güçlü: “Bu Sıralama Çok Tartışılacak” “Üniversitelerin reyting sıralaması, dünyanın en zor işi. Hangi kriteri uygularsanız uygulayın, birileri mutlaka karşı çıkacaktır. Ama yapılması da gerekiyor.” Türkiye’de bu yönde çok çalışmalar oldu ama hiçbiri sonuca ulaşmadı. Özellikle de YÖK’ün yaptıkları. En ciddisi ODTÜ URAP’ın yaptığı sıralama. Ama o da daha çok yeni.Dünya genelinde ise çok sayıda sıralama var. Zaman zaman onlar da tartışma konusu oluyor. Çünkü bazen sapla-samanı karıştırıyorlar... Kim daha üretken?[...] Doğru sıralama olmaz! Üniversiteleri birkaç kritere göre sıralamak yanlışların en büyüğü olur. Zaten kabul de görmez. Benzeri bir sıralama, üniversitelerimizi, eğitim ve öğretim ve araştırma yapanlar diye iki kategoriye ayırsaydık belki bir anlamda ilgi görürdü. Ama yine de yetmezdi. Çünkü eski yeni, tıplı tıpsız, vakıf devlet diye de ayırmak gerekirdi.Çünkü, 60 bin öğrenci olan bir üniversite ile 3 bin öğrencisi olan üniversiteyi nasıl ki aynı kefeye koyamazsak, 50 yıllık üniversite ile 5 yıllık üniversiteyi de aynı kriterlere göre değerlendiremeyiz. Arkasında Koç, Sabancı, Özyeğin olanı da, maaşını zor ödeyeni de, ne kadar bilim üretiyorlar diye kıyaslarsanız bu da yanlışların en büyüğü olur. Robert ve Galatasaray mezunu ile Şırnak Lisesi mezununu, nasıl ki aynı sınava sokuyor ve ona göre başarı sıralaması yapıyorsak, bunu da yaparız derseniz, işte o zaman da o bakanlığın adı Bilim Bakanlığı olmaz!.. Bu konuda, dünyadaki örnekleri çok iyi incelemeliyiz ama onları taklit etmemeliyiz. Çünkü bizdeki yapılanma, onlardan çok farklı. Bu yüzden sırf yapılsın diye yapılacak bir sıralama, sadece kafa karıştırmakla kalmayacak, kırgınlıkları da beraberinde getirecektir. Bilim Bakanlığı, mademki üniversitelerin patent ve icat sayıları ile ilgilenmeye başladı, işte o zaman, bu konudaki öncü üniversiteleri belirleyip, onları desteklesin. Örneğin 20 üniversite seçilsin ve bu üniversiteler bundan böyle araştırmaya ağırlık verecek denilerek, araştırma fonlarıyla desteklensin ve ille de bir sıralama yapılacaksa, onlar arasında yapılsın. Devlet desteği de ona göre verilsin!.. Özetin özeti: Kişiler, farklı kurumlar ya da sivil toplum örgütleri, bilimsel yanlışlar ya da sıralamalar yapabilirler. Ama YÖK, ÖSYM, üniversiteler ve Bilim Bakanlığı gibi bilime yön veren kurumların böyle bir lüksü yoktur! Kaynak: Abbas Güçlü’nün yazısı: Milliyet Gazetesi 26 Eylül 2012. Okuma Parçası Bugünlerde bir üniversite kampüsünde biraz zaman geçiren biri yüksek öğrenimin geçirdiği değişimin farkına varabilir. Paraya endekslenen ve artan oranlarda şirket kültürü diliyle tanımlanan pek çok üniversite artık yüksek öğrenimle ilgilenmekten çok tescilli şirketlerin lisanslı vitrinlerine dönüşmeyi amaç edinmiş durumdadır -bahçeleri, binaları ve makamları bağışçı şirketlere satarak-. Üniversite başkanları artık CEO olarak anılıyorlar ve entelektüel özelliklerinden çok kaynak artırmaktaki ve akademi ve iş dünyasıyla bağlantı kurmaktaki iş bitiricilikleriyle öne çıkıyorlar. Bugün cüretkâr kapitalistler anlaşmaları tescillemek, entelektüel mülkiyet haklarını denetlemek ve üniversitelerin yan şirketlerine yatırım yapmak yoluyla büyük karlar sağlayabilecekleri düşüncesiyle kolejleri ve üniversiteleri karış karış dolanıyorlar. Para ve kâr çağında akademik konular piyasadaki parasal değerleri üzerinden önem kazanıyorlar. Yüksek öğrenim bir hak olmaktan çıkıp bir ayrıcalığa dönüştüğü için pek çok işçi sınıfı öğrencisi ya koleje girmek için yeterli parayı bulamamaktadır ya da yükselen maliyetler nedeniyle okulu bırakmak zorunda kalmaktadır. Okulda kalmak için yeterli maddi imkânlara sahip olanlar ise insani bilimler iyice kan kaybettiğinden iş piyasasının ağır baskısını üzerlerinde hissederek 5. Ünite - Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi 159 Kendimizi Sınayalım Yanıt Anahtarı işletme ve biyoloji bilimleri alanlarında dersler almaya ve bu derslerden profesyonel referanslar kapmaya çalışıyorlar. Hiç de şaşırtıcı olmayan biçimde, öğrenciler artık “müşteri” olarak kabul ediliyor ve okul kadrosu akademisyenlik özelliklerinden çok vakıflardan, şirketlerden ve diğer harici kaynaklardan sağladıkları gelir oranında övgü alıyorlar. Bugün mesleğin büyük bölümü sözleşmeli personele dönüşmüş olsa da akademik kadrolar sundukları eleştirel yaratıcı öğretim ya da titiz araştırmalar dolayısıyla ödüllendirilmekten ziyade çokuluslu uzmanlar olarak görülüyorlar. Kimi üniversite başkanları profesörlerin “akademik girişimciler” olduklarını dahi ileri sürebiliyor. Yüksek öğrenimde kâr gözeten ve gözetmeyen kurumlar arasında bir fark kalmadığından demokratik değerler ile piyasa menfaatleri arasındaki gerilim bulanıklaşıyor ve eğitim ile meslek öğretimi gittikçe birbirine yakınlaşıyor. Kaynak: H.A. Giroux, Eleştirel Pedagoji ve Neoliberalizm, İstanbul: Kalkedon Yay. 2007. 1. b Yanıtınız yanlış ise “Modern Eğitim Sistemlerinin Kuruluşu” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 2. d Yanıtınız yanlış ise “Okulöncesi Eğitim” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 3. a Yanıtınız yanlış ise “Yükseköğretim” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 4. e Yanıtınız yanlış ise “Ortaöğretim” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 5. c Yanıtınız yanlış ise “Modern Eğitim Sistemlerinin Kuruluşu” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 6. a Yanıtınız yanlış ise “Yükseköğretim” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 7. d Yanıtınız yanlış ise “Yükseköğretim” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 8. d Yanıtınız yanlış ise “Yükseköğretim” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 9. e Yanıtınız yanlış ise “Eğitim Düşüncesindeki Değişim” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 10. a Yanıtınız yanlış ise “Modern Eğitim Sistemlerinin Bugünkü Temel Özellikleri ve Sorunları” konusunu yeniden gözden geçiriniz. 160 Eğitim Tarihi Sıra Sizde 1 Osmanlı Devleti zamanında başlayan Batılılaşma, önce askerî reformlar ve askerî okullar alanında başlamış, daha sonra da Fransa örneğinde bakanlıklar, devlet teşkilatı, ticaret, sosyal hayat gibi hemen her alanda Batı eğitim kurumlarının benzerleri Türkiye’de de kurulmaya başlamıştır. Zamanla hukuk, mülkiye gibi alanlarda da Batının politik sistemini kurmak için okullar açılmıştır. Sıra Sizde 2 Demokratik bir devlette eğitim bütün vatandaşlara şans ve fırsat eşitliğini sağlamalıdır. Yoksul ama zeki ve yetenekli çocuklar özel yasalarla pozitif bir ayrımcılığa tabi tutulmalıdır. Sağlık gibi öğretim alanı da tamamen ücretsiz yapılmalıdır. Vatandaşların ülke yönetimine yasal yollardan nasıl aktif olarak katılabilecekleri öğretilmelidir. Toplumsal yapıda kişilerin rol ve statüleri baba parasına göre değil, gördüğü eğitim ve aldığı diplomalara göre belirlenmelidir. Sıra Sizde 3 19 ve 20.yüzyıl başlarında hemen her alanı kontrol etmeye çalışan devlet yerine artık birçok hizmet alanlarından çekilip belli alanları kontrol etmeye çalışan bir devlet felsefesi egemendir. Bir ara devlet savunma, yargı, sağlık ve eğitim alanlarında kalsın anlayışı yaygın iken günümüzde sağlık ve eğitim alanında çok hızlı bir özelleşme görülmektedir. Burada istismarların engellenmesi, girişimcilere güvenilmesi ve özel kurumlar arasında adil bir rekabetin sağlanması önemlidir. Öğretimin kalitesini sürekli değerlendirecek bir mekanizmanın da kurulması gerekmektedir. Sıra Sizde 4 Türkiye ve Japonya 19.yüzyılın ikinci yarısında Batı eğitim sistemlerini kopya etmeye, Batıya öğrenci göndermeye ve kitaplar çevirmeye başlamışlardır. Ancak Türkiye Fransa modelini aldığı için genelde politik ve felsefi tartışmalarla vakit geçirirken, Alman ve Amerika modelini alan Japonlar, genelde bilim ve teknik alanlarda Batılılaşma yolunu seçmişlerdir. Sonuç ortadadır. Sıra Sizde 5 Türkiye, yıllardan beri lise çeşitlerinin çokluğundan şikayet etmekte ama bu alandaki reformu bir türlü yapamamaktadır. Çeşitlilik, hem meslek liselerinden hem de Anadolu, fen, sosyal bilimler gibi liselerden kaynaklanmaktadır. Aslında liselerde mümkün olduğu kadar ortak bir fen ve sosyal bilimler eğitimi verilmeli, uzmanlaşma herkesin özgür seçimiyle yerleşeceği yükseköğretim kurumlarında yapılmalıdır. Sıra Sizde 6 Aslında soru, süre ve ölçme standartlarını sağlaması açısından test sınavı, sözlü ve kompozisyon türü yazılı sınavlardan üstündür. Çok sayıda kişiye rahat uygulanması açısından da avantajları vardır. Ancak ilköğretimden itibaren sürekli test sınavlarının yapılması, bu sınavlarda sadece bilgi seviyesinde sorular sorulmasının öğrencilerde eleştirel düşünceyi durduracağı, analiz-sentez, üst değerlendirme ve karar verme seviyelerinde bireyleri zayıf bırakacağı, robotlaştıracağı ve siyasi güçlerle reklamların esiri yapacağı şeklinde kaygılar vardır. Sıra Sizde Yanıt Anahtarı 5. Ünite - Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi 161 Benavot, A. (1983). Th e rise and decline o f vocational education. Sociology of Education, 56(2), 63-76. Benavot, A. v e Riddle, P. (1988). Th e expansion o f pri - mary education, 1870-1940: trends and ıssues, So - ciology of Education, 61(3), 191-210. Clark, B.R. (1984). Perspectives on higher education: eight disciplinary and comparative views. Berkeley: University of California Press, Condorcet, A. (1971). Milli eğitim üzerine incelemeler (Çev: O.Horasanlı). İstanbul: MEB Yayınları. Craig, J . E. (1981). Th e expansion o f education. Review of Research in Education, 9, 151-213. Drewek, P. (1997). Geschichte der Schule. I n Einfüh - rung in die Geschichte von Erziehungswissenschaft und Erziehungswirklichkeit. (Eds: K. Harney & H. H. Krüger)Opladen, 183-207. Kallen, D . (1997). Secondary education in europe: Prob - lems and prospects. Strasbourg, Germany: Council of Europe Publishing. Kenny, C. (2008). Th e Global expansion o f primary education, CitSseer. Maurin, E. (2005). The french educational system: Is - sues and debates. German Economic Review 6(3), 297-307. Nath, A. (2003). Bildungswachstum un d äußere schul - reform im 19. und 20. jahrhundert. ındividualisi - erung der bildungsentscheidung und ıntegration der schulstruktur, Zeitschrift für Padagogik, 49 (1), 8-25. Paulsen, F. (1895). The German universities: Their cha - racter and historical development. New York: Mac - millan. Ponteil, F. (1966). Histoire de l’enseignement en France: Les grandes etapes, 1789-1965. Paris: Sirey. Schofer E. v e Meyer, J . W. (2005). Th e worldwide ex - pansion of higher education in the twentieth cen - tury, American Sociological Review, 70(6), 898-920. Trow, M.A. (1974). Problems in the transition from elite to mass higher education, Berkeley: Carnegie Commission on Higher Education. Vincent, G. (1972). Histoire et structure d u système scolaire français: L’enseignement primaire, Revue Française De Sociologie, 13(1), 59-79. Weidmann Koop, M.-C. (1996). L a Réforme d u baccalauréat en France, The French Review, 69(4), 566-582.
